UNIVERSIDAD PANAMERICANA / e¡ ESCUELA DE PEDAGOGIA CON ESTUDIOS INCORPORADOS A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FORMACION DIDAOICA BASICA PARA PROFESORES DEL NIVEL DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO T E s s QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGIA PRESENTA AURORA VILLA TORRADO MEXICO, D. F. TESIS CON FALLA rE ORIGEN 198 7 -:'.(: ~ J ' 1 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis está protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. 1 N D 1 C E , Pág. INTRDDUCCION •••••••••••• ,, •••••••••••••••••••• ; ••••••••• ; •• ,., •••••• PRIMERA PARTE. CAPITULO !. EDUCACION UNIVERSITARIA. !.l. Definición ............................. ; •• ;........... 4 1.2. Fines y Objetivos ................................ · ..... ·,' 8 1.3. Planes y Programas de Estudio ............. •.••.•·....... 17 CAPITULO 2. CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA DIDACTICA. · 2.1. Concepto ................................ ·.', ••• ·......... 23 2.2. Momentos de la Didktica ................. ; • : •. ;'........ 28 2.2.1. Planeación ..................... .'... ..... ••• • • •• 29 2.2.2. Realización ........................ ; ........... 33 2.2.3. Evaluación..................................... 36 2.3. Motivación factor decisivo dentro de la Didáctica..... 40 2.4. Ambito de la Didáctica................................ 44 2.4.!. El Alumno ............ ; ......................... 44 2.4.2. El Profesor.................................... 44 2.4.3. Los Objetivos.................................. 45 2.4.4. La Asignatura.................................. 49 2.4.5. Los Métodos y las Técnicas de Ensenanza •••••••• 49 2.4.6. Los Recursos Didácticos........................ 54 2.5. División de la Didáctica.............................. 54 2.5.!. Didáctica General .............................. 55 2.5.2. Didáctica Especial ..................... · •••••••• 55 CAPITULO 3. FORMACION PEDAGOGICA DEL PROFESOR. 3.1. Definición de Profesor................................ 56 3.2. Funciones del Profesor Universitario.................. 58 3.3. Cualidades del Profesor Universitario................. 62 3.4. Necesidades más urgentes de Formación Didáctica....... 68 SEGUNDA PARTE. PRESENTACION DEL CASO. CAPITULO 4. ENSrnANZA SUPERIOR EN TOLUCA ESTADO DE MEXICO. 4.1. Antecedentes de la Universidad Autónoma del Estado de_ Pág. México ................................................ 77 4.2. Situación Actual de la Universidad Autónoma del Estado de México............................................. 78 HIPOTESIS ....... , .............. , ..... , .. , ....... , ......... , ..... ,... 88 CAPITULO S. INVESTIGACION DE CAMPO. S.I. Delimitación del Universo ............................. 91 S.2. Selección de la Muestra............................... 92 S.3. Obtención del Error Probable •••••••••••••••••••••••••• 111 S.4. Instrumento Utilizado ................................. 112 s.s. Obtención de la Información ........................... 123 S.6. Tabulación de la Información .......................... 123 CAPITULO 6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION. 6.1. Caracter!sticas generales de 1.os profesores de la U.A.E.H .............................................. 144 6.2. Conocimientos generales que poseen los profesores de - la U.A.E.H. respecto a la didáctica ................... 145 6.3. Profesores de la U.A.E.H. que toman a la docencia como segunda ocupación ..................................... 148 6.4. Participación de los profesores de la U.A.E.H. en cur- sos de formación didáctica ............................ lSO 6.5. Consideraciones para la participación en cursos de fo!'. mación didáctica por los profesores de la U.A.E.M .... lSO Pág. TERCERA PARTE. CAPITULO 7. PROPUESTA DEL DISE~O DEL PROGRAMA DE FORMACION OIDACTICA BAS!CA PARA LOS PROFESORES DE LICENCIATURA DE LA U.A.E.M. 7. l. Introducción .......................................... 154 7.2. Descripción de los elementos que integran el programa. 158 7.3. Presentación del programa. ldentiftcación ............. 162 7 .3.1. Fundamentación ............................. , ... 165 7.3.2. Planeaciiín de la realización ................... 170 7.3.3. Instrumentos de evaluación ..................... 188 7.3.4. Anexos del programa .................. ; ......... 195 CONCLUSIONES ............................................ ;.; •• ;; ...... 197 S!BLIOGRAF!A ..................................... ·,. • .... ; ........... 200 ANEXOS .......................................... ~; .. ~ ........ · ....... 207 INDICE DE CUADROS Y ANEXOS. Pág. CUADRO No. Número de profesores po~ categor!a y escuela en la - U.A.E.M. Unidad Toluca.... .... .... ... .. ...... .. .... .. 93 CUADRO No. 2 Muestreo Estratificado de las tres categorías: Profe- sor tiempo completo, profesor medio tiempo y profesor por as lgnatura....................................... 97 CUADRO No. 3 Muestreo Estratificado: Profrs. tiempo completo por - escuela o facultad ................................... 101 CUADRO No. 4 Muestreo Estratificado: Profesores medio tiempo por - escuela o facultad ................................... 107 CUADRO No. 5 Muestreo Estratificado: Profesores de asignatura por_ escuela o facultad ................................... 110 CUADRO No. 6 Número de cuestionarios contestados y no contestados_ por escuela o facultad y categor!a docente en la - - U.A.E.M. Unidad toluca ............................... 125 CUADRO No. 7 Características Generales de los profesores de la - - U.A.E.M. Unidad toluca. Por categor!a y escuela o fa- cultad ............................................... 127 CUADRO No. 8 Conocimientos generales que poseen los profesores de_ la U.A.E.M. respecto a la didáctica .................. 130 CUADRO No. 9 Conocimientos que poseen los profesores de la U.A.E.M. respecto a la fase de planeaclon de la didáctica ••••• 131 CUADRO No. 10 Conocimientos que poseen los profesores de la U.A.E.M. respecto a la fase de real izaclón de la didáctica .... 134 Pág. CUADRO No. 11 Conocimientos que poseen los profesores de la U.A.E.M. respecto a la fase de evaluación de la didáctica ..... 136 CUADRO No. 12 Profesores de la U.A.E.M. que toman a la docencia su- perior como segunda ocupación ........................ 138 CUADRO No. 13 Participación de los profesores de la U.A.E.M. en cur sos de formación didáctica ........................... 139 CUADRO No. 14 Formación Didáctica que ha recibido los profesores de la U.A.E.M. por escuela o facultad y categorla docen- te ................................................... 140 CUADRO No. 15 Consideraciones para la participación en cursos de -- formación didáctica, por los profesores de la U.A.E.M. 142 ANEXO No. l Carreras que ofrece la U.A.E.M. por escuela o facul-- tad donde se cursan. 1984-1985 ....................... 207 ANEXO No. 2 Tabla de valores bajo la curva normal de O a z ....... 208 ANEXO No. 3 Tabla prontuario del error óptimo .................... 209 INTRODUCCION. La formación pedagógica de los docentes en América Latina, constitu- ye uno de los problemas fundamentales en la educación. Concretamente en nuestro país, existen diferencias al respecto. Por una parte, los profesores de las escuelas primarias, por lo general, tie- nen una buena preparación pedagógica, pero académicamente debido a la va- riedad de materias que tienen que impartir, no tienen un conocimiento prQ fundo, pues su preparación recibida no ha sido a nivel profesional. Sin_ embargo, en las universidades sucede lo contrario, porque un profesor pa- ra poder impartir una materia necesita tener los estudios de una carrera_ profesional, preparación que influirá, en alto grado, en el conocimiento_ de su materia y en su calidad académica. Pero en cuanto a su preparación pedagógica es frecuente que la persona egresada de la Universidad con ni- vel de Licenciatura, no cuente con los conocimientos pedagógicos necesa-- rios para desarrollar con eficacia una actividad docente. Por otro lado, la tarea de ensenar, se torna cada vez más dif!cfl, - debido principalmente a la explosión del conocimiento, que va aumentando_ afta con afta, y al incremento asombroso del número de estudiantes que exi- gen la contratación de un número mayor de profesores. Esta problemática exige considerar nuevas estrategias, que ayuden a_ satisfacer la necesidad imperante de contar con profesores cada dla mejor preparados para realizar su labor con eficacia. Por esta razón, se eligió la tarea de mejorar la formación docente - universitaria en la finalidad de este trabajo. Las universidades e Institutos de Educación Superior (tanto priVados como estatales), han implementado Departamentos y Programas encaminados a la formación de profesores. Entre éstos se pueden seftalar los trabajos - realizados por el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la_ Universidad Nací ona 1 Autónoma de México, y 1 os desempeftados por 1 a Asoci!J. ción Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. (ANUIES). Al hablar de formación docente universitaria, se contemplan muchos - factores que contribuyen directa o indirectamente, y que por lo mismo, e~ te tema puede ser objeto de variadas investigaciones, que se encargarán - de estudiarlo con diferentes enfoques, er.tpleando para ello diferentes me- todologías. Ante esta perspectiva, se decidió concretar este trabajo a la apl fe!!_ ción de una de las formas de perfeccionamiento docente que se suele em- - plear con mayor frecuencia, el diseño de un curso intensivo de Formación_ Didáctica Básica para profesore.s universitarios. La presente tesis abarca 3 partes, siguiendo un criterio deductivo. La primera parte, se inicia con ternas meramente teóricos en donde a_ través de un marco filosófico, se mencionan los principios fundamentales_ de la educación universitaria, la ubicación pedagógica de la didáctica, - la necesidad de la formación pedagógica del profesor universitario, as! - corno las características del mismo. Esta investigación de tipo documen-- tal, permite la ubicación de la Universidad y especificamente el papel - que desempef1a la enseñanza superior dentro de un marco de referencia. Para la verificación de las necesidades detectadas se recurre a una_ investigación de campo en la Universidad Autónoma del Estado de México, - dentro de la ciudad de Toluca. La inclusión de esta información en la S!l_ gunda parte de este trabajo, responde a la exigencia de buscar la compro- bación real de los postulados mencionados al iniciar esta sección. Aqu!_ se incluye la presentación del caso, así como el análisis de los resulta- dos obtenidos, es decir, la situación imperante en dicha institución y su vinculación con las necesidades de formación didáctica del docente univer sitario. Por último se presenta el Diseílo del Programa de Formación Didáctica Báslc~ para los profesores del nivel de 1 icenciatura de la Universidad AJ! tónoma' de] Estado de México. En el que se señalan aportaciones pedagógi- cas muy concretas y sencillas, para la implementación de dichos cursos, a partir de la investigación de campo, de la problemática nacional actual - en la profesionalización de la docencia superior y de la necesidad de re- plantear y mejorar la formación del docente universitario en la Universi- dad Autónoma de 1 Estado de México. En téminos esquemáticos, esta tesis procura realizar un análisis en los siguientes puntos: - El ser y quehacer de la Universidad. - El papel de la Didáctica en la ensenanza superior. - la necesidad de la formación didáctica básica en los profesores de li-- cenciatura en la Universidad Autónoma del Estado de México. - Propuesta de un Diseno de Programa Intensivo de Formación Didáctica B!- s lea para profesores universitarios. Este trabajo no pretende agotar el tema, sino proporcionar algunas - sugerencias que puedan servir como base, enriqueciéndolas y llevando a CJ!. bo a la práctica otros proyectos encaminados al perfeccionamiento del do- cente universitario. PRIMERA PARTE 4 CAPITULO 1 LA EDUCACION SUPERIOR 1.1. Definición. El antiguo concepto de la Universidad penetra en la cultura a través de las instituciones medievales, como la Universidad de Par!s o la Unfver sidad de Bolonia, en el siglo· XIII. El vocablo medieval latino UNIVERSITAS, del cual se deriva la pala-- bra espaftola UNIVERSIDAD, se empleó originalmente para designar cualquier comunidad o corporación considerada en un aspecto colectivo, y m!s que a_ la totalidad del conocimiento alud!a a la totalidad de sus miembros. - - Cuando se le usaba en un sentido moderno denotando un cuerpo dedicado a - la ensenanza y a la educación requerla la adición de un complemento para_ redondear el significado, y asl se decía UNIVERSITAS MAGISTRDRUM ET SCHO- LARIUM DISCI PULORUM. * Hacia fines del siglo XIV la palabra UNIVERSITAS empezó a emplearse_ sola, con el significado exclusivo de comunidad de maestros y disclpulos, cuya existencia comparativa habla sido reconocida y sancionada por la au- toridad civil o eclesihtica, o por ambas a la vez. No obstante la desi.!l nación m&s antigua y usual de tales comunidades en la Edad Media era STU- DIUM**, y después STUDIUM GENERALE*** para todos, considerados estos Ql t.! mos como aquellas comunidades a las que asistlan estudiantes de diversas_ procedencias, d&ndosele m&s tarde la connotación de "estudio universal del saber", relativo a la institución universitaria. (1) Este estudio universal del saber tiene sus bases remotas en la labor *La Universidad es magistrado de escolares o disc!pulos. ** Estudio. *** Estudio General. (1) Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana, 1137. filosófica, literaria, científica y política de Grecia, cuyo ideal educa- tivo" llamado "paideia" es retomado por las órdenes monásticas, a partir - de las cuales surgirá finalmente el movimiento de las universidades. Es_ relevante la importancia que llegan a tomar estas instituciones en la - - Edad Media, así como sus miembros dentro de la sociedad. Tres siglos después de haberse fundado la institución original, sur- ge la primera Universidad en México, que se organizó a imagen y semejanza del modelo constitutivo de la Universidad de Salamanca en España, que a - su vez se vio influida por el modelo napoleónico. Desde su fundación, y durante varios años, la Universidad de México_ se mantuvo como la única institución de nivel superior en el país, con la excepción de algunos centros educativos, como la Universidad de Guadalaj"ª- ra, Mérida, Chiapas, Puebla y Mi choacán que tuvieron sus mejores años en_ el siglo XIX. De hecho, a lo largo del siglo XIX se crearon por los gobiernos de - los estados institutos científicos y literarios*, los cuales dieron lugar más tarde a las universidades de los diferentes estados. Por otro lado, es necesario esclarecer la pregunta relativa qué es - la Universidad en el siglo XX. La Universidad en nuestros dfas, es considerada como el peldaño más_ alto de la pirámide educativa formal, tiene originalmente la función de - preparar los mejores cuadros de profesionistas, futuros dirigentes de la_ sociedad. Pero, lcómo realiza la Universidad esta misión? Carlos Llano señala al respecto: "Etimológicamente hablando la voz - UNIVERSAL, UNIVERSIDAD representa UNUS VERSUS ALIA. ** La Universidad es_ precisamente eso no por la amplitud y diversidad de sus estudios, sino -- por la concepción unitaria que los cohesiona; no por la extensión de sab~ * Instituciones laicas de educación media, quP. surgieron para responder_ a la recién definida misión del Estado en relación a la función de la_ educación como una actividad de interés público. ** Lo uno frente a lo mucho. res ni por la multiplicidad de las disciplinas que enseíla sino por el ca- rácter de unidad de la ciencia que en ella se desarrolla. Esta unidad y compendio de los saberes enciclopédicos se logra al no perder de vista el hecho de que todos ellos persiguen el fin de la forma- ción integral de la persona, y tienen por objetivo no la ciencia misma, - en su carácter abstracto, sino la ciencia en cuanto posibilidad enriquec~ dora y formativa del alumno." (2) El rápido progreso de algunos aspectos de la ciencia ha tenido efec- tos sobre la sociedad que ha hecho necesaria una adecuación constante de_ ésta a 1 os cambios, hac i éndo 1 a cada vez más consciente de su interdepen-- dencia con los avances cient!ficos y tecnológicos. Por lo que, la Universidad se propone retomar el saber cientffico p~ ra sistematizarlo o controlarlo y distribuirlo de la mejor manera. "La Universidad es a su vez centro de conservación y difusión de la_ cultura en todos los ámbitos de la realidad social." {3} Por una parte,_ transmite y forma la cultura, por otra parte la cultura le sirve de apo-- yo. La cultura entendida como todo aquello a lo que el hombre, sea en el pasado o en el presente ha incorporado un valor espiritual, y el término_ espiritual hace referencia a lo específicamente humano del hombre, por el cual asimila el saber y el hacer, es decir, hace suyo lo que le es dado. (4) "Pero el saber universitario no es cualquiera, ni fragmentado, sino_ que es un saber orgánico, un saber que supone la verdad inagotable del. - ser, un saber comunicativo y por tanto esencialmente académico, teórico,_ práctico •. ., no se trata de un mero juego intelectual, sino de una amoro- sa investigación." (5) (2) LLANO en CAREAGA. Universidad-Sociedad, 31. (3) HIERRO. Naturaleza y Fines de la Educación Superior, 55. (4) BASAVE. Ser y Quehacer de la Universidad, 53. (5) BASAVE. ibídem., 54. 1 Esta actitud universitaria supone la orientación básica de una filo- sofía de trabajo y de investigación que fundamenten su actuación como or- denadora de saberes, dentro de un parámetro de verdad y compromiso cientf fico. La participación activa de los miembros que integran la Universidad_ como son: directores, profesores, estudiantes y egresados en la misión -- cultural y educativa de esta institución coadyuvará a la proyección so- - cial de la misma. "As! la Universidad, más que un conjunto de edificios, un grupo de maestros y de alumnos, será un centro que responda a una rea- 1 idad social." (6) Allain Touraine afirma que: "La Universidad es centro de investiga-- clones cienttficas, de pensamiento cientlfico creador y, forma el conjun- to de cuadros de investigación de la sociedad; la ensenanza superior es - en ella concebida como inseparable de la investigación cientlfica." (7) Asl la Universidad debe contribuir al desarrollo de la nación y al - progreso humano, de acuerdo con las exigencias del desarrollo cientlfico_ y social, preparando profesionales y técnicos altamente calificados. Fo! mando a su vez, intelectuales que conserven, difundan y creen la nueva -- cultura. Evitando as! poder reducir su labor al puro otorgamiento de gr-ª. dos académicos. Oe lo anterior que Agustín Basave senale: "La Universidad debe rea-- finnar su imperativo de sobriedad, racionalización y eticidad. Es neceS-ª. ria convencer a los educandos que vean en la educación superior un camino a la perfecci6n del hombre; nunca un simple vinculo que lleva a la adqui- sición de prestigio y de poder". (8) Es lógico pensar que en la Universidad como institución que intervi~ ne en el desenvolvimiento del entorno social existan influencias tanto i!! ternas como externas. Por lo que, en dicho centro tienen cabida también_ las corrientes de pensamiento y de opinión. En ella hacen polltica todos los grupos y partidos (unos abiertamente, otros negando que lo hacen). - (6) CASTREJON. La Educación Superior en México, 22. (7) TOURAINE en CASTREJON. ibidem., 11. 8 Al confrontarse los diversos puntos de vista en el rigor del análisis - - científico, muchas veces acryrcan a la verdad, y en muchas otras propician un intercambio fructífero de distintos pareceres. Lo que subraya la im-- portancia que para cumplir con la labor universitaria auténtica tiene la_ no ponderación de una posición política, económica o de partido, sino la_ apertura al bien común dentro de una orientación de justicia social. La Universidad de México según Antonio Caso: "Es una comunidad cult!! ral de investigación y enseñanza .•. pero sin preconizar una teor!a econó- mica circunscrita, porque las teorías son transitorias por su esencia, y_ el bien de los hombres es un valor eterno ... La Institución no tiene cre- do, tiene orientación y su orientación, ha de tener el deber de realizar_ su obra humana ayudando a las clases proletarias del pais en su obra de - exaltación sin preconizar el credo colectivo." (9) Lo precedente implica que la Universidad se constituye como una Ins- titución sociocultural organizada por profesores y estudiantes; que apoy~ da por sistemas administrativos coadyuva a la formación de los futuros -- cuadros dirigentes de la saciedad, a través de la investigación y la do-- cencia (entendida como unidad cientlfica). Procurando a su vez la forma- ción integral de los individuos en una atmósfera de búsqueda de la verdad y de servicio social. 1.2. Fines y Objetivos. La Universidad para alcanzar su misión educativa tiene que plantear· se diferentes metas a lograr. La Integración de estas metas en un cuerpo normativo constituye, como consecuencia lógica, el marco básica de refe-- rencia de los aspectos organizacionales y de los procesos operativos de - la educación superior. La Universidad mexicana y algunos de los estudiosos de este nivel - educativo concuerdan en que los fines que persigue la educación superior_ (9) CASO en CAREAGA. ~·, 34. son: l) impartir educación superior, 2) realizar investigación y 3) difu!! dir la cultura. (10) Sin embargo, su cumplimiento corresponde a las caraf teristicas y condiciones particulares de cada institución, y al sentido - social y de participación que éstas manifiestan en la solución de los prQ blemas nacionales. Si Impartir educación superior es uno de los fines que se plantea la Universidad, hay que pensar en encaminar al individuo al desarrollo pleno de sus potencialidades, formando Individuos con capacidad para innovar en su proyección social. (11) En este sentido cualquier problemática que verse sobre la materia -- educativa tiene que partir de la apreciación misma de la educación como - un fenómeno complejo. la educación es un fenómeno social, porque es una realidad de ori- - gen, de naturaleza y de finalidad social. Es de origen social, porque n~ ce en la sociedad y con la sociedad; es de naturaleza social, porque se - administra a través de los distintos establecimientos que configuran la - realidad social (llámese escuela o llámese influencia desescolarizada y - espontanea), y es de finalidad social, porque la sociedad basa su propia_ expectativa de sobrevivencia en la sociedad misma. "La educación es así una función real y necesaria de la sociedad me- diante la cual se trata de desarrollar la vida del hombre y de introducir le en el mundo social y cultural, apelando a su propia actividad." (12) Pero la educación no es solamente un fenómeno de carácter social, si no también un fenómeno biológico, porque el hombre pertenece a una escala de evolución biológica que le permite disponer y administrar sus capacid~ des de educación, es decir, su posibilidad de recibir, de producir infor- maciones y de establecer vinculaciones dinámicas dentro de los procesos - generados por sus características biológicas. El psicólogo William Ja- - mes, afirma que: "La educación es la organización de los recursos biológi cos individuales, de cuantas capacidades de conducta le hacen adaptable a su medio f!slco o social." {13) (!O) CASTREJON . ~ .. 217. (11) GARCIA. Principios de Pedagogía Sistemática, 25. (12) LUZURIAGA. Pedagogía, 57, (13) JAMES. Psicologla Pedagógica, 56. lD La educación además Implica un aspecto psicológico, porque existe en la medida que el hombre dispone de un aparato mental que se define por -- una capacidad Intelectual, afectiva y volitiva que le hace susceptible de la educatlvldad y de la educabfl ldad previstas en el propio proceso educ~ tivo. Hay una variable también de carácter lingüístico, porque en la pa- labra el hombre encuentra un recurso fundamental de comunicación y de ex- presión, y una parte del proceso educativo recae y se apoya fundamental-- mente sobre esa capacidad comunicativa del hombre. Pero a la educación no solamente le interesa la comunicación en tér- minos de ~na expresión aislada y disuelta, sino que le preocupa propiciar ciertas condiciones para favorecer la eficacia con la cual se administren los procesos de bidireccional idad y de autorregulación de la comunicación. Interviene además, una variable antropológica, porque siempre la ed]! cación representará una posibilidad oo transmisión de la herencia cultural y del patrimonio histórico de una generación a otra. De aquí, que la ed]! cación sea considerada: "Como el proceso mediante el cual las generaclo-- nes adultas transmiten valores culturales a las nuevas generaciones con - el fin de asegurar la continuidad y acrecentamiento de la cultura y de Of ganización social." ( 14) De igual forma, en la educación se hace presente la intervención de_ una variable de carácter económico, porque siempre sus resultados y sus - alcances estarán apreciados en términos de relación con la propia estruc- tura económica. En sfotesis se puede afirmar que existen múltiples variables que, -- desde el punto de vista cuantitativo y empírico presenta el fenómeno edu- cativo. (14) NERICI. Hacia una Didáctica General Dinámica, 19. 11 Sin embargo, la definición de educación debe motivarse a su vez, en_ un análisis cualitativo y critico, que pennita entender lo que está de- - trás del dato formal y externo. Las instituciones de educación superior desde sus orígenes fueron -- creadas con el propósito de preparar 1 os cuadros técnicos y profesionales de que requiere la nación. Sin embargo, está siendo fuertemente atacada, un ejemplo de ello se encuentra en lo que asevera Jaime Castrejón: "La -- Universidad mexicana no ha podido ni sabido preparar los recursos humanos de que requieren los diversos sectores de la producción ••• De nuestro si~ tema de educación superior egresan profesionistas y técnicos que en un -- 7D% se integran al sector terciario de la producción, sólo un 29% al se-- cundario y menos del 1% al primario." (15) El mismo sena la que "La Universidad mexicana ••• Ha crecido caótica-- mente por responder a las demandas de grupos específicos, a la presión d~ mográfica y a las crisis económicas." (16) Esta situación caótica es una característica del capitalismo que se_ refleja en las Universidades y no como cuestión exclusiYa de ella. A par tir de la década de los setenta se pueden vislumbrar dos factores que co- locan a la Universidad en una situación más favorable, por una parte, el_ movimiento estudiantil de 1968 entre cuyas consecuencias está la de haber destinado mayores recursos económicos a la educación superior por el go-- bierno; y por otro lado las medidas que han tenido que establecer los pal ses capitalistas dependientes de restringir la inversión en todos los re!!. glones de los servicios públicos incluida la educación. México continúa_ a la retaguardia de muchos otros paises capitalistas dependientes, de los ca pita 1f stas avanzados.* (15) CASTREJON . .Q.2..:....S.f!., 36. ( 16) lbidem., 71. En México el presupuesto federal para la educación superior ha creci do en un~ de 1970 a la fecha (1980). Durante este periodo se in: virtieron $ 16,000 millones de pesos en el fortalecimiento del siste ma uni •1ers i tario. (Datos tomado5 de CASTREJON. i bi dcm., 38). - 12 Retomando el tema de la preparación de profesionales de que requiere el sistema, hay que señalar que la ubicación de la inmensa mayoría de los egresados en el sector terciario no es responsabilidad de la Universidad_ sino del Estado y de la iniciativa privada que son los que los contratan. "El hecho de que muchos agrónomos, ingenieros, biólogos, los que supuest! mente debieran integrarse a las tareas directas de la producción, sean -- contratados como burócratas, no es responsabilidad de la Universidad en • si. De la misma manera que muchos veterinarios se dediquen a trabajar en cllnicas para los perros de los ricos, en lugar de ubicarse en trabajos - relacionados con la producción pecuaria. Si el sistema demanda un número elevado de contadores, administradores de empresas, y en contrapartida •• muy pocos f!sicos, tampoco es responsabilidad de la Universidad. La res- ponsabilidad recae sobre el sistema capitalista dependiente que padece·· mos." (17) lDeberán por lo tanto las Universidades sujetarse a los dict! dos del Estado para determinar los profesionistas que hay que formar en • cada área 1 Ante este supuesto nuevo de la Universidad, vista como producto que_ es de la sociedad en que se ubica. Si la sociedad está en crisis,• los • centros de educación superior son un reflejo de la misma. Dado que la ·- Universidad es un subsistema que interactOa con otros subsistemas•• para_ ·el funcionamiento del sistema, las situaciones de desajuste que se dan en cualquiera de ellos se verán reflejados en la actividad global. La crl·- sis universitaria es pues reflejo de la crisis poHtica y cultural, y • - "los desajustes sociales son consecuencias de la pol!tica estrecha que rg sulta de la falta de pensamiento de los gobernantes y de la resistencia a pensar de los gobernados." (18) Entre las consecuencias que, dentro de la labor universitaria, resul tan de estos desajustes sociales se pueden mencionar: la dlscriminac16n • docente, inter e 1ntra-docente (debida a una concepción piramidal del po- (17) WENCES. La Universidad en la Historia de México, 152. * Pérdida de valores a los que se enfrenta la humanidad, por ejemplo • el consumismo, la primacla del tener sobre el ser, oportunismo econ§. mico, injusticia social. •• Subsistemas: político, económico, cultural y social. (18) GOMEZ. Universidad, problema político., 15. 13 der); la identificación del gobierno universitario con la linea política_ del régimen (como resultante de la idea de mantener sobre la de transfor- mar, de acatar sobre proponer); el tratamiento masivo a los estudiantes - (relaciones maestro-alumno convertidas en relación maestro-grupo y a 1 umno -examen); la escasa innovación del sistema (mantenimiento de normas y prg_ cedimientos en muchas ocasiones costosos y poco efectivos); la concentra- ción de las decisiones en una sola persona: el rector o director de la institución (como reflejo del sistema político centralista). Uno de los resultados de esta vinculación existente entre la Univer- sidad y su contexto se manifiesta en la necesidad de imprimir dirección - ideológica a la Universidad, ésto es, no se concibe a la Universidad como una institución apolítica sino que se distingue el hecho de hacer políti- ca para la transformación de la Universidad pero sin convertirla en un -- instrumento de política de partldo(s), dado que la verdad no es sectaria. Vuelve a presentarse la exigencia de definir una filosofía común que sustente y matice esta labor de cambio que debe promover la Universidad. De aquí, la necesidad de mantener, una actitud critica dentro de la_ formación universitaria. Cr!tica referida como una actitud reflexiva de_ análisis del mundo circundante. Reflexión para la acción comprometida en la resolución de problemas, donde a mayores oportunidades de conocer ma-- yor responsabilidad de acción y respuesta. La formación de la conciencia critica, tiene limites dados por las condiciones inherentes al mismo suJit to y por sus circunstancias en tiempo y espacio; en último término por la incorporación de cada persona en un proceso de autoeducación. De lo antit rior, que la actitud critica no es privativa de la formación uniVerslta-- ria, pero es en los recintos universitarios, debido a la variedad y cali- dad de información que en ella se puede adquirir, donde es factible desa- rrollarla con miras de mayor alcance; siempre y cuando a lo largo del prg_ ceso educativo de cada persona* se fomente la forma~ión de la conciencia_ critica. * Entiéndase por proceso educativo el cúmulo de influencias positivas_ recibidas en ámbitos familiares, sociales, escolares, de medios de - comunicación. 14 Cabe aclarar que una postura critica, no debe considerarse como la - actitud de protesta por la protesta misma, sino que Implica una reflexión sobre juicios y motivos y, sobre pt9;fcfones constructivas. Una Universidad critica, es decir, que promueve una formación refle- xiva en los términos expuestos, en su momento de elaboración de juicios - deberá buscar un mayor ajuste con los cambios de desarrollo que el país - requiere. En esta forma la labor de la Universidad será de gran ayuda P!!. ra resolver algunos de los problemas a los que México se enfrenta, espe-- cfalmente en lo referente a formación de cuadros profesionales. Intfmamente ligada a la labor unfversftarfa de educar está la de in- vestigar. "Los centros de investigación y de experimentación constituyen la mfsfón propia de la Universidad, asf como la enseílanza teórica-prácti- ca corresponde al ffn más universal de la Universidad." (19) La vinculación entre docencia e investigación debiera ser mutuamente dependiente. Los resultados de una fundamentan procesos de la otra, y -- las conclusiones de ~sta enriquecen los contenidos de la actividad docen- te. Este planteamiento exige la realización de un trabajo conjunto entre los cuerpos académicos y los estudiantes, una constante actualización de_ los contenidos curriculares, un mayor ffnancfamfento y dedicación horas / hombre a la tarea Innovadora; en ffn, un trabajo de equipo que de hecho y por desgracia en muy pocas universidades se da. "La capacidad de investigación -.00. Además, le fueron otorgados apoyos extraordin! rios federales y estatales; sus ingresos propios fueran de $ 65,868,00l.OO (103) El destino de los recursos de la institución por funciones, se cana- l iza en un mayor porcentaje a la función docente y en una mínima parte se aplican a la investigación y difusión. (103) GASCA. Informe de Labores del Rector., 21. 85 • Departamento de Didáctica. Se ha dejado este aspecto como el último a tratar dada su relevancia para el desarrollo de este trabajo de investigación. Ha sido motivo de preocupación para las autoridades de la U.A.E.M. - sistematizar la formación didáctica de los profesores que prestan sus ser vicios en dicha institución. De lo anterior, que el Departamento de Didáctica, instrumente e im-- parta sus cursos, ofreciendo a los profesores la oportunidad de elegir • dos tipos de cursos: Cursos de Formación Didáctica y Cursos Operativos de Apoyo al Desarrollo Académico. Estos son los siguientes: 1. Cursos de Formación Didáctica. FO 1 Curso de Introducción a la Tecnologfa Educativa. FO 2 Curso de Taller de Diseño de Objetivos de Aprendizaje. FO J Curso de Taller de Métodos y Técnicas de Enseñanza. FO 4 Curso de Taller de Producción y Aplicación de Material Didáctico. FO 5 Curso de Taller de· Criterios y Procedimientos de Evaluación. 11. Cursos Operativos de Apoyo al Desarrollo Académico. CO 1 Curso de Taller de Elaboración de Programas de Estudio. CO 2 Curso de Taller de Diseño de Plan de Estudios. {104) Estos cursos deben solicitarse al Departamento de Didáctica con una_ anticipación de 15 dlas. Además es necesario garantizar un número mfnimo de 15 participantes y un máximo de 25. La solicitud deberá realizarse a_ través de la Escuela o Facultad respectiva. Para participar en los cursos se requiere haber conclufdo una licen- ciatura universitaria o demostrar estudios equivalentes. Los cursos son aislados, y están programados para desarrollarse en • JO horas. Algunos cursos son teóricos-prácticos y otros completamente teóri- • {104) CATALOGO DE CURSOS DE OIOACTICA. U.A.E.M., l. 86 cos. No se cuenta con periodos programados durante el año para la ejecu-- ción de los cursos, ya que éstos se realizan sólo si existe la solicitud_ por alguna Escuela o Facultad, y si se cubren los requisitos antes menci.Q. na dos. la Universidad otorga a sus profesores como estimulo, una carta cre- diticia con valor a currículum, al finalizar con éxito el curso estudia-- do. A través del programa de Formación de Recursos Docentes auspiciado - por la Secretarla de Educación Pública, la U.A.E.M., es beneficiada, ya -- que en la actualidad se cuP.nta con 40 profesores universitarios realizan- do cursos de postgrado y especialización en diversas instituciones de - - prestigio reconocido, nacionales y del exterior. (105) En atención a la poHt1ca institucional de que los planes y progra-- mas de estudio proporcionen los conocimientos de mayor calidad y actuali- dad, este Departamento se encarga de la revisión de los mismos. Cumpliendo con sus tareas de apoyo a la Formación Docente, el Depar- tamento de Didáctica desde su creación (1975) hasta el ciclo escolar 8D - 81 ha impartido, 13 cursos dentro del área de formación Didáctica con re- cursos propios de la U.A.E.M. y autofinanciables. (106) En cuanto a la Actualización de Profesores en sus áreas de especial.!_ zación según las Materias que imparten, se han dictado 24 cursos a través de convenios con Instituciones diversas. (107) Se puede observar que existe una mayor tendencia a desarrollar cur-- sos de actualización de conocimientos, que en cuanto a la formación didáf. tica de sus profesores. (105) CATALOGO DE CARRERAS 1984-1985. U.A.E.M., 23. (106) MATERIAL DE LA U.A.E.M. PARA El DIAGNOSTICO EDUCATIVO., 4. (107) lbidem., 6. 87 Desafortunadamente, no se puede llevar a cabo un análisis y evalua-- ción profunda de la problemática que presenta la U.A.E.M. en cuanto a la_ Formación Didáctica de sus profesores, por el dificil, o mejor dicho nulo acceso a la información necesaria, y dada la Inexistencia de evaluaciones objetivas de los cursos. Sin embargo, creemos que podemos coadyuvar a la misión de la U.A.E.M. en la Formación Didáctica de sus Profesores, prese!! tanda el Dise~o de un Programa Intensivo de Formación Didáctica para los_ profesores del nivel de licenciatura que beneficiará a la cátedra univer- sitaria. Ya que es evidente por los aspectos mencionados en el marco teórico, que existe la problemática actual de que la docencia universitaria adqUlf ra un carácter de profeslonalización. El objetivo de este trabajo, no pretende una critica o evaluación al trabajo que se esti realizando en torno a esta situación dentro de la - • U.A.E.M. sino por el contrario proporcionar nuevas herramientas que auxi- lien la tarea permanente de la Formación Didáctica de Profesores Unlvers,i tarlos. Este breve análisis permite observar que la U.A.E.M. ha tenido un • gran crecimiento y desarrollo, y que tiene la posibilidad material de se- guir creciendo y dar cada dla mejores servicios a sus estudiantes y proff sores. Asimismo, da paso a la posibilidad de coadyuvar en el alcance de_ 1 os objetivos que se propone, uno de ellos, 1 a formación didáctica de sus profesores. El estudio que se ha venido desarrollando en torno al ser y quehacer de la Universidad, así como de los problemas a los que se enfrenta la en- seftanza del nivel superior hoy en dla, pone de manifiesto la necesidad de realizar investigaciones educativas encaminadas a coadyuvar en el logro - eficaz de las tareas que preocupan cada vez más a estas instituciones. A través del método deductivo, se ha venido vislumbrando la problem! tica que acontece a la Universidad en cuanto a la formación didáctica de_ sus profesores hasta llegar a la preocupación imperante de subsanar esta_ necesidad en la Universidad Autónoma del Estado de México. BB Dentro de este contexto metodológico, las hipótesis son el instrumeJ! to que hace factible la conexión entre el marco teórico de referencia utj_ lizado y la investigación de campo que se realiza para la explotación y - la observación de la problemática considerada. El planteamiento de la hipótesis, debe establecerse, una vez conoci- da la necesidad o carencia observada. Desde el año de 1975, período en el que se instituye el Departamento de Didáctica de la U.A.E.M., las autoridades oficiales de esta institu- - ción han hecho patentes sus inquietudes por capacitar a los profesores -- que laboran en la misma, en aquellos aspectos didácticos especificas que_ puedan contribuir al mejoramiento de la impartición de sus cátedras. - - Ofreciendo actualmente a sus profesores la posibilidad de elegir diferen- tes cursos de formación didktica. De lo anterior, que se especifique la problemática~ se detecta en e~ ta acción educativa, y las necesidades más urgentes de sistematizar y op- timizar la Formación Didáctica Básica que requieren los profesores de li- cenciatura de la U.A.E.M. - Del imitación del Problema. La U.A.E.M. a través de su Departamento de Didáctica, no proporciona un campo fértil para apoyar la Formación Didáctica Básica de los profeso- res de las 1 icenci aturas impartidas en di r.ha institución. Esta problem~tica, lleva a considerar la hipótesis central de este - trabajo de investigación. - Hipótesis. - Si a los profesores de la U.A.E.M. que carecen de la formación di- dáctica básica se les imparte el programa propuesto, entonces los result-ª. dos afectarán directamente en mejorar la calidad de la enseñanza. De esta hipótesis descriptiva y central, se puede derivar la sigui e!! te problemática: 89 Existe un bajo porcentaje de maestros que hacen de la docencia superior una profesión. - Aquellos profesores que no pertenecen a la categoría anterior, y toman_ a la docencia superior como una segunda ocupación. - Por lo anterior, los maestros de las licenciaturas de la U.A.E.M. no t!!, man cursos de formación didáctica, debí do a: a} Falta de tiempo. b} Falta de interés. e} Falta de conocimientos sobre los beneficios que ofrece una convenien te formación didáctica. Para probar o disprobar esta hipótesis, se hará uso de datos especf- ficos arrojados por el cuestionario aplicado a los profesores de licenci!!_ tura de la U.A.E.M. A continuación se presenta gráficamente las causas a las que se recQ rrirá para la verificación de los resultados alcanzados. 90 HIPOTES(S CAUSAS - Si a los profesores de la U.A.E.M. - Conocimientos que posee el profe- que carecen de la formación didác- sor sobre aspectos didácticos - - tica básica se les imparte el pro- (Planeación, Realización y Evalua grama propuesto, entonces los re-- ci ón de 1 proceso enseñanza-apren: sultados afectarán directamente en dizaje). mejorar la calidad de la enseñan-- za. Problemática: - Bajo porcentaje de maestros de ca- - Categoría que poseen en la - - - rrera. U.A.E.M. - Profesores que toman a la docencia - Número de horas que dedican a la superior como una segunda ocupa- - actividad docente. - ción. - Importancia que le atribuyen a la actividad docente. - Los maestros de la U.A.E.M. no to- - Participación en cursos de forma- man cursos de fonnaci ón didáctica. ción didáctica. Debido a: a) Falta de tiempo. - Disponibilidad de tiempo. b) Falta de interés. - Intereses manifiestos. c) Falta de conocimientos sobre - - Deseos manifiestos de los profeso los beneficios de la formación_ res por su formación didáctica. - didáctica. 91 CAPITULO 5 INVESTIGACION DE CAMPO. 5.1. Delimitación del Universo. Al iniciar la investigación se eligió como universo a los profe~ores de las diferentes carreras de la Universidad Autónoma del Estado de Méxi- co, debido a varios factores: a) Durante el periodo de estudio de la licenciatura en Pedagogla, se pudo observar que muchos profesores careclan de los conocimientos didácti-- cos necesarios para poder transmitir los conocimientos y habilidades - obligatorios para cumplir con el Plan de Estudios. b) Se ha sido testigo a la vez, de las inquietudes que presentan los pro- fesores que ejercen la docencia, recién egresados de la institución -- que 1 os contra ta, de poseer 1 os conocimientos y habilidades didácticas indispensables para realizar su labor educativa con eficacia. c) Por último, como residentes en la ciudad de Tatuca, aunado a los dos - aspectos anteriores se considera que este trabajo podr!a servir para - elevar la cal !dad de la enseñanza en la M!xima Casa de Estudios de - - nuestra loca 1 idad. La U.A.E.M., dentro de la ciudad de Toluca, cuenta actualmente con - 1,829 profesores a nivel de licenciatura, distribuidos en las categorfas_ de profesor tiempo completo, profesor medio tiempo y profesor por asigna- tura. Estas dependen a su vez de las 17 escuelas o facultades diferentes que se encuentran en la Universidad de Toluca. La investigación, como ya se hizo mención contempla a todos los pro- fesores de la U.A.E.M., pero tomando en cuenta la categor!a a la que per· tenecen, ya que se considera que un profesor de tiempo completo puede te- ner necesidades e intereses diferentes a los otros 2 tipos de profesores_ y viceversa. 92 El cuadro número l, presentado a continuación, concentra los datos - de 1 número de profesores a nivel 1 i cene i a tura tomados como universo para_ esta investigación. 5,2. Selección de la Muestra. Una vez que en la investdigación se ha delimitado cuál es el univer- so, se procede a obtener una mue.stra representativa y se decide cómo se - va a trabajar con ella. Tipo de meustreo: Al conocer el número exacto de profesores que for- maban el universo de la investigación, fue pertinente hacer uso del "mue§_ treo finito", ya que los profesores que se someterían a un cuestionario - resultaban cuantificables de forma tal que se utilizó la siguiente fórmu- la para obtener el tamano de la muestra: {108) n = (z2 q} N s2 x P (N-1) + z2 .9. p (108) ALEVIZOS. Estudios de Mercado., 224. ' 1 93 CUADRO NUM. 1 NUMERO OE PROFESORES POR CATEGORIA Y ESCUELA EN LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO OE MEXICO. UNIOAO TOLUCA 1985, PROFESOR PROFESOR PROFESOR No. ESCUELA O FACULTAD TIEMPO MEDIO POR ASIG TOTAL COMPLETO TIEMPO NATURA - l AGRICULTURA 12 6 57 75 2 ARQUITECTURA 7 - 72 79 3 CIENCIA DE LA CONO. 6 - 62 68 4 CIENCIAS OUIMICAS 16 5 72 93 5 CIENCIAS POLITICAS 14 3 55 72 6 CONTADURIA COATEPEC 22 - 154 176 7 CONTAOURIA URIBE 3 - 155 158 8 DERECHO 5 1 199 205 9 ECONOMIA 10 l 15 26 10 ENFERMERIA 31 - 51 82 11 GEOGRAFIA l - 37 38 12 HUMAN IOADE S 15 l 82 98 13 INGENIERIA 18 6 115 139 14 MEDICINA 26 5 290 321 15 ODONTOLOG!A 22 6 60 99 16 TURISMO l - 65 66 17 VETERINARIA 11 - 34 45 TO TAL 220 34 1575 1829 FUENTE: Elaboración propia con datos proporcionados por la Dirección de - Recursos Humanos de la U.A.E.M. 94 De donde: n = tamano de la muestra en el muestreo finito. z2 = Valor tomado como intervalo de confianza. q = porcentaje del universo que no posee las caracter!sticas que deseamos estudiar, o probabilidad de que no se dé el hecho. N = tamano del universo a estudiar. s2 = porcentaje de error. p = porcentaje del universo que posee las características que deseamos e! tudiar, o probabilidad de que se dé el hecho. N-1 = factor de corrección. Sustitución de valores de la fórmula: z2 = Se tomó un 95.46% como intervalo de confianza o precisión deseada -- del estudio, por ser la más adecuada para hacer la investigación a - un nivel profundo medio. Para obtener el intervalo de confianza, se sigue el siguiente méto-- do: la precisión de 95.46% se divide entre dos y se obtiene el 47.73%, nQ mero tal (o su más cercano) que es buscado en la tabla de "Areas Bajo la_ Curva Normal Tipificada" (109) de O a Z, de donde se obtiene que el 47.73% le corresponde un valor de sigma ( ) o intervalo de confianza (Z2J de - 2, el cual al ser multiplicado por si mismo dá un resultado de 4 para la_ fórmula. (Ver Anexo No. 2). q, p = en el estudio dimos por supuesto el hecho de que existiría el mis- (109) SHAO. Estadistica para Economistas y Administradores de Empresas., 771. 95 mo porcentaje de probabilidad que se di era o no un hecho, Esto si gni fi ca a manera de ejemplo, que un maestro tendría un .5 de probabildiad de po-- seer conocimientos didácticos, y un .5 de probabilidad de no poseerlos. - Es por ello que p vale .5 y q .5, para que el total sea !.O. N = El universo de 1,829 profesores del nivel de licenciatura dentro de - la U.A.E.M. Unidad Toluca. s2 = Se obtuvo buscando el valor de p en la tabla de "Error Optimo", (110) Dado que p vale .5, el error que le corresponde es de .0036. (Ver Anexo - No. 3), N-1 = Es igual al tamano del universo menos uno, o sea 1,828. Obtención del tamano de la muestra: n = (z2 x g) N s2 x p (N-1 l + z2 n = (4 X ,50) {1,829) g p .0036 X .50 {1,828) + 4 .50 :;o n = (2) (1,829) .0018 (1,828) + 4 n = 3658 3.2904 + 4 n=~ 7 .2904 n = 501.755 Al obtener que 501.75 profesores deberla abarcar el tamano de nues-- tra muestra, nos encontramos con el problema de cómo elegir a los maes- - tros según sus categorlas y sus escuelas sin perder la representatividad_ de nuestra muestra. Para solucionar tal situación hubo necesidad de rec)! (110) !bidem., 773. 96 rrir al tipo de muestreo estratificado. (111) La razón principal por la_ que se recurrió a la estratificación es que los estratos pueden estable-- cerse porque las subpoblaciones dentro de el los también se definen como - dominios de estudio. Se llama dominio a cualquier subdivisión acerca de_ la cual se planea la encuesta para proporcionar información. (112) En el cuadro número 2 que se presenta a continuación quedará explic~ do como SP. calculó el tama~o de la muestra para cada una de las catego- - rías que poseen los' profesores dentro de la U.A.E.M. En es te pa.so consideramos: h = número de estratos. Nh = tamaño de la población, que existe en cada una de las categorías Wh = ponderación del estrato. nh = tamaño de la muestra • . Sustitución de los aspectos anteriores: h = 3 estratos; l. Profesor tiempo completo, 2. Profesor medio tiempo y_ 3. Profesor por asignatura. Nh = 1,829 Profesores; 220 Tiempo completo, 34 medio tiempo y 1,575 Por - Asignatura. Wh = En este punto se aplicó la siguiente fórmula: Wh = nh/n = Nh/N. Oe donde: Estrato Núm l Wh1 = 220 f 1,829 = .12 Estrato Núm 2 Wh2 = 34 f 1,829 = .Ol Estrato Núm 3 Wh3 =1675 ; 1,829 =..:.fil_ Total =LOO nh = Este aspecto también requirió de una fórmula: nh = (n/N) Nh (111), KISH. Muestreo de Encuestas., 101. ( 112)" lbidem., 103. CUADRO NUM. 2 MUESTREO ESTRATIFICADO DE LAS TRES CATEGORIAS: PROFESOR TIEMPO COMPLETO, PROFESOR MEDIO TIEMPO Y PROFESOR POR ASIGNATURA. l'ROFESOR PKUF~SUR PROFESOR CONCEPTO SIMBOLO TIEMPO MEDIO POR ASIG TO TAL COMPLETO TIEMPO NATURA - NUMERO DE ESTR~ TOS. h 1 2 3 3 TAMAno DE LA PQ BLACION. Nh 220 34 1575 1829 PONDERACION DEL Wh 0.12 O.O! 0.87 1 ESTRATO. TAMARO DE LA nh 60.35 9.32 432.07 501. 75 MUESTRA. FUENTE: Elaboración propia. 97 De donde: Estrato Núm 1 nh1 = 501.75 t 1,829 (220) = 60.35 Estrato Núm 2 nh2 = 501.75 t 1,829 ( 34) = 9.32 Estrato Núm 3 nh 3 = 501.75 t 1,829(1575) =432.07 Total =501.75 98 Después de haber encontrado el tamaño de la muestra para cada categ!! ria de maestros, hubo que considerar la fórmula de muestreo finito, antes utilizada, ya que conocíamos ahora sí el número de profesores que reque-- rlamos para cada categorla. De esta manera, al aplicar dicha fórmula, la muestra se reducirla pero sin perder su representatividad. Aplicando la fórmula: n - ( z2 x g l tt - s2 X p {N-1) + z2 Tenemos a continuación: g p Estrato Núm l. Profesores tiempo completo. n = 60 Oe donde: n = n = n = {4 X .50) (60) ,0036 X ,50 {59) + 4,50 :"50 {2) (60) ,0018 {59) + 4 .ill;._ 4.1062 n = 29 Estrato Núm. 2. Profesores medio tiempo. n = 9 De donde: n = 4 X .SO (9) .0036 X .SO (8) + 4 .SO :50 n = (2) (9) .0018 (8) + 4 n = .IB.._ 4.01 n • 4 Estrato Nilm 3. Profesores por asignatura. n = 432 De donde: n = 4 X .SO (432) .0036 X .SO (431) + 4 .SO :50 n = 2 ( 432) .0018 (431) + 4 n = -ªM_ 4.77 n = 181 99 Posteriormente, ya que se definió la muestra representativa para ca- da categor!a, habla que volver a aplicar el muestreo estratificado para - conocer el número de maestros a los cuales les aplicar!amos el cuestiona- rio en cada una de 1 as diferentes escuelas o faculta des, ésto sin perder_ de vista la representatividad de la muestra. 100 En este paso los estratos pasan a ser las escuelas o facultades de - la U.A.E.M., que se encuentran en el cuadro número 1, para manejo de los_ datos se enumeraran las escuelas según el número asignado a cada una de - ellas en el cuadro antes dicho. Maestros de tiempo completo. En esta categorta encontramos, que nue~ tra población N = 60, y nuestra muestra representativa n = 29, es decir,_ necesitamos aplicar 29 cuestionarios a este tipo de maestros, distribul-- dos en las escuelas o facultades según indica el Cuadro Núm. 3, que a con tinuaci ón presentamos, Para explicar cómo calculamos estos datos, se siguió el mismo proce- so que utilizamos para las categorlas. Se expondrá sólo un ejemplo del cálculo, considerando que serla muy_ extenso y cansado para los lectores, Maestros de Tiempo Completo. N = 60 n = 29 101 "erdoxd 10 p9e.40q2)3 *31N3N4 62 t l o je le le l z l o j s | r j o p o t e j z ta ]rt]tÍt yu "YE LSNN : Y7 30 ONVWWL (3 I=66* coo] o | trofsrrolemo|s00] o jst*o)] so"o|sto'o|sto"o] 1*0 | 920“o| ssoroteno”o] eeotofsoro] YM "0148153 7130 NOIDVEJONOA (4 09 e lo lg ls Jo j o j 6 j e l r i l i j o r e o l o l e a l z a l e UN *NOI3V19 -0d Y1 30 ONVWYL (e d j o r i s t i o r i e r i z a i a l i l o j o e l o p s t o l e l z | r t Y | SOLVYLS3 30 OYIWAN 07108 LOL d f o r i o r i o r l e r l ear i j o r i o l | e l < p o l s l o f e l z | t ñIS 01d33N0) *OYLIIMIVÍ O VI3NISI YOd OL314H09 0dW311 S3YOSIIO4A * 0 0 V I I J 1 Ve 1S3 039LS3INH € O43ANN OYOYNno CU AD RO N UM ER O 3 MU ES TR EO E ST R AT IF IC AD O : PR OF ES OR ES T IE M PO C OM PL ET O PO R ES CU EL A O F AC UL T AO , CO NC EP TO SI~ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 TO TA L BO LO NU ME RO D E ES TR AT OS h 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 a) T AM AN O DE LA P O - BL AC IO N . Nh 3 2 2 4 4 6 1 1 3 9 o 4 5 7 6 o 3 60 b) PO ND ER AC 1 ON DE L ES TR AT O . Wh o. os O .C D O. Ol 3 o. a; i; o.a ;i; 0 ,1 0. 01 6 0. 01 6 o. os 0. 15 o o.a ;i; o.c m 0 ,l l6 0 .1 o o. os .9 9 •1 e) TA MA NO DE LA M UE ST RA . nh 1 1 1 2 2 3 o o 1 5 o 2 3 4 3 o 1 29 FU EN TE : E la bo ra cl on p ro p ia . .... s 102 Considerando: h = 17 estratos, es decir, las 17 escuelas o facultades consideradas. Nh = 60 profesores, O para el estrato núm. 1, 2 para el 2, 3 para el 3, para el 4, O para el 5, y así consecutivamente hasta el estrato núm~ ro 17, como lo muestra el Cuadro Núm. 3. Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. 220 total de maestros de tiempo completo en la U.A.E.M. 12 número de profesores de tiempo completo en la Escuela de Agricul tura. 60 tama~o de la población ahora considerada para los maestros de ·- tiempo completo. De donde: Nh = 220 ---- 12 60 ___ _ Nh = 3 Wh =Aplicando la fórmula: Wh = nh/n = Nh/N 103 Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. De donde: Wh = 3 + 60 = O. 05 nh = Aplicando la fórmula: nh = (n/N) Nh Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. nh = zg • 60 ( 3) nh = 1 Todos los estratos fueron calculados de la misma manera. Los resul- tados para nuestra inYestigación, en cuanto a los maestros de tiempo com- pleto son los siguientes: 104 Aplicación de 29 cuestionarios a maestros de tiempo completo; distr.!. huidos en las escuelas o facultades que a continuación se mencionan. Escuela o Facultad 3 4 5 6 B 9 10 ll 12 13 14 15 16 17 Maestros Medio Tiempo. N=9 n=4 Considerando No. de cuestionarios aplicar 3 o o 5 o 4 o _1_ TO TA L - 29 h = 17 estratos, es decir, las 17 escuelas o facultades consideradas. 105 Nh = 9 profesores; O para el estrato núm. 1, O para el 2, O para el 3, y_ así sucesivamente hasta el estrato número 17, como lo muestra el Cu~ dro Núm. 4. Estos cálculos se hicieron aplicando la regla de 3. ejem. Estrato Núm. 1 Escuela de Agricuitura. 34 total de maestros de medio tiempo en la U.A.E.M. 6 número de profesores de medio tiempo en la Escuela de Agricultu-- ra, g tamafto de la población ahora considerada para los maestros de me- dio tiempo. De donde: Nh = 34 = 1.58 - 2 Nh = 2 Wh = Aplicando la fórmula: Wh = nh/n = Nh/N Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. Oe donde: Wh = 2 + 9 = • 222 nh =Aplicando la fórmula: nh = (n/N) Nh Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. nh=4+9(2) nh = .88 nh = 1 106 Todos 1 os es tratos fueron ca 1 cul a dos de 1 a mf sma manera, como se pr~ sen tan en e 1 cuadro Núm. 4. Los resultados encontrados son, la aplicación de 6 cuestior.arios a - maestros de medio tiempo de la U.A.E.M., distribuidos de la siguiente for ma. Es cu e la o Facultad 3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 No, de Cuestionarios a aplicar. o o 1 o o o o o o o 1 o -º- TOTAL - 6 CUADRO NUMERO 4 MUESTREO ESTRATIFICADO: PROFESORES MEDIO TIEMPO POR ESCUELA O FACUL TAO. CONCEPTO SI~ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 BOLO NUMERO DE ESTRATOS h l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 a) TAMARO DE LA PO- BLACION. Nh 1,58 o o 1,32 0.7! o o o.:i; 0.26 o o o.:i; l.lll 1.32 1.58 b) PONOERAC ION DEL ESTRATO. Wh 0.222 o o 0.111 O.CB o o 0.02 0.02 o o 0.02 0.222 0.111 0.222 e) TAMMD DE LA MUESTRA. nh 1 o o 0,44 o o o o o o o o 1 0.44 1 FUENTE: Elaboracion propia. 16 17 16 17 o o o o o o TOTAL 9 .99=1 4 - 6 .... o ..... 108 Debido a que en los estratos núm. 4, 5 y 14; la calificación es la - misma y no se puede elegir al azar, se aplicaron dos cuestionarios más de las que nos dá la muestra, Ver cuadro Núm. 4. Maestros por Asignatura. N = 432 n = 181 Considerando: h = 17 estratos, es decir, 17 escuelas o facultades consideradas. Nh = 432 profesores; 16 para el estrato Núm. 1, 2D para el 2, 17 para el_ 3, y así consecutivamente hasta el estrato núm. 17, como lo muestra_ el Cuadro Núm. 5. Estos c~lculos .se hicieron aplicando la regla de 3. ejem: Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. 1, 575 total de profesores por asignatura en la U.A.E.M. 57 profesores por asignatura en la Escuela de Agricultura. 432 tamafto de la población ahora considerada para los profesores_ por asignatura. De donde: Nh = 1575 57 432 X 15.63 16 Nh = 16 Wh = Aplicando la fórmula: Wh = nh/n = Nh/N Estrato Núm. 1 Escuela de Agricultura. De donde: Wh = 16 + 432 = • 037 nh = Aplicando la fórmula: nh = (n/N) Nh Estrato Núm. l Escuela de Agricultura. nh = 18! t 432 {16) nh = 6, 70 7 nh = 7 109 Todos los estratos fueron calculados de la misma manera, como se pr~ sentan en el Cuadro Núm. 5. Los resultados encontrados arrojan, la aplicación de 181 cuestiona-- rios a profesores por asignatura de la U.A.E.M. distribuidos de la si- -- guiente forma: Escuela o facultad, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15. 16 17 No. de cuestionarios a apl !car. 7 8 7 8 6 18 18 23 2 6 4 9 13 34 7 7 __ 4 TOTAL_l81 CU AD RO NU ME RO 5 MU ES TR EO ES TR AT IF IC AD O : PR OF ES OR ES DE A SI G NA TU RA P OR ES CU EL A O F AC UL TA D, CO NC EP TO Slt 1_ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 BO LO NU ME RO D E ES TR AT OS h 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 a) TA MA RO O E LA PO - 8L AC IO N . Nh 16 20 17 20 15 42 42 55 4 14 10 22 32 80 16 18 b) PO ND ER AC IO N DE L ES TR AT O . Wh O. CB 7 b. O l6 O ,C lJ< J O ,O l6 0. 03 4 0. 09 7 0, 09 E 0. 12 3 0. 00 9 O. CB 2 O. C! J3 0 .0 52 0 .0 1 0. 18 4 o.o a 0 .0 41 e) TA M M O D E LA 7 8 7 8 6 18 18 23 2 6 4 9 13 34 7 7 M UE ST RA . nh FU EN TE : E la bo ra ci on p ro p ia . 17 17 9 0 .2 1 4 TO TA L 43 2 1 18 1 .... .... o lll 5.3. Obtención del Error Probable. Para conocer el error real de la información que se obtuvo en los -- cuestionarios se aplicó la siguiente fórmula. (113) S = X p X q (N-n) 1----- N-1 De donde: ó 2 = 4 (95.46% precisión de la información). 50 q 50 N = 501 = 214 Sus t Huyendo: 4 X 50 X 50 (501 - 214) s = 214 500 s = ~10 000 --m- ~ s = v46.72 (0.574) s = V26.a2 s = 5.17 Error de la Investigación. {113) KISH, ~., 119. 112 5.4. Instrumento utilizado. Al investigar, es muy importante hacer una adecuada selección de las técnicas destinadas a obtener las informaciones que se requieran. No de· be olvidarse que esta herramienta de trabajo será valiosa en la medida -· que se utilice para alcanzar objetivos precisos. En el proyecto que se pretende desarrollar, es necesario realizar -· una apreciación del nivel de eficacia didáctica en los profesores. Esto_ significa, evaluar tanto sus conocimientos sobre Didáctica como la efica- cia con que se dirigen en la práctica. Para realizar esta apreciacHín, se_ empleó el siguiente instrumento: Cuestionario. El cuestionario es una técnica muy usada en la investigación, su pr.Q. pósito es recabar informaciones significativas a través de un sistema de_ preguntas. Todo cuestionario debe elaborarse tomando en cuenta el dise~o de la investigación como marco de referencia. No puede redactarse si an- tes no se tiene claros tanto el objetivo general de la investigación, co- mo el objetivo especifico que se prP.tende obtener a través de él. El cuestionario que se elaboró, tenfa el propósito de Interrogar a - los profesores sobre la forma en que ellos dirigen el proceso de ense~an­ za-aprendizaje determinando simultáneamente los conocimientos didácticos_ ·que pose!an. Después de atender a esta exigencia, se facilita la elaboración del_ cuestionario, que implica considerar los siguientes aspectos: a) Estructura. La elaboraciiin de un cuestionario implica establecer con precisión - los aspectos que cubrira, para poder agrupar lógicamente las preguntas -- que lo confirman. 113 El cuestionario incluyó 6 secciones: La primaria abarcó un grupo de 3 preguntas referentes a los datos gg nerales del maestro encuestado, la cual tuvo como objeto situarse dentro_ del marco profesional del maestro. - La segunda parte, agrupó 6 preguntas dirigidas al interés que presentan por la formación didáctica los profesores de la U.A.E.M. - La tercera sección, está formada a su vez, por 3 partes que determinan_ los conocimientos que posee el profesor sobre la Didáctica. a) Planeación. Abarcó 7 preguntas encaminadas a obtener información so- bre la manera en que los profesores planeaban el proceso enseñanza-apren- dizaje (10, 11, 12, 13, 14, 15, 16). - Objetivos. Se elaboraron 7 preguntas, (19, 20, 21, 22, 23, 24,25) para_ obtener información sobre la capacidad de los maestros para diseñar ob- jetivos, y si poseen los conocimientos necesarios al respecto. b) Realización. Agrupó 9 preguntas, dirigidas a la fase de realizar.ión_ del proceso antes mencionado, dividido de la siguiente manera: - Motivación. Se realizaron 2 preguntas {17-18) para conocer los tipos de motivación que utilizan los maestros para despertar el interés de sus - alumnos. - Métodos y Técnicas. Se agruparon 5 preguntas (26, 27, 28, 29, 30), para saber cuál es la forma que cada maestro acostumbra utilizar para impar- tir sus clases. - Material Didáctico. Se construyeron 2 preguntas, (31 y 32) para encon-- trar si el profesor utiliza material didáctico y conocer qué tipo de m-ª. teri al didáctico e 1 i ge en e 1 proceso enseñanza-aprendí zaje. c) Evaluación. Se organizaron 8 preguntas enfocadas a detectar los sis- temas de evaluación empleadas por los maestros. (33, 34, 35, 36, 37, 38,_ 39, 40). 114 - La cuarta parte, está enfocada a conocer a aquellos profesores que tie- nen la docencia superior como una segunda actividad. Está integrada -- por 8 preguntas que son: (4, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48). - La quinta sección, reune 2 preguntas que se refieren a la disposición - de los maestros para actualizarse y qué tipo de curso prefieren. (4g, - SO). - La sexta parte, agrupa 4 preguntas, mediante las cuales se pretende co- nocer la Formación Didáctica que han recibido los maestros (51, 52, 53, 54). b) Formulación de preguntas. Como es sabido, los cuestionarios pueden ser abiertos o cerrados, -- atendiendo al tipo de pregunta que formulan. Para el tipo de información que deseábamos obtener elegimos las dos_ moda 1 ida des. Al redactar las preguntas procuramos que fueran lo suficientemente - claras, para facilitar su comprensión y propiciar respuestas exactas. Además de darle claridad al cuestionario, procuramos evitar respuestas ª!!! biguas o sugerencias, dobles negaciones y alternativas inadecuadas. Sin embargo, al realizar la prueba piloto a 4 de los profesores de - la U.A.E.M., hubo que realizar algunos cambios. El cuestionario sufrió modificaciones en algunas preguntas, tanto en su número, como en su estructuración y orden. Las preguntas que en su mayor!a resultaban ser del tipo cerradas, h]! bieron que elaborarse abiertas, ya que se observó que los maestros ele- - g!an las respuestas por discriminación, o al azar. Una vez rea 1 iza dos 1 os cambios anteriormente mencionados, se rea 1 izó de nuevo un piloteo a los profesores anteriormente cuestionados, no ha- - bi endo encontrado ya ningún prob 1 ema. 115 c) Organización del material. La presentación y formato de un cuestionario es otro factor que facf lita tanto la contestación como la codificación de las respuestas para o)! tener la información deseada. Por lo tanto, nosotros tratamos de cuidar_ aspectos tales como: distribución de las preguntas, márgenes, espacios, y corrección en la mecanografía y ortografía. d) Forma de tabulación. Durante la fase de elaboración del cuestionario, el investigador de- be prever la forma en que serán codificadas y analizadas las respuestas._ Esta medida agilizará la cuantificación sistemática de los datos una vez_ que se haya aplicado el cuestionario. Al revisar nuestro cuestionario en este renglón, encontramos que de- bido al gran número de respuestas que debertan concentrarse, seria difl-- cil la elaboración de tablas, sin embargo, como se verá más adelante esta tarea pudo llevarse a cabo satisfactoriamente. Para las preguntas cerradas, éstas podían ser contestadas eligiendo_ una o más de las opciones presentadas. Para las preguntas abiertas, se unificaron criterios para registrar_ los datos. Con relación a la información que se requería para comprobar_ las hipótesis. A continuación se presenta un modelo del cuestionario aplicado. ASPECTOS O!OACTICOS EN LA UN! VERS! DAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEX!CO. (U.A.E.M.) 1!6 OBJETIVO.- La información que arrojará este cuestionario será utilizada - para fundamentar un trabajo de tesis de licenciatura, por lo - tanto será utilizada estrictamente con este fin. No es neces~ ria que anote su nombre. Se le agradece de antemano la colabQ ración prestada. La resolución de este cuestionario no le ll!l vará en promedio más de 20 minutos. INSTRUCCIONES.- Por favor, lea cuidadosamente las siguientes preguntas y_ conteste marcando con una X, la respuesta que usted cansí dere correcta; y 1 lenando los espacios marcados en blan-- co. 1) Profesión: __________ Egresado de la Institución __ 2) 3) Escuela o Facultad ___________________ _ Categoría que posee en la U.A.E.M. a) Tiempo exclusivo (48 horas semanales) b) Tiempo completo {36 horas semanales) e} Medio tiempo (18 horas semanales) d) Por asignatura Antigüedad c=i ___ _ c=J ___ _ c=J ___ _ c=J ___ _ 4) lSabe usted si en la U.A.E.M. existe alguna área encargada de prorno-- ver la formación didáctica en los maestros? Si C:J No D 5) lExiste en la escuela o facultad donde labora, alguna área encargada_ de promover la formación didáctica en los maestro? Si D No c=J 6) lConsidera usted que es de importancia para usted la formación didác- tica? SiQ NoQ 7) lConsidera usted que el ejercicio de la docencia le permite ~1antener_ actualizados sus conocimientos dentro de su área? Si C:J NoQ 117 8) lle gusta a usted impartir la{s) materia{s) que tiene a su cargo? Si (=:J No CJ g¡ lCómo definiría usted a la Didáctica? 10) lQué pasos considera usted que sigue en su acción didáctica (planea-- ción, etc.) 11) lOentro de la planeación inicial de su curso, asigna tiempos espec!fi cos a cada uno de los temas a desarrollar? Si C::J No C=:J 12) llama en cuenta usted para la planeación de su curso las caracter!sti cas, circunstancias y situaciones derivadas del nivel de preparación_ y madurez de los alumnos? Si C=:J No CJ 13) lQué caracter!sticas considera usted que debe tener la planeación di- dáctica para que resulte eficaz? 14) lCuáles considera usted que son los elementos indispensables para el-ª. borar un plan de sesión? 15) lPrepara usted el contenido de su sesión uno o dos días antes de lle- varla a cabo? SiCJ No C=:J 118 16) llmprovisa usted temas que le parecen interesantes, cuando no fueron_ contemplados en la planeación del curso? Si CJ No [=::J 17) lSelecciona usted situaciones, experiencias, etc., para despertar el_ interés de sus alumnos por aprender? Si c::J No c=J 18) lCómo despierta el interés y participación de los alumnos por su mat~ ria? (tipos de motivación que utiliza). 19) lDentro de la escuela o facultad en la que labora, se cuenta con la - especificación de objetivos y contenidos por asignatura? Si CJ No [=::J 20) En caso de que la respuesta sea afirmativa, lComplementa usted los o.Q. jetivos y contenidos de la misma? Si C::J No CJ 21) En caso negativo, lElabora usted los: a) Objetivos? b) Contenidos? Sir=:J Si[=::J 22) En caso de que la respuesta anterior sea negativa, lha elaborado en - alguna ocasión objetivos y contenidos de alguna asignatura? Si CJ NoCJ 23) lQué elementos considera que deben tomarse en cuenta para la elabora- ción de los objetivos de un curso? 24) lContribuye usted a que sus alumnos perciban al inicio del curso cla- ramente los objetivos que deben alcanzar al finalizar el mismo? Si c::J No c:J tivo de aprendizaje para que esté correctamente elaborado? 26) ¿Propicia usted que sus alumnos integren las experiencias de aprendi- zaje para aplicarlas a la elaboración de nuevos proyectos? sE] No [77] 27) ¿Sus alumnos hacen comentarios, sugerencias y preguntas durante y des pués de la clase? Siempre [2] Algunas veces [2] Pocas veces [2] Nunca [7] 28) ¿Cuáles criterios son los que usted considera para seleccionar una -- técnica grupal? 29) ¿Qué técnicas utiliza con mayor frecuencia (más de 10 veces el semes- tre) en la forma en que se lleva a cabo sus clases? [exposición por - parte del maestro, exposición por parte de los alumnos, etc.). 30) ¿Cree usted que es responsabilidad del profesor, conocer y aplicar -- técnicas y procedimientos didácticos para beneficio de la enseñanza y el aprendizaje? - s 07) No [7] 31) ¿Qué material de apoyo utiliza en la impartición de sus clases? (Lámi nas, etc.). 119 25) lCuáles considera usted que son los aspectos que deben cubrir un obj~ e r ndizaje ra e sté r ente r o? ) l r picia st d e s nos ren s periencias e rendi- je ra li arlas ración e evos ectos? Si c::J No c::J ) l s nos cen entarios, rP.ncias r untas rante de~ és l se? i pre c::J l unas ces c::J cas ces c::J unca c::J ) l uáles rit rios s e st d nsidera ara l ci nar a - ica r pal? ) l ué icas tili a n ayor encia { ás e es l es- ) a e ; a o s es? ( osici n r arte el aestro, osición r arte e s nos, tc.). 0) l ree st d e s nsabili ad el r fesor, ocer licar - icas i ientos i ácticos ara neficio e anza l r ndizaje? 51 CJ oCJ ) l ué aterial yo tili a partición e s es? { .!. as, tc.). 120 32) lCon qué finalidad utiliza usted en la enseñanza los recursos didácti cos? l(economizar tiempo, facilitar la comprensión de los alumnos, -- etc.?- 33) lVerificar usted los resulta dos obtenidos en el aprP.ndizaje de sus -- alumnos, en relación con los objetivos propuestos para el curso? Si C:J NoC:J 34) lEvalúa usted periódicamente la forma en que lleva a cabo sus clases? Si C:J Noe=:J 35) lCorrobora usted con sus a 1 umnos 1 as act i vi da des pre vi amente planea-- das, con e 1 fin de rea 1 izar 1 os ajustes necesarios, despertando la - participación e interés en los mismos? Si C=:J No c:J 36) lUna vez terminado su curso real iza los ajustes nr.cesarios al progra- ma con el fin de perfeccionarlo? Si C:J No c::J 37) lRealiza una revisión periódica del programa de su materia a lo largo del curso? SiC:J No c::J 38) lEstablece y real iza usted juntamente con sus alumnos el control y -- evaluación de los objetivos de aprendizaje? Si C:J No c::J 39) lQué tipo de examen utiliza usted con mayor frecuencia (3 ó 4 veces - al semestre) para conocer los resultados en el aprendizaje de sus - - alumnos? 121 40) Al terminar usted su curso, lqué aspectos comprende la evlauación que realiza? (además de la que realiza a los alumnos, otros, el grado en_ que los alumnos lograron los objetivos de aprendizaje, etc.). 41) Enuncie el tiempo que dedica usted a las actividades siguientes. (Si_ alguna no la real iza deje el espacio en blanco). a) Docencia superior en la UAEM. b) Docencia superior en otras lni ti tuciones. c) Docencia en instituciones que_ no son de enseílanza superior. d) Al ejercicio de su profesión. Otras (especifique) HORAS/SEMANA 42) lAparte de sus actividades en la U.A.E.M. tiene usted otro trabajo? SiCJ NoCJ 43) En caso de que la respuesta sea afirmativa, lcuánto tiempo en horas/ semana dedica a otra actividad? 44) lCuál de las actividades en las que labora es más importante para • • Ud.? a) Actividad docente b) Actividad profesional 45) lPor qué considera de mayor importancia la actividad antes menciona-- da? a) Es más interesante profesionalmente b) Le reditúa mayores ingresos c) Le proporciona mayor prestigio. 46) lLa actividad menos importante para usted, la considera como comple·· mentación de la otra? SiCJ NoCJ 122 47) Ante igualdad de situaciones, si usted tuviera la posibilidad de ele- gir entre las actividades mencionadas, lpor cuál se inclinaría? a) Actividad docente O b) Actividad profesional CJ 48) Si hubiese recursos, considera que debería canal izarse a: a) Creación de una área de formación didáctica. O b) Creación de una área de investigación c::J c) Otros proyectos. (especifique) c::J 49) lConsidera usted que puede disponer de un tiempo determinado para to- mar algún curso? Si c::J NoCJ 50) En caso de que la respuesta sea afirmativa, lqué tipo de curso le in- teresarían? (marque solo uno) a) Actualización profesional b) Didáctica e) Otros (especifique): 51) lHa recibido usted algún curso de formación didáctica? Si c::::J No CJ 52) En caso de que la respuesta sea afirmativa. a) l/ombre del curso: Horas de duración: Institución que lo impartió b) Nombre del curso: Horas de duración: Institución que lo impartió: Cl Cl c::J 53) lSe ha preocupado usted por conseguir bibliografla referente al tema_ de didáctica? Sic::::J 54) En caso de que la respuesta sea afirmativa. lCuántos libros ha leido? mencione sus títulos: NoCJ 123 5.5. Obtención de la Información. Se solicitó la cooperación a los directivos de cada una de las Escu~ las o Facultades de la U.A.E.M. Previamente al levantamiento de la infor: maci ón, se realizó una entrevista con cada uno de 1 os di rectores de 1 a ei cuela o facultad correspondí ente. Esta entrevista tuvo como objeto pedir la colaboración de la direc-- ción para poder aplicar los cuestionarios a los maestros de la escuela o_ facultad. A su vez, se solicitó una lista de los maestros de tiempo com- pleto, medio tiempo y por asignatura que laboraban dentro de dicho centro para seleccionar al azar la muestra. También se solicitó la cooperación de los maestros para aplicar los_ cuestionarios se consideró prudente, encontrarnos con cada uno de los - - maestros personalmente y, solicitar su ayuda en forma directa, lo cual, - nos ofreció la ventaja de haber reunido el 100% de los instrumentos. No hubo necesidad de anular ninguno de los cuestionarios, ya que to- dos resultaron contestados de manera formal. 5,6. Tabulación de la Información. Los pasos generales que se siguen para la tabulación de la informa-- ción son los que a continuación se presentan: a) Compilación de los 214 cuestionarios aplicados a los maestros, d.!_ vidiéndolos por categor!as (3). b) Preparación de formas especiales que habrlan de servir para la t]!. bulación de los datos significativos. c) Tabulación de los datos, considerando las áreas a comprobar o dii probar en la hipótesis. d) Consideración de aquellos datos importantes presentados por escu~ la o facultad. 124 Es importante aclarar que se llevó a cabo la tabulación, de esta ma- nera, para observar las diferencias entre cada una de las categorías y -- por otro lado, para conocer las necesidades generales de los maestros de_ la U.A.E.M. Para el objetivo de este trabajo sólo se consideraron los datos más_ significativos, sin embargo, se pone a la disposición de quienes quieran_ .Profundizar en investigaciones de este tipo, la información obtenida. 125 CUADRO NUM. 6 NUMERO DE CUESTIONARIOS CONTESTADOS Y NO CONTESTADOS POR ESCUELA O FACULTAD Y CATEGORIA DOCENTE EN LA U.A.E.M. UNIDAD TOLUCA. ESCUELA D FACUL TAO % DE CUEST 1 O- y TOTAL CONTESTADOS NO CONTESTADOS NARI OS CONTES CATEGORIA DOCENTE TADOS. - [I AGRiCULlURA TOTAL 9 9 100% TIEMPO COMPLETO 1 1 100% MEDIO TIEMPO 1 1 100% POR AS 1 GNATURA 7 7 100% 2 ARQU 1 TECTURA TOTAL 9 9 100% T 1 EHPO COMPLETO 1 1 100% MEDIO TIEMPO o o 100% ll'll/\n AC:l,.."-'""'""A R R 1nn• 3 CIENCIAS DE LA C. TOTAL 8 8 100% T 1 EMPO COMPLETO 1 1 100% MEDIO TIEMPO o o 100% POR AS 1 GNATt10• 7 7 1nn• 4 CIENCIAS QUIHICAS TOTAL 11 11 100% T 1 EHPO COMPLETO 2 2 100% MEDIO TIEMPO 1 1 100% POR AS 1 GNATllD4 8 8 ¡nn• 5 CIENCIAS POLITICA TOTAL 9 9 100% T 1 EHPO COMPLETO 2 2 100% MEO 1 O T 1 EHPO 1 1 100% ono ASIOMOTllDO 6 6 1nn• 6 CONT. COATEPEC TOTAL 21 21 100% T 1 EHPO COMPLETO 3 3 100% MEDIO TIEMPO o o 100% DnD AC ,_MhTllDA IR IR '""" 7 CONTADUR 1 A UR 1 BE TOTAL 18 18 100% T 1 EH.PO COMPLETO o o 100% MEDIO TIEMPO o o 100% POR AS 1 GNATURA 18 18 100% 8 DERECHO TOTAL 23 23 100% T 1 EMPD COMPLETO o o 100% MEDIO TIEMPO o o 100% POR AS 1 r.NATURA 21 2~ 100% 9 ECONOMIA TOTAL 3 3 100% T 1 EMPO COMPLETO 1 1 100% MEDIO TIEMPO o o 100% DnD H "MhTllDA 2 ' 100% 126 (2 ESCUELA O FACULTAD ~ DE CUEST 1 O- y TOTAL ONTESTADOS NO CONTESTADOS ~~~!~~ CON--ª-"''"" • 11 '1nrF'tJT~ 10 ENFERllERIA TOTAL 11 11 100% TIEMPO COMPLETO 5 5 100% MEOIO TIEMPO o o 100% POR AS 1 GNATURA 6 6 100% 1 1 GEOGRAF 1 A TOTAL 4 4 100% T 1 EMPO COMPLETO o o 100% MEDIO TIEMPO o o 100% °'" « 1 r.NATI'"' 4 4 100% 12 HUMAN 1 DADES TOTAL 11 11 100% T 1 EMPO COMPLETO z z 100% MEDID TIEMPO o o 100% pno AS 1 GNATURA Q Q 100% 13 INGENIERIA TOTAL 17 17 100% TIEMPO COMPLETO 3 3 100% HEDIO TIEMPO 1 1 100% POR ASIGNATURA 13 13 100% 14 MEOICINA 39 TOTAL 39 39 100% T 1 EMPO COMPLETO 4 4 100% MEDIO TIEMPO 1 1 100% POR AS 1 GNATURA 14 34 100% 15 ODONTOLOG 1 A TOTAL 11 11 100% T 1 EMPO COMPLETO 3 3 100% MEDIO TIEMPO 1 1 100% POR AS 1 r.NATURA 7 7 100% 16 TURISMO TOTAL 7 7 100% TIEMPO COMPLETO o o 100% MEDIO TIEMPO o o 100% POR ASIGNATURA 7 7 100% 17 VETERltlARI A TOTAL 5 5 100% T 1 EMPO COMPLETO 1 1 100% MEDIO TIEMPO o o 100% ona A4 15.0DONTOLOGIA TOTAL 11 T 1 EMPO COMPLETO 3 3 MEDIO TIEMPO 1 1 Pno AS 1 GNATURA 7 7 16.TURISMO TOTAL 7 TIEMPO COMPLETO o MEO 1 O T 1 EMPO o POR AC:.ll"UATlllJ 7 7 !].VETERINARIA TOTAL 5 T 1 EMPO COMPLETO 1 1 MEO 1 O TIEMPO 2 "" ......... '". 4 .TOTAL 216 216 T 1 EMPO COMPLETO 29 29 MEDIO TIEMPO 6 6 POR AS 1 GNATURA 181 181 fUE/ITE: ELABORAC ION PROPIA. 1 NST ITUC 1 ON OE EGRESO OTRAS NO CON TOTAL INSTI· TESTA:- UAEM TUC 10· RON NES 17 3 3 1 1 13 9 4 39 4 2 2 1 1 •4 26 u 11 3 3 1 1 7 7 7 o o 7 4 ~ 5 1 1 o 4 4 216 170 46 29 20 9 6 4 2 181 146 35 TOTAL 17 3 1 13 39 I¡ 1 34 11 3 1 7 7 o o 7 5 1 o 4 216 19 6 181 ANTIGUEOAD 1·5 5·10 AROS AROS 3 1 5 8 4 1 27 7 3 1 1 6 7 1 4 IOB JOB 2 27 2 4 104 77 (3 NO CON· TESTA· RON "' "' 130 CUADRO NUM. 8 CONOCIMIENTOS GENERALES QUE POSEEN LOS PROFESORES OE LA U.A.E.M. RESPECTO A LA DIDACTICA rn1t,.t'PTn !'\I=' n11 trTtrA PROFESOR POR TOTAL PROFESORES QUE CO· PROFESORES QUE NO NO CONTES· CATEGORIA D.Q. HOCEN EL CONCEPTO CONDC EN EL CONCEf. TARON, CENTE. DE DIDACTICA. TO OE DIDACTICA. T 1 EHPO COMPLf 26 9 12 8 TO. 6 4 HEDIO TIEMPO 2 POR AS 1 GNATU· 181 57 108 16 RA. T O TA L 216 70 120 26 MOMENTOS D 1DACT1 COS PROFESORES QUE CO· PROFESORES QUE NO NOCEN LOS MOMENTOS CONOCEN LOS MOMEN O PASOS D 1OACT1 COS TOS O PASOS D 1 DAf TICOS. ·TIEHPO COMPLf 29 5 20 4 TO. ·HEDIO TIEMPO 6 3 3 ·POR AS 1 GNATJ!. 181 73 96 12 RA. T O T A L 216 81 119 16 FUENTE: ELABORAC ION PROPIA. 131 CUADRO NUM. 9 CONOCIMIENTOS QUE POSEEll LOS PROFESORES DE LA U.A.E.11. RESPECTO A LA FASE DE PLANEACION DE LA DIDACTICA. ELABORACION DEL PROGRAMA DE LA MATERIA PROFESORES POR NO CONTES· CATEGORIA DO·- TOTAL SIGUE EL ENVIADO PO COMPLEMENTA O ELA· TARON. CENTE. LA. DIRECCION. BORA LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL - MISMO. -T 1 EMPO COMPLf 29 21 a TO. ·MEO 10 TIEMPO 6 4 2 ·POR ASIGNATU- RA. 181 128 53 T O T A L 216 153 63 DI ,.,.,.._ '-·· or• r"o.n ONOCE LAS CARACTE· ~~R ~~~~~!s L~~ ~~R~~ R 1 STI CAS DE LA PLA- ~EACION DIOACTICA. PLANEAC 1011, ·TIEMPO COMPLE 29 s 18 6 TO. -MEDIO TIEMPO 6 6 -POR ASIGNATU- RA. 181 57 109 IS T O TA L 216 62 133 21 PLA"•" ION EL CURSO, ONS 1 OERA LA PREPA· NO CONS 1 DERA LA -- RAC 1 ON Y MADUREZ DE PREPARAC 1 ON Y MADU· 5us ALUMNOS PARA - - REZ DE SUS ALUMNOS IPLANEAR SU CURSO. PARA PLANEAR SU -- CURSO. • T 1 E11PO COMPLf 29 ¡; 23 TO. ·MEDIO TIEMPO 6 3 2 1 ·POR AS 1 GNATU· 'RA 181 45 131 5 T O T A L 216 54 156 6 132 (2 PLAllEAC 1011 DEL CURSO TOTAL ~S 1 GNA T 1 EMPOS ESPE NO ASIGNA TIEMPOS CIFICOS A LOS TEMAS ESPECIFICOS A LOS IA DESARROLLAR EN EL TEHAS A DESARROLLA CURSO. EN EL CURSO. ·TIEMPO COMPLf TO, 29 9 20 ·MEDIO TIEMPO 6 6 ·POR AS 1 GNATJ!. 181 47 134 AA. TOTAL 216 62 154 ELABORAC 1 ON OE UN PLAN DE SES 1 ON CONOCE LOS ELEMEN· NO CONOCE LOS ELE· TOS 1 NDTSPENSABLES MENTOS 1NO1 SPEtlSA· PARA ELABORAR UN • BLES PARA ELABORAR PLAN DE SESION. UN PLAN DE SES 1 ON, ·TIEMPO COMPLf 29 6 15 8 TO. ·MEDIO TIEMPO 6 3 2 1 ·POR AS 1 GNATU· 181 72 98 11 RA. TOTAL 216 81 115 20 PLANEACION DE SESIONES. PREPARA CON ANTIC I· NO PREPARA CON AN· PAC ION EL CONTEN 100 TICIPACION EL CON· DE SUS SESIONES, TEtllOO DE sus se-- S 1 ONES. ·TIEMPO COMPLf 29 12 17 TO. ·MEOIO TIEMPO 6 4 2 ·POR ASIGNATJ!. 181 97 82 2 RA. TOTAL 216 113 101 2 133 (3 ELABORAC 1 ON DE OBJETIVOS DEL CURSO CONOCE LOS ELEMEN· NO CONOCE LOS ELE- TOS NECESAR 1 OS PA· HENTOS NECESAR 1 OS RA ELABORAR OBJ ET 1 PARA ELABORAR OBJE vos. - ITIVOS. - ·TIEMPO COHPLE TO. - 29 5 17 7 ·HEDIO TIEHPO 6 l 3 2 -POR ASIGNATU- RA. 181 43 126 12 TOTAL 216 49 146 21 no.1n111n< DA A CONOCER LOS - NO DA A CONOCER LOS OBJETIVOS DEL CUR· ~BJET 1 VOS DEL CURSO SO A SUS ALUMNOS. ~ SUS ALUMNOS. -T 1 EMPO COHPLE TO. ~ 29 11 18 ·HEO 1 O TIEMPO 6 l 5 -POR AS 1 GNATU· RA. 181 36 145 TOTAL 216 48 168 FUENTE: ELABORAC ION PROP 1 A, 134 CUADRO NUM. 10 CONOC IM 1 ENTOS QUE POSEEll LOS PROFESORES OE LA U .A. E.M. RESPECTO A LA FASE OE REALIZACION DE LA DIOACTICA. MDTIVACIOll DEL APREllDIZAJE. PROFESORES POR DESPIERTA EL INTE- NO DESP 1 ERTA EL 1 N- NO COllTESTA CATEGORIA DO-- TOTAL RES Y PART 1C1 PACI 01 ~ERES Y PARTICIPA-- RON. - CENTE. DE SUS ALUllNOS. 1 ON DE SUS ALUMllOS ·TIEMPO COMPLI 29 24 5 TO. ·MEDIO TIEMPO 6 2 4 ·POR AS 1 GNATU- RA. 181 169 12 TOTAL 216 195 21 TIPO~ OE HOTIVACION. CONOCE Y UTILIZA - NO CONOCE Y NO UTI· LA HOTIVACION IN·- IZA LA HOTIVACION TRINSECA Y/O EXTRI) INTRINSECA Y/O EX-- SECA. ~RINSECA. ·TIEMPO COMPLE 29 2 20 7 TO, ·HEO 1 O TI EHPO 6 3 1 2 ·POR ASIGNAT!!_ 181 46 86 49 RA. TOTAL 216 54 107 58 H•TODOLOG 1 A UT 1L1 ZA UNA HETOOO NO UTI L 1 ZA UNA HETQ LOGIA PARTICIPATI:" DOLOGIA PARTICIPATI VA PARA DAR SUS -- VA PARA DAR SUS CLA CLASES. SES. - -TI EHPO COHPLE TO, -- 29 9 20 -MEDIO TIEMPO 6 3 3 -POR AS 1 GNAT!!_ 181 67 102 12 RA. TOTAL 216 79 125 12 135 (2 T AC. f ,.1.1JITUDA 7 ~ 1 4 CIENCIAS QUIHICAS TOTAL JI TI EHPO COMPLETO 2 2 MEDID TIEMPO 1 1 -·- " ... ' ....... -.... . r 5 CIENCIAS POLITICA TOTAL 9 T 1 EMPO COMPLETO 2 2 MEDIO TIEMPO 1 1 nnn AC. I ~llATllD ~ ~ 6 CONT, COATEPEC TOTAL 21 TIEMPO COMPLETO 3 3 MEDIO TIEMPO o .. ~.. "" '"'"" ••11D '" ' 1 7 CONTADURIA URIBE TOTAL 18 TI EHPO COMPLETO o MEDIO TIEMPO o ....... 11.<' '"'""'"'llQA '" /, . . 8 DERECHO TOTAL 23 T 1 EHPO COMPLETO o MEDIO TIEMPO o ,..,.,. t.<'l"""-TllDA " R " ' 9 ECONOHIA TOTAL 3 TIEMPO COMPLETO 1 1 HEOIO TIEMPO o nt'l.n 11.C l'"'UllTllD . 1 141 (2 . 10 ENFERMERIA TOTAL " T 1 EMPo·. COMPLETO 5 3 2 MEDIO TIEMPO o .. ~ !te' -•.\llTI!~/\ < 1 < 11 GEOGRAFIA TOTAL 4 TIEMPO COMPLETO o MEDIO TIEMPO o POR AS 1 GNATURA 4 1 2 1 12 HUMANIDADES TOTAL 11 T 1 EMPO COHPLETO 2 2 HEOIO TIEMPO o ono A. l CONTROLDf ASISHNCIA llllJl.O.Cltl-. (.,ilOfiAS -- COOROl .. l\l}(Jl1!1Sl----- f:jfl,.f'O~lfüllA(lOyá nUeura JnsU. rt i6n U dJn~ m 101 cfOI • mO e 101 tución, v: nt.iblccc co o pirá ide normativa~ la Ley de c ales 1e lrduce eJ cttdtn~to uno y pr~OOr Je toda b ~~ ~~~~,:;~~~~;~;mZ:~º~~~e:;:~s J::~~~~J ' ~~ie-~·:rofma'ñueiO..·r::alld~d i 1afh1 naJ;. ·y Escucla: 1 :Relter4ni.losé".lsr, 1U naturalcu de cstructun o, oon· todcúigor~-lu n lcrCsticu e e nlr l cultural y de or¡anización con furn:loncs· propias pat21. U Jvenilui el aente m l .1. s nnanJ.u a cj:cuciOn de fmCs iupcriorcs. · 9J ic Jd, te lt al l C m11cUm proí~tiónal mdicion~ · , La organiz'ación de In acultades y scuelas es prc- ailt lru fld le an r picW l r d Y ;irU· cis.ii:-1, e 1aJ :uiera. que • par11r de l s diferentes helu cipacJ6n•m lJ . .1ru c dmte ntro unidad. de.~ulo1iJad se dcscrit>eñ·no s61o la i-Cl..Jción jcrUqulca --.,._. ll ntexto, f'CSUlla r cnte e l l.1- de ~stos, _sino .t~m~ la división de lrabajo interno_y_sus Yi ad-dd• · nticnidkl r:1 plir n 11 i n 1aebl WVcf.us oonlpelcnclit.-is(ciiiliO ¡o¡· Pfocedi icntos de de..:· que ahcl'I en fonna expre1.11 dcfi~ r cisa, ateria ció e instalación de los onlejos de . obierno y cadl i- c mbiOo y actuillu iOn,• ara ue rar h ccs:uLt l t r· co1, las ca ule1 de separación dC' 1us l tt a tes. las oo. 1 l d n n a>r;iedad. · __ ses indispcn~lilc1 .íra RJ f i t icnlo. a1eriJs e onaecumtc• n b b l icntos, lta al ser rc¡;uladas en un so!o orJenvnienlo pcnnltiri orden.u claro·_ ue mtrO .de t r ck> se ri a o ndl· la acluaclón de los órganin univeultarios, desde los onse· i o ri rl.1. ira l ufe don icnto e t l s tM a· jos de obierno h.uta los .Oordinadorc• de ifusión ul·. es l . I cusable b. . 16n t!'stas. r i cnle tur:i.1 y fo.tensión, cuyu actividades hasta ahora han pcr a· 111.propdli101- -ai omento, r cu rió l l n eneral necido un tanto f prccls..u con·las consJgulenles defülen· esanoUo. e 11 niversi ad ut a el st u ciasad1~\.w1istc.Utvasyacadlmkas. ' úleo, rno sfumo an r i aJJ.ur s illn Y [n el nuevo ordena lenlo sc: e.11.pllcan, con fa 3 · moontr,i l n cla 1 cu1clón n l u:l ndas el _ pUtud ncccL'lria, los aspccl011u1tanliY01 de lot cs1udku de ddlrrollo nacional Y at t J , ade o, ;an mita- · Ucencia!ura, muncitndolC ki1objetivo11cadt lco1y socl• ·liz.u la ronnacl6n r ícli nal e _quienes f l • s les a los que deben responder y orienu~;medI.tntc la dcs-- i f u 1cu!tadn scuelas. -- cri c:l n e IH 3r tcrhtlc:u e l s l stru enlos si os · H.abUndose sllel o l l eneral cs.:i· par.i cu cn:.cnan1 .. corno M>n !Os planes y progrun.as en- rroll - e la Merll d Autónoma del stado, la ri ri· ludio, cuyo desglosc: asegura un discllo confor e 1 los re- W "_que•tiitle ll'·mill&l e l s r lenlos j rf i s queri len1os de la pcdagosla y la didlclica odem.i. ki1-que 14 yan, "putl l r aile, 111 1i l l es e El·ingreso y la pcr anencl.t en el nivel de licencia· ccncb, l 1et al dminlnnci6n entral, o e1 el e~ tura es objclo de una particular reguladOn, que prcvce las noctmiento de la co unidad lvcrlltaria, Uno • o rr- 1ilu:1<:jonts m~J frecuentes en la prl.ctica, que m 1tnnlnos cicntemuit., la ~evlllón 1 t llz..adOn u h !icio· de la letnJaclón vJ8en1c no pueden 1er resuelt31, desauollin- • 1 llcl1*1 lt udlw.a rc arat ri::i, l ar nl· dosc 01101 aspectos co o es el. ca.ID de ll gestión direcl1 )' wmcúi: tl MI caltvo. o lt o de la a!rlcula por lol iñllnlo1 tn1CreW:foi y excepcional· • ar•l6a~ ' l onorable on.eje ni'weuilario IC ll vl6 cnle por terceros; la renuncia a la lnscripc16n; la false- r bar l " t l ento e J ieuela t ar11orú b dJd de docu entos, el lí ite hl o de per anencia m nh'ersl ad utO ri el S1ado e blco", os la lim1ciatun; la interrupclOn de estudios; el cutto par1lc- mefl l 1 a c pCun 1 1ihertine ayor en · lo o subsecuente de dlvenis lkmclaturas; y la cancelacibn iniltnlf o q e;>t i iento 1e1 6 lco.. e i s ri i n. A~pc.:tos e, l f nnar rle e a s la ---; oncluiia m ell a c n1eilntn de e1ó exislen up,l:mientJción adquieren estabilidad y fijeza, y conforman ll Otú:klDll eci bntrlle 1 li le1 l i el e c bll.l- el arco éc derechos y deberes de 101 estudiantes para ron r• 11¡rado. ut co~ mcil t rlj U it.anles bs Facul1adc1 y scuelas co o de 6ttas p1111 con ílqu~ ~ laa fUnciJna dt la, iifterddad, r r m lt r lruuOdcn· lloi. · tN aitf prwWo~ -~ ·uu f ltituclO i(tftl\le Y .h o plemento i is iuble e 11 re lacl6n an1c- comple~ 1 la qw tn alrqomento~itron,ahor11r:hapro- rlor lo connltuyc la alcri.1 de rrvaUdaclón de cs1udio1 ce i o a IÍ·mbl6n t taln nnu. c n el r pósito ce - tanto de instilucione1 nacionales co o de utran}cm, tc- tnl de darle• ardm·· unidad lillcm llu l n, au t - kfl•.indosr, por ello, pule del articulado 1 este renglón. bl~ la ldecuadl ~tulaclOa e u tt ü .. n e ccn· l aci n e 1~na1ur1:1, o ru rl ordlll da, hrtellij"ad6d.;· difuli6a c lt ral t sión, Y inlt- del proceso cnstl\anznprcnJiz.ajc, tamb¡,n el objclo1 de tr1Ci6n, ·que relliun In if r tes f lt1 es Y scuda• n de1enl~o f que, ara f ilit r Ut um r adc· roresionll" 111 Vnirenl .d. a rc l 10 naJ nt ri lria ental llo l mtl k) r fcsj nal e c;uítn :i crtcJdo tll b i n vlca l 1t 1do l t: ld ilbUco e a r h o, t .J.ntc e u J .s unda asi n t r iti o l p '4 o, quirir ar r fctc to t erado; ctlimAndose m~s rupll e a fluU lé ll· sociedad. :::~~i~n ~r~:~~~a':¿~m:t d~~ ';:O~~d::~: J~ ecr IM!:• ~t~;~~li~:,~::,s.tl~a;t~~~ 1 c1 ,1;:i un fü\lti ical j i ki, ;i:m cvitu ue la c{mms- e sti ulo Y be16n l m í ll t lco e - l.In~ e cm,ani:ntc J1 etta t h C3p cid& P:tO' ll t1 c .tU o -~ 101 alu~not, r alt ~pro"V~c~amlenco (csfonal en L1 que se ooloc3 :a1 RJtlcntiutC-qut una vtz c1 - - cad!ntCet.C · ~-· ·- - - --- ·- _,, · - -- - ·- rc t sdo, uy 1 r .ar e i cr t i o n steri r). · on(i tA doJC ca. u l a ti uco tl'c rcs- .ld JlJ r batoria, sabWdad ci n m cente• rndlantu iit • or cpos.iluse \.11 i i s 1 r.ado u a c1 ri ci io o en iento a· crspeclliu nz o1bleJ el ¡m(c t ienlo e í · tmce cnte. . : . . ._., 'i n sunanti~u i! b nivcuidad, :ul c .i cnle h. n en, l c ento ndena ncrela nnaci6n e ÜO('entct >' 11 u ción e Qoclm;rnto,, s 1 t cet 1 entales e iere seable l r1 l 1:gl1mrnlo u: b .i n ara esta.bl~CCT· u ha 1 at lt es &: el.u r ft» alcs e llt" lotdlftrtntct i eles r 101 e eden nartt uf r o Uafomti ad utOnonta el it o e ldco, e e• ra cl\ .r ui J l cs e a o e Uos, r iil· h s (u, fmitu t s ulgcu i 1 in•plw lc1 a a i o b1 m tt b s e cbm 1 ñlr thf eer s rnb l ..tz l edlata rtl i i6n c:n !al grandes lu u c c tíYos tmcs t p u. l l ca y rti lar el st o ldco. ultni .fnüosc asf, l ala icnlo r ativo e> s J s .i os t t ios fvcu!tui s eül.tnlc 1rt~ e l h'm e l s ili t les i eles ÍOf .aci6n proíc.li~ n~ n l dUbr s i1 n6stlcot e c k: cia ln~ lhuóo .iJ )' (lcr l J ienlo e s i t t s t(W .3· s '-J l ic.u e l tl ibn. e ota l Cfl lo ts 1ivo, n l etglo• • requisitos_ dici nes ndaliJ&du rl rl cl n, -l- ¡ \ (B TITULO PRIMERO DE LAS DISPOSICIONES GEN ERA LES. ARTÍCULO lo. Las Facultades y Escuelas Pro fesjonales de la Univeridad Autónoma del Estado de Mi- xico, ee regirán por la Ley y Reglamento General de la Un? versidad, el presente Reglamento y demás disposiciones aplicables ARTÍCULO 20.- Son Escuelas Profesionales las dependencias universitarias que cuenten con estudios de licenciatura y en mu caso estudios técnicos. cdas univeraltarias que cuenten, además de los estudios de licenciatura, con curtos de especialización, maestría o doc- mo "ARTICULO 40.- Las Facultades y Escuelas _Pmo- . “fasonales realizarán los fines de la Universidad, mediante las siguientes actividades: L-Plancar, organizar, dirigir, impartir, vigilar y evaluar % hos estudios de licenciatura y en su caso Jos de port- grado. H—Promover y realizar investigación, de acuerdo a sus - Guracterínticas. . y extentión universitaria, conforme a mus caracterís licas. . . ARTÍCULO 30.— Las Facultades y Escuelas Pro fesionales 32 integrarán put autoridades, personal acadé. mico, abumnos y personal administrativo. : NJ... ARTICULO 60.- El personal académico de tas | Fócultades y Escuelas Profesionales se regirá por el Regie mento del Personal Académico y demás normas aplicables ARTÍCULO 70.- F! personal administrativo de las Facultades y Excuelas Profesionales se regird por la Ley Federal del Trabajo y demás disposiciones aplicables ARTÍCULO 80.- Las Facultades y Escuelas Pro- fertonales contarán con las astas, laboratorios, bibliotecas y en general las instalaciones necemirias para el cumplimien- to de mus fines TITULO SEGUNDO DE LA ORGANIZACION DE LAS FACULTADES Y ESCUELAS PROFESIONALES CAMPULOL DE LAS AUTORIDADES ARTICULO 90.- San autoridades de las Faculta- des y Escuelas Profesionales: - --WL-Promover y realizar actividades de difusión cultural ades | Ke laUniversidad Autónoma del Estado. de México 1 TF 7 ARTÍCULO 3o.- Son Facultades las dependen” sionale. pu 1 ARTICULO 100,— El Consejo Universitario, el Rec- tor y los Directores de laa Facultades y Escueles, tendrán las atribuciones que señalen la Ley y Reglamento General . ¿Lo El Consejo Universitario. “11, -El Rector. —* : 11L.—-Los Directores de las Facultades y Escuelas .TV.-Los Consejos de Gobjerno. . V.-Los Consejos Académicos, - dela Universidad y demás disposiciones aplicables, Los Directores sólo podrár impartir una cátedra en cada semestre escolar, la que en todo ca50 $e14 remunera-- da, - ARTICULO 110.- Los Directores de las Facultades y Escuelas Profesionales, para el estudio, plancarión y der pacho de los asuntos de tu competencia, serán auxiliados por un Secretario Académico, un Secretario Administra .-Hwo, un Coordinador de Estudios de-Postgrado en mu caso, un Coordinador de ' Investigación, un Coordinador de Difusión Cultural y Extensión, y los demás funcionarios que de requieran para el funcionamiento de la Facultad . O Escuela. Estos secretarios y coordinadores, dependerán directamente del Director. de la Facultad o Excuela, y serán - nombrados y removklos por éste, con la aprobación del ector, .. Los secretarios académicos y administrativos sólo : podrán impartir hasta dos cátedres en cada semestre escolar, que no excederán de diez horas a la semana, las que en todo | caso serán remuneradas. ARTICULO 120. Los secretarios y coordinadores de las Facultades y Escuelas Profesionales, asistirán a las reuniones de área que convoquen los secretarios y funciona | rios competentes de la Administración Central de la Univer: tidad, previo. acuerdo del Rector, con el fin de anatizar, in tercamblar o unificar eritecios, procedimientose inormacio | nes relativas a sus funciones. o CAPITULO Í DE LOS CONSEJOS DE GOBIERNO | " ARTICULO 130.-El Consejo de Gobictno de cada " Facóftad o Escuela Profcaional, tendrá las atribuciones se: | aladas en Ll Ley y Reglamento General de la Universidad y demás disposiciones aplicables. ARTICULO 140,- La integración del Consejo de | Gobierno de cada Facultad o Escuela Profesional se estable. cerd en el Reglamento interno correspondiente, observando | las disposiciones contenidas en el Reglamento General de la | Universidad y en el presente Reglamento. . ARTÍCULO 150,-- El Consejo de Gobierno de cada Facultad o Escueta Profesional se integrará por consejeros | ex-oficio y comejeros electos, A . o eglamento de Faculta y &cuelas Profe on es -~Ja_U!li_versidad .. utóno a el stado. é éxico! I LO I ERO I I! S' I SICIONES EN A S TI LO .- as cu1tades .scuclu e>- l-El orucjo nl,.nitlrio: 1.- J ect r •. -1 •• lll.-L 1 Dúectorcs t 1 c:ultadi:s Escuelas. J . 1..os onsejo• e bicmo. I .- os omej01 Ac~dimJcos, 1 cti ulcs e I¡ ni ersidad ut a el st o e i· TI LO IOo,- J onsejo nivcnilarlo, l c· k , • ir"1 r y egl ento mcraJ e nJ. l r Y s ircclores e acult des scuclu, c ran VU1idad, d mc te r l mlo t 1s i si i es s ib i es e nal n U egl ento Q!nerall U lcL 1:1 nfverli 1d .ú i tl l es lk lc1. TI LO o.- n scuelas r ícs:lonalu Ju 1 irectores K>:lo drir partir a t ra pmdcnclu nhen.itariu e enten n 1 dios e a estre olar, e o so lt'rá c unera-- IJ cndltun t so ios ~cnlcoL a. 1 -:---_A I L0 .. 3o.- n acultado In Ses atar!n n tu ~t.1!.:i.:, h n ri s, i l t as m ¡ eral luinstaJadlM1c; t.:c:... .riu ara l pll len· to n111l110L LO f:t; DO E ANIZACIOli E S LTADES ELAS í LES PITtil.) 1 E S TORI ADES TJ IJL!J o.- on t ri des e Ju aculta- s ecudu r fesionales· PI LO I E S NSEJOS E BI O . · TI LO Jlo. J onsejo e obierno e ea.da ·r F1cllltad l ucla r fesional, rii u l d es IC• ftaledu la y Re¡lamenio eneral e nlvc:nl ad t is l Uci nes 1 llcablu. - TI LO o.- l l n l6n tl onsejo e 1 Cob5emo e a acullad scuela r fesi nal l .ble· ri l egl enlo o 1 ndien1e, c:rnnd ! s i si i nes lenldas l egb en10 eneral e Ja ·, nlvc:n!Ud l r sente egla ento. TI LO tSo.- l onsejo e obierno e a acultad scuela r íesi nal l t grui r 1111:jnos 1 u- i nxjeros tos. -- -4- Jeros ex-oficio: L-ElDirzátor d: la Facultad o Escuela, tajo, 11.—Los dos repicizatantes alumnos ante el Consejo Uni» venitario, » F Son consejeros electos y dutarán en su cargo des ños: 1.-De dos a sei: quote cres definitivos asignados a los estudivs dic] Ucenciatura de la Facultad o Escus» De dos 3 acis ao pnos que cursen estudios de nivel Licenclótura 4: a U3y- ad o Escuela. 111.—Hasta dos prosso:c; definitivos aignados a Jos estu» dios de nivci rro. “ido de la Facultad, en 3u Cao. postgrido de la ucuitad, en Su Cu. . Y, Un trabajador ar la asociación profedjonal del perso- nal adminiar.::v.. titular del contrato colectivo de trabajo celeb:3Jo con la Universidad, rá comisiones permar=>te: 0 especiales para cl estudio de los asuntos de qu cosntterso En las Facultades, el Conse. jo tendrá por lo men des comisiones permanentes: L-Cemisión de Estudi>s Je Licenciatura. 1l.-Comisián de Estudios de Postgrado. ARTICULO 170.- Para ser consejero electo del .|Consejo de Gohlerno se daberán satisfacer los requisitos c+ tablecidos en el Reglamento General de la Universidad. Por cada consejero propietario de elegirá un suplente. ARTICULO 180.- Para la elección de profesores consejeros ante el Consejo de Gobierno, se procederá de la siguiente forma: l.La Dirección «le la Facultad o Escuela convocará, por lo menos con ocho diahábiles de anticipación, a Junta General del Pessonal Académico de cada ni- vel de estudios, para el único objeto de clegir a los consejeros. M.—Para que la designación hecha en la Junta General del Personal Académico del nivel de estudios respec- tivo, sea válida, se requerirá que a ésta asistan porlo menos la mitad más uno del número total, tratándo- se de la psimera convocatoria, o con los que asistan en e) 6:59 de segunda convocatoria. que figuren en los registros de la Dirección de la Fa: cultad o Escuela. 1V.-La votación deberá ser personal, por cédulas autori- zadas por la Dirección ale la Facultad o Escuela, y en escrutinio secioto, V.-El cómputo de la votación se realizará por la Direc: . ción de la Facultad o Escuela, eon el auxilio de dos lI.—El representante profesor ante el Consejo Univer” TV —Hasta Jos cirios que cursen estudios de nivel + ARTICULO ¡>0, - £! Consejo de Goblerno nombra: II.-Solamente tendrán derecho a voto los profesores * -5— esceuladores designados por li Junta General de Personal Académico, y de la elección 50 formulará el acta respectiva. ARTÍCULO 190,- Tratándose de la elección de coruejeros alumnos ante el Consejo de Gobierno, s4 proce: derá de la iguiente forma: ).—La Dirección de la Facultad o Escuela convocará por lo menos con ocho días hábiles de anticipación, a los estudiantes de cada nivel de estudios, a eleccio- nes para designar a los consejeros alumnos, Ul.—La votación de jos alumnos será en forma individas!, secreta y mediante cédulas de votación autorizadas pot la Dirección de la Facultad o Escuela. 111.—Solamente podrán emitir su voto los alumnos debj- damente inscritos en la Facultad o Escuela respectl- va, 1WY.-Concluída la votación se procederá al cómputo por la Dirección de la Facultad o Escuela, ante los repre» sentantes de los candidatos estudiantiles, y de'la elección se formulará el acta respectiva. ARTICULO 200. El consejero trabajador ante el Consejo de Gobleno, será electo en los términos que 1eñ- len las normas Internas de la asociación profesional del per sonal administrativo títul<> del contrato colectivo celebrado con la Untversidad. ARTICULO 21 o. El Consejo de Gobierno será pre- sidido por el Eisector de la Facultad o Escuela, quien ten: drá voto de calidad. El Secretario del Consejo será el Secre. tarlo Académico y asistirá a las seriones de éste con voz pe: ra sín voto. : En caso do ausencia del Director de la Facultad o Escuela, el Consejo será presidido por el Secretario Acadé» mico, funglendo como Secretario Provional del Consejo el funcionario que el Presidente estime pertineite. ARTICULO 220.- El Consejo de Goblerno celebra. rá sesiones ordinarias mensuales y extraordinarias tantas ve» ces como sean necesarias, Cuando los asuntos lo ameriten, podrán asistir a sesiones del Consejo, funcionarios de la Fa- cultad o Escuela o las personas que el.proplo Consejo o su Presidente estlne necesario, con voz pero sin voto. ARTICULO 230.- Las convocatorias para sesiones del Consejo de Gobierno serán emitidas por su Secretario, previo acuerdo del Presidente del mismo, Índicándose lugar, día y hora de la sesión, así como el orden del día correspon- diente. Lar sesiones ordinarias se convocarán por lo menos con tres dias hábiles de anticipación, En el mismo citatorio podrá convocarse por primera y segunda vez a una sesión del Consejo, siempre que exista un mínimo de media hora entre la señalada para que tenga lugar la pritnera y la que se fije para la segunda. ARTICULO 24n.- El Consejo de Gobierno actuará vilidamente con la asistencia de la mitad más uno de sus miembros. Tratándose de segunda convocatoria, la sesión podrá celebrarse con los integrantes que concurran, Ef Consejo tomará sus resoluciones per mayoría simple de votos de los consejeros presentes. Cada sesión del Consejo se atentará en acta, que será Son cOñitJ rot e.~-oficlo: 1.-Ell>ir:¿lor e~ 1.1 icuJ11d scuela. 11.-Et rcpttscnta:ae iJlO(~:.ot an1e el Conacjo Un.lven.1· · talio. · Dl.-l 1 doJ up;,~rn1 mies atu no1 ante et onsejo ni· venilari~. n con~jero1·eJcc1os rm: s ue os anos: .- e dos a ~-·i: ¡•1ai~ .o:u d.:ílnilh"os asignados a los CJl Jui. . ,- ;;·:I t!'c i:bt .i. t!e b ;icuh1d scu:• Lt. 11.-De dllt l ~u .i:~.:"RO) que cum.n c11udlo1 de nivel liccncl.uura .J: . ..11·:i,; .'.lado E.f.cucla. Jll.-lúSl3 do~ Jm.:;:;~;~~ J t itJVOl Ui¡tll OS s CllU• dJ01 de nl\·d .. r .•.. ·.i..!P de la Facu!lad, en IU cuo. N,- uta J.JJ ¿.:1~ .. i;¡ que cur1en utu l J t Mel . po1tgr.11lu J~ J. i d¡;uitad, en IU c o. V,-Un trab3 .. .:~11r ;JI' l:i a~ciacl6n r fed ml el n - nal a inlnr .. :;\'.1. lil lu del c ntrato c lecti o de trabajo celeb::iJ.> c.Jn la nivmldJd, TI UUl : co, • t::! onsejo e obierno cn'obr11· ri co Wonc1 pcnn3:-.~::~t · o CJpcdalH plf'I el Htudfo de l 111 t 1 e 1u Ct·-:neler-:.: n 111 1cult1dea, el on&e· j t dri r J c:iui G1.u r:U:lonu nnanente1: f.- c isi6n Je f'-lt i,sJe Uce ciatura. JJ.-Co i116n de tst lús de st rado. TI LO 0.- ara .er conaejero elect del Consejo de Cohferno ~ d:berin ia1híacer 101 reQulslto1 el• t l d 1 l c&).amenlo ~nenl e 11 nlvers!hd. or c¡d1 coasrjero propieluio 1e elegirt un suplenle. TI LO ISo.- P:ira 13 elección de profesores toiucjero1 a le el om.cjo ele obierno, 1e procederá de la sl¡ ien1ef nna: J.-l.1 irección de IJ Facull:id o f:~cucl:i convoc.irá, r l enos t d-.o in ;ibilcs de a tlc/ 3cfón, 1 J ta cner1l del t ·snnal c:idémlco de c:ida ni· vel e st ios, arJ el Unico jehl e ele ir 3 l s c scjero1. 11.-Pua que ll csi nm n hecha en la J ta enml del cn nal cadCrnico del nivel de e11udios respcc· tJvo, se• v.iUd:i, se re uerid que a t!sla asistan r lo enos la il3d J1 o del ü ero l lal, tutin - Je e la ri er:i 'o c:iloria, c n Jos t' tuht en el c:so de segunda convocatoria. 111.-Sola cnte tenddn derecho a 'w'Olo los proícs'lm · e fi r l s r istr s e l irc i.'.>n e l f · ll:td scuela. I .-·l.a vutach'm Jc er.i ser pcrson:il, por cédul:is a tori· z.adó&! r•or Ll irecci n t.IC' la acull:td scueb, )' e s r ti i secr.:10. .- I puto la 'f l.ici n se rcJli Jr.J r l iree· . d n e loa acult3d scueb, con el a \ili de do1 r ll n:s f¡ru.dot r b nta eneral en aJ cadl Jco, y de 11 elecci n so r nnulari el ac11 res ectiva. TI LO 0.- rati otc de la elecci n de coru.cjerot alu nos ante el onsejo de obierno, 1e procc· tlit de 11 tl¡\llcnle rcm11: J.-1..a im:ci6n de Ja acultld scucll con'IOtui por lo eno.s con ocho {u í lles de antJcipaclón, 1 los tat ia tcJ de csda niv•l de estud!OI, 1 eleccio- nes m dedgnu a los conaejc rot alu nos, JJ.- a taci n de los al no11eri en f r a i M u!I, ~creta edlanle ct!dulu de Yollcl n 1 1ori.udu c la irecci n e la acultad a.cuela. IJJ.-S b. enle drin e llfr s t 101 al nos cbl· a enle irucri101 en la 1cult1d scuela m cclf· va. lV.-Concluída 11 votación se proceded 11 có puto por 11 1reo:l6n J acultad h:: tla, te l s re· s atantu e l s C&D lduos e.tu L&ntlles, e 1 ll elecci n ae f nnutan el •eta mpectJ a. TI LO o.- l sejero tr1 j1 or te l onsejo de obierno, será elect e 101 tt!r lnos que 1en3. le las nnu 1 tcm11 d~ la u~iaclón mfttJ nal el r. son&I 1d lnln111t1vo tit l:: el c lrlllo c lcctJ o cele ra o con Ja nf'fmtdad. TI LO 21 .-1!1 onlejo a obierno mi re· sJdldo por el Ottector de 11 F1cultad o Escuel1, quien ten· d to e li ad. l cc:r.:11rio .:I anse-jo t ri el ecrc· b l eadl lco ui tir 1 lu csi e1 t.!ste n z e· ro lln voto. · n c.iso e sencb el irector e 11 acultad sc·Jefa, l onsejo s rá r si i o r l ec:rctuio c.ldé· ico, f ie o r o cc:rcruio r islonll el on1ejo el f ci nario e el l'rcsJ enle esti e ertl elflc. TI LO 0.- l onsejo de obierno celebra· rá scJloncs ordjnarias ensUaJes y ex1raordlnariu l30l.1S \"C• ces c o sean eces.uLu. uando l s uu 1 s l a eriten, drin uisllr sesi es el onsejo, f ci narios de I• f . oit scuela las cn nu e l. r io onsejo s r si ente stime cesario, c n i r sl ro. TI LO Jo.- s voc3torlas ::r3 s si es el onsejo e obierno icri iti as i s ecretario, r io .acuerdo el r sHente el ls o, l i J osc l gu, il tJ ( la sesi n, así c o el r en el ía c nes n- i nle. l ! sc~lones r l ari:n &e ocarán r l enos con ucs diu hábiles de anlicipaci6n, n el is o il t ri poJr~ nvocme r ri era se da \'tZ a 1ul6 el onsejo, si pre e ista {nirno e edia hol'lll tre la 1 nat d1 r e lc11ga f u la pritnéra y L1 que se fije pua. la segunda. k J LO n.- l onsejo de obierno 3cluar,j iliJarnente n la sl.stencil e J irad b o e s s ie bros. nU sc e s da 'w'DCJlorfa, l s si podrá celebrarse con los inlegr3nfes que concurran. El on$Cjo to ar3 sus resoluciones por ayor(a li pie e los e Jos c sejeros n::senteJ. ada sesi el onujo se asent:iri e ac1a, e 1erJ. - Jadas en la Ley . demás disposiciones aplicables. ARTICULO 250,— Cuando algún consejero electo propietario no pueda asistir a sesión del Consejo de Gobier- no, el suplente concurrird a la misma, en su lugar, ARTICULO 260.— Los consejeros electos serán reemplizados, en cualquiera de los siguientes casos: L.—Por faltar tin causa justificada a más de tres sesiones consecutivas o cinco zcumuladas €n el lapso de un 1.-Cuando dejen de tener el carácter de profesor o Alumno del nivel de estudios correspuediente, o fra: bajador de la Facultad o Escuela. d11.-Por haber sido sancionado por causa grave de res. ponubilidad establecida por la legislación universl» taris. . 1.—En jos demás casos señalados por la legulación: uni. versilaria. CAPITULO 111 “DE LOS CONSEJOS ACADEMICOS - ARTICULO 22?0.- El Conejo Aczaémico de cada Facultatl o Escuela Proferional tendrá las stribuciones seña. y Reglamento General de la Universidad y ARTICULO 280.— La integración del Consejo Aca: démico de cada Facultad o Escuela Profesiona! $e establece. m en el Reglamento interno correspondiente, observando lus disporiciones contenidas en el Reglamento General de la Universidad y en el presente Reglamento. ARTICULO 290.- El Camejo Académico de cada Facultad o Escuela Profesional se imtejoon C 23 cunsejeros exoficio y consejeros electos. EJ Director de la Facultad o Esjuelo 29 corsejgro E oflclo, Son consejeros electos y Jurgrár 20 5 encargo en tanto tengan este carácier: 1,—Los presidentes de las Areas Academicas del nivel li - cenciatula. 11.—Los presidentes de las Arris Ae '0. postgrado, en su caso. 34. del givel ARTICULO 300.— El Consejo Acido cazo nombrará Icomilones permanentes o especioles para ej e“adi: de los asuntos de 31 competencia. En las Facultades, el Consejo ten": ver lo menos dos comislones permanentes: L-Comisión de Estudios de Licenciatura. 11.-Comisión de Estudios de Posterado. ARTICULO 3lo.- Para ses integrante del Consejo Académico se deberá cumplir con las tequitizas señalados por el Reglamento Genera) de la Unperidad ARTICULO 320,— El Consejo Académico Sl pre- -6- - - Imesidido por el Disector de la Fecultad o Escuela, quien ten” (o terse a la aprobación de los miembros del propio Conseja, drá voto de calidad, El Secretario del Consejo será el Secre: tario Académico y asistirá a las sesiones de Éste con 102 pero sin volo. En caso de ausencia del Dircetor de la Facultad o Escuela, el Consejo será presidido por el Secretario Acade: mico, funglendo como Secretario Provisional del Consejo el funcionario que el Psesidente estime pertinente. ARTICULO 3230.- El Consejo Académico celebrará sedones ordinarias merciales y extraordinarias tantas veces como tean necesarias. Cuando Ica asuntos lo ameriten, po- dián asiitir a sesiones del Consejo funcionarios de la Factl- tad o Escuela o lis personas que el propio Consejo o £u Pre: sidente estime necesario, con VOZ pero 3ín voto. ARTICULO 34o.— Las convocatorias del Consejo Académico serán emitidas por su Secretario, previo acuerdo del Presidente del mito, indicándose lugar, día y hora de la sesión, asi como el orden del día correspondiente. Las sesiones ordinarias ss convocarín por To menos con tres días háblles de anticipación. En el mismo citatorio podtá convocir:e por primera y segunda vez a una sesión del Consejo, siempre que exista un mínimo de media hora entre la señalada para que terga lugar lá primera y la que 35 fije para la segunda. ARTICULO 350.- El Consejo Académico actuará válidamente con da asistencia de la mitad más uno de sus miembros, Tratándose de segunda convocatoria, la sesión podrá celebrarse válidamente con los integrantes que con: man. . El Consejo tomará tus acuerdos por mayoría simple de votos de los consejeros presentes. Cada sesión del Consejo se asentard en acto, que será firmada por 1u Presidente y Secretario. El acta deberá some- terse a La aprobación de los miernbros del propio Consejo. ARTICULO 360. Cuando algún consejsro electo propietario no pueda asistir a sesión del Consejo Académi- eo, el suplente concurrirá a la misma, en su lugar. ARTICULO 370.- Los consejeros electos serin reemplazados, en cualquiera de los siguientes c2501: [Por faltar sin ciusajustificada a más de res sesiones consecutivas o cinco acumuladas en el lapso de un año. H.—Cuando dejen Je tener el carácter de Presidente de Arca Académica del nivel de estudios conespondien- te. MI.=Por habes sido sancionydo por causa grave de ter ponsibilidad establecida por la legislación universi taria. WV.—En los demás cesos señalados por la legislación unir versitaria, , CAPITULO IV DE LOS SECRETARIOS ACABEMICOS ARTICULO 340.— Para ser Secretario Ácari mico, se requiero: Y firmad.I por IU Presidente y SecrcUrio. El •eta dtbcri sonic·~dido r el irector e b 1cultad sci.cb, i n tt · t r 1l 1pro .:l6 !01 ie bros l r pio oiueJo. d t · u!J d. l aeurio el Con~jo scr.i l rne· TI LO !So.- uando l ün con~Jero l 10 t.uio Acadi lco y ubtld 1 Lu S mientos administrativas. YI. —Fonaudor el sistema de estagisticas básicas de la Fa» ¿cultad a Escuela. VI11.—AuxPiar al Directos en la atensión de otros apantos administrativos. DX.- Las demás que señale la legislación universitaria, CAPITULO Vi DE LOS COORDINADORES DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ARTICULO 420. Para ser Coordinador de Estu- dios de Postgrado, se requiere: Y,-Ser mexicano, 11,-Ser mayor de 25 años en el momento de la designa» ción. 11.— Haber prestado sux servicios camo profesor o inves tizador en la Facultad por lo menos dos 3403 natul- rales y cominaos anterjeres al día del nombramien- to, excepto en las dependencias de nueva creación, TW.-Poseer Un título universitario de licenciitura, igual O tquivalente a los que otorga la Facultad o Escue- la de que 5 trate, Y.—lHMaber concluído estudios de especialización, maes tría o doctorado, VI. -Hoberse distinguido en la labor docente, ciemifica . a de investigación. Vil. Gozar de estimación general como persona honora- ble y prudente. ARTICULO 430.- Son facultades y obligaciones del Coordinador de Estudios de Postgrado: [-Acordar con el Director de la Facultad fos asuntos de su competencia. 1.—Asistic en su caso a las sesiones de los Consejos de Gobierno y Académico, con vaz peto tin voto, U!f.—Organizary promover jos estudios de postgrado en la Facultad de £u adscripción. 5Y.-Coordinar las actividades del personal ucadémico del nivel postgrado. Y Superar el funcionamiento de las unidades adscri- | tas a su responsabilidad. e ,,-r.:=st_r_m_ex~k-m_o_p-or_n_•CUTI~·~1.-n~to-.--~------------~A~R=TI~C~U~L0::-:4~1o-.--::-So·-;¡:;:,-r;-,d-~~-i-o_b_!i~-,,-_¡o-,~ .. r U. cr m3)'0r e $ :u'º' l omenco l 1i l11· el et1etario, dmiohtrati'fo: d ñ. 11.- tbec mu o s 11:rvkl0$ o ru(csot o t-Ar nbr n e1 irector b a:nlud 1Cuel1 l s Ui csll'-:u.lor aculbd o si:uela t e n.· n.mtos d~ $U p tench. :i, r enos m n s t rales ntinuos i · 11.-h~lJlir '" :uu l:i..' : l ts Ce l s onU"jol e 1 riorn ! Ji¡ el m n. icnlo, 'e cepto l: s e· Qbic1nll }' ,\.:;,J.:mka, ~on \ i.,pcro si to. cndcnciu t eva in i n. 111.-co~•r.Jinar ll\ acth·ili:u!t·~ l'ct ¡x·t:io011ol ;;J lnhtratl· IV,- 54.'cr i l i cnharlo e kcn...:l lUl"lll, 3l "º· 1 i alen re ; s e t fJI b acultad · f..s(uela l .-S crvisJr l í :-..ni itnto lle &as iJadu mi· qu~ nespondl. n~tutivas a scrilas :i s rc~p1m\:lbiliJJLI, \', ll~hctscdi~llnguidoC"nb l r e\\:o:n\e, i tin :i \',- tlmlr.h.trar \tct:-uNs r.lJYtfa:t· )'fina i ros. l l!e ;;i\·e~llg1ción. Vt.-~~~n~~lsl~~~~:~~~:l!~.' d.! ¡i:c:~~n~n y pro:eJJ. 1 \ l.-~ 1 : 1 ;rr~~d!~\i:..3.dón gfnenl como PtflOn:l f\Mtlla· VJl.-FormulJt tl Jhltma de etiacishcas b.\1i.:as de 13 f;r,. 1 c lb.d S(Utlo1. l r! LO 9a.- n lll es u li ci nei lll.- uxlliu l UU- ctor ll Jlc ::i n t s :i.mntos ~ •l li crebri /\ :uJJmico: iniUt.1Jirns. 1.- o\corda.r cun ti Oittelor de Ja fac ltad lt'ucl:i 101 :u los petencia. · 11.·-Suititulr l iti:ctor sa c ..:IJs, t niru» e' la kf,isl1d n univmitula. lil.-1: ugit :: n vcr uri e losCon~j01 e obierno )'1\l.'"o1dtmi.:o. ?\'.- ordinar 1.J1 t " J:iJes el rr na! ico el i><.:lli« i 1ura. V.- pc:t"ls:!.r l ü 1rnicnto J l u l es adi· icas 1 s.:ritu :i. s rcs nJabilidaJ, VI.- f m1u1ar s ectos r as tcl~tívcs b ccntia c:I i el c.:nclaturi. 1 IJ.- 1eni.1et l s :u 101 ri:l liYos :i. u l 1el ncs _, ;iturat neral • J s alu~nos l!C' 101 ur · i s cUct i.alura. · \'!Jl, .• ordi11:u s l i l cs i.:oncc itntes )¡ c l · 1 i raícsi nal. !:\.-Auxiliar .ti Oimt r l.:1 t i6n e t s nlos é icos. 1 .- .u c ú e . nile t tcp l i tveniWia. 1 Pl1 LO V 1 llE S ETARIOS INISTRATIVOS TI LO 400.- m. !.et uetirio dminlslratl· r .s icrl!: 1. er mc~lc.ltlO. . U.- cr ayor J ll\01 en l omento e l esigna· !On. 1.-11.Jbr lfcwr J:fl11ilivo di! la Fa:ultad o ~cb Ó" rur !l! tul,, con un mínimo de 3 L1c.s OJIUr.t· lt' t inlntmumplJos de scrviciot m b n1imla. cx.:crtn lls JepnJencil' de nueva creacl6n. 11' - •:- .:.i:ul'll carso admlnl.slrali"•o aJguno rn h Unher· il.hJ, en el momento de ~r electo, ni durante el ~ •. ·.:.:mref10 del mismo. tv.-·N~. haber ~o unclonado par alguna caui.a gn.ve dr .,.~01mtiiliJaJ crllblccida por h lc~!.lacl6n U!!!\~U.tU-L'I.. V -t-; :.•r •'tpre~li::!o acadtmko )'moral. l1P.~lrt;Lo Slo.- El t'tntJentc y Secretario de Arc:a Acldtmic:i duwán r:1 ru cnc3rgod~1s an01. ARTICULO ~:o ... St1n Jtribucim1u :!! !JI \rt:n A~: .. h',1. • L-Acordar con el Director de la Facultad o Escuela 101 -8- T -f:!:!l.für lo~ probltnm r1•bt1"10S J ta :''11-<:~ml.l tlc !Jsmatcri.:isJe suespcci:iliJJJ r JJ.-Revlllr, al U'nnJno de cada trmestre, 101 prognmu de 1.11 materb• de a1 espedalkbd, proponiendo m 'su cuo, moJUlc.:ionea a! Consejo AcaUmfco de b Facuhad o E11:uda. 111.-Procuru CI mejonmlenlo clenUllco, lknko y .pal• g6glco de IUI miembroL tv.-Propouer )' putidpu en los programu de lnvud· pciOn de 11 Facull&d o Etcuels. V.-Cooperar en 11 realludOn de lu 1c1i\i1d.iu 1e1df. mJcu que leftalen 111 autorkbdts unfvenlt1rils. VJ.-Proponer 101 lnauumm.101 de naluacl(Jn que de- l berUJ 1pllcaue 1101 a1umno1y pe11onal acadtmlco. VIJ.-1..u dctn~I que WJ1ale Ja leghlaclón unjvmJtarb. ARTICULO Slo.- Lu 1 Arcas AcaJtmicat, te reu· nirJn en elJón onlinuia cada dot mewa y en aeslón a· u:ionJinarb c;uanUI veces au necewio. Cada 11tlJOn IU.i pruidld.1 por el PrHidmle del .\re.t que ll haya conv~ldo. Cuando el Direclor d1 la fa· cuhJJ o Escuela llflta a una 118'0n de Area Ac.dlmka. P~ 1lfüjf1mWna. ARTICULO 540.- Lu coav«:11orW pm Ju reuniones de lu Are11 Acadlmku aertn emlliJu por IU Prcs;Jente, prnio acuenlo o a pe:UclOn del Direclor de Ja .. F1euJ1ad o E1euela. Cada convoc11oria lndJcua 11 lu¡ar, dfa 'I ho11 de la 1tslOn, uC como el onlcn del día correspondiente. Lu ae1lonu ordUuriil 1e convocuin poi lo menos con tres di~ h.ibilu de antkip1dOO. . En el mismo citllorlo podH convocarse por prime· r.:i y acgunda vez a una te•ión de A1u ,\c1dtmica, llcmpre que ciclsta un mínimo dt media hora enlrc la lel'laJ11b para que tcnp lugu la primera y la que e fije pua 11 JC¡unda. ARTICULO SSo.- El Arca Ac!!Hmica actuará \•jJkJamcnte con J.i ashtencb de Ja milaJ mS1 uno de aut mlembros. TiaUndoac de Jegunda convocaloria, la 1esl6n podt4 cclcbr.m..o vfüh.mcnte con Jot úllegrantes t]UC con· curran. El Arca A.c3dtmlca. tomart su• acuerdoa por mayo· ria rimp!c de votos de 101 mlembro1 pruentu. C3d1 sesión de Arc:a Acah!mlca se astnt.ir~ en acu. que ieri flrm1da por su Pwidrnte y Secretario, así Ct'.111º por el funclan.nio que en ru cuo hlya pm/diJo IJ 1cun11'ir1. El act3 Jebu~ somelerse a la 1probaci6n de los 111il·1nhws del Arca rcspc~tiva. TITULO TERCERO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATUR,\ CAPITULO 1 DE LOS OBJETIVOS DE LOS ESTUDIOS ARTICULO S6o.- Son estudios. de licenci.Uutl lu\ 11ue se realicen deipu~s Je tonclulr 101 de bachillerato, mu· forme a ln dilrosf~lones conmúdas en esie Reo/Jmenw \ dcm.is nonnn Jplie:ól~s. · ARílCUUl S7o.- Son ptop6silos de lus utuJ1n l-Fonnar pruícdontlcs thiles a la sockd11.d. U.-Proporcionar a 101 alumno• lo• principk>1 e inllru· mento• de cuktcr teOrtco )' prklico, en deleiml- nld11 úeu del conocimiento. JU.-Creu en lo1 alumnos una candencia como agentei de cambio en beneficll) de 11 soclcdAd. IV.-C1pJCitlt 1 los aJumnot en 11 re.t.liucl6n de traba- V.-~:e~ :vf!~=o• un alto &enliio de ~spomabJ. li:hd, de ltic• )' &crvlclo social, p1r1 Jl.gnlílcu el ejercicioproíeilintl. Vl.-Lo1 dem~s qu: seilllc Ja reg.!:uncnlaclón Interna res·. pectlva.. ARTICULO SSo.- Los es1udio1 de nivel Ucnlco, que 1e realicen dupu~s de condulr los de aecundlria o b1ehWerato, • regir.in en lu conducente por la.1 dúposi- ck>nes conteniJu en el presente ICtulo )' dem.b nonnu 1pliclhle1. · ' · CAPITULO 11 DE LOS PLANES DE ESTUDIO ARTICULO S9o.- Cada licenciatura 1e cunirt conforme al plJn Je cs1uJios aprobado' por el Co111tjo Unlvmil;iri11, previo 3cucn10 y moluclbn de lo1 Con· sejos A.eaU111ko Y Je Go!>lemo respectivo' y dictamen • de la Comisiiin J\· l'lanración y EvaluaclOn Acallmk:a del propio Ct1u~\'J11 L111i\c1silll'i:l. • ARTICULO hOo.- El plan de c1tudk>1 de cada f¡. cenclalur• contci~lrj: l-Su fu11Ja11i.·111:1ciún. 11.-Sus objeli\ 11s ~.:n~ralts. 111.-La listJd,· :1ti,:11ar11m. íV.-La $.;riJi;h"m JM'l~1iJlur:u. V.-Lus ti:.iJdiH1~ >=.:ncralc! Je cacfa asign11ura. Vl.-EI ~alor .:11 créd1101 Jd pfa11, ur como de c1d1 ;isfgnalura.curncJS.1. \'ll.· l.:1 intlii;;1.ii•n Jd 11ü111cru ml11i010 Y mi: X.-La bibliografía bárica y complementaria. XI.—Los datos metodológicos que se estimen pertinentes, | ARTICULO 74%40.— Los programas de asignatura deberán cubrirse eb su totalktad, teniendo el profesor la libertad de ampllar o profundizar cada tema, asi como de darle la orientación que determine, siempre y cuando se alcancen los objetivos correspondientes. UN +*, ARTICULO 750.- Los programas de asignatura deberán 3er evaluados al final de cada semestre escolar, | para accualizar o modificar los temas, bibliografíxz méto dosde enseñanza y obres elementos. Toda modificación a los programas de estudio, sequerirá la aprobación del Conswjo de Gobierno, previo | dictamen del Consejo Acádémico de la Ftcultad o Escue- a. mm > CAPITULO IV | DE LA INSCRIPCION A LOS ESTUDIOS ARTICULO 760. Son requisitos necesarios para ingresar a los estudios de leenclatura: L-Solicitar la inscripción a la Facultad o Escuela res | pretiva, . -M.—Acreditar que se cubrió en su totalidad el plan de cHudios del bachillerato requerido. 11.-Aprobar los exímenes de admisión que se esta: blezcan, IV. Pagar los derechos correspondicites. VY.-Cuterirlos demís requisitos que rezule la reglamento ción interna de cada Facultad o Escuela. ARTICULO 770.— Cuando se hsys atendido la demanda de ingreso de los egresados de las escuelas prepa, -10- ARTiCULO 6:!0.- Los objctivot generales del pbn de ertudlo1 ~escriblr!n, e f r a gJoba.l, J s c CK:imlcn· i j bQill es e c cr4n J gru 101 l nos e a CVT'fl r í tkma.l t r lru . · ' ·• TI LO ~Jo.- a Un ti t ras l! ber.t lcmer l .denomlnacl6n C!'stas;-ru f acl6n s ríe· ler bllptorfo U optaUVo . • · AR I O 64o,- La mi.1ci6n se U llari a la ne- aui in lk f6n l • si at ras t cedenlu n l aterias 1ecuenleL TI LO So.- os objetJvot generales de asig- l ra r l.:lrán hn od lenttJJ tJabU! ades e le r t de 1 uleran J s &l r.os e l .Í rso. TI LO 0.- l l e t:U d/os dr1 s t rlgiJo o flexible. E1 1fgldo cuando debe cubrlm mcesa· rfa ente en tie o c n a car a aca t k1 fija. t 0.CXible do de brirn fnl o r. !:e:~ mo t Or po co o e rg· 6 lca. TI LO 70.- Jra l t fccloi e l s st i s Jl ciatura, r&:llto c:s l i ad l r r ndien- le l tn jo 6 lco e e ruH.m l no e :i ra l 1rJT1ana ranle c eslre l fo . 1 l ll cro e l il s di::nte a a U· oenclatura 1ed de 400 co o fni o y SOO como &.d· o•&Jbr1 la ue. e stnmlres esc brc1 U ev.1lua:i6n r íctJ nal l rJ l r r&tito1 ; o1 (rédllos IC expresar.in sic pr:: en ml cru• mtrrQty co putuúi en la liguknte fom13: · - n luc1 tc6ri 1 t ri i-prlcl/;.:H, s inarios u tru ti i es e i pli en st i lr1· j l J nal el l no, a ora e duc s ana • w eltre corresrondc 1 dos cridJtos. .- n l es r.iclicas, e f nto .:> ~~ ul/cr, tr j s e i cUi acl n 01,.s acfo·kl.adu e i pli en ctttJJl 1r:i.bajo :idicior.:tl del al no, a ra tc ana SCrtJeJtre ne•pvr.:.!' J cr~· • Jt . · ARTl~O 80.- L11 3.tigmlur.is del la Je es- tudlon!e cad1 Uccnct.uuu &e dluribulrin en un rni o e c o ae estrcs y un t1 r ra as e rt l ll lcos e 1dgn, t ra e a r ebe el onitjo e obierno, re io lcta c del onsejo cadl lco rupcctfvo TI LO 73u.- os progra as de cuudlo u1· l Jr.in: 1 1.-Lot l s llfü e l ulg l ra. 1 11.-La r l i amlas l cntes nsc· c enleJ en el cas e scriacl6n. 111.- I jeli o eneral de la 11lgna1ura. rv . ..:.Lo1 jcli os c cada unidad. .- os etivos e a 1c a, so. VJ.-La lisia· de 101 te u que lo co ponen. . Vll.-~n•:::r~~~~.t p~!ed:: ~=:ro de hom que corre~ J llJ.- os m~todos e c s thru.a e 1e c plcar.111 IX.-EI 1i1l a e l aci n e s li21rA. • x~:~t:.b~~~:f:i~'1~!1ºc;:º~~~~ 1 ~~~~~·ptrtlncn1es. I TI LO 4 .- os r r .u e aSf :Uura c erJn rfr:..c n s t t lid d, l l o el r ícsor la liber1ad de' a pliar t í ndlzu ca a le a, uf c o de { arle !J ric tadbn e ltnnlnc, ie pre 3 do 5e 1k.:i cen 101 j U 1 correspondientes. - ~e~~r.inA~~~t~z:~- r!~s d~r~~~~m~:1r~ 11 rs~ª~~~~ 1 au i alJur oJlflear l s t as, i llosraíl( m~t~ s de c 5 nanza trc• cl enlo.t. rcqucri~o~a a;r:~~~i~el ªc¿~~j~r~~~icJ~o~ 1 ;~::~ l kt.t cn el onicjo d c.'mko e l 1cul!.td s:uc· la. PI LO I E I I N S DIOS . TI LO 0.- on rc uflll s ncCes.uios par:i 1 i rcSJr losesrud/ Js llcencblura: l olicilu l lm l n 1J acultad scuela c - I ml a. . IJ.- crcJ/f3r e se c brió e su l lali a el la de eJludios el chillerato r crkfo. j 1.- p:obar l s úncnes ·admidón e s t • bltlC3Jl. 1 lV.- apr los dcre.:1101 correspondiente~ \1.- u'J;ir lot c .!s ft(JUi~hos e rc•;ul: 13 r !J cnt:· dO i 1crnadcC Ja Jcult d !: cla. k>1 t bOI 1C01arel, 11 J 1 upe ir.t l t ti üa l s TI LO 0.- uando se tu a t i o f t1tudlo1 e lke ei r ni a sad 1. Qui~n:s ll bieren d,c mda de i m de los tgre!.Jdos de Ju etcuelu prepa· - atorias 1llulkJu en el territorio del Euado de Mb.lcoy exJ,. ARTICULO 880,- Qulene3 hayan tem1inado oi ti cupo en b FacuJtad o Escueb. rcspect~a. se admlliI.i estudio1 de una llcenditura y deseen cu1SJr una urresa en Jos euudios de Ucencf.llurJ 11 los :uplra.ntcs de eM:uelis dJímnte, 1endrAn derc-ctio a iru.:ribirsc huta en otrlJ do1 prcp.nalorils ubicadas fuer.a de Ja Entidad, siempre y cuan- oportunidades,· ilempre que utilfagan 101 requisitos de in• do reúnan los rec¡ultftos corrt1p.lndlentes. crlpciOn pertinentes. ARTICULO 780.- Los uplunte., que provC'ngan Lo1 a.Jumnos que sollcl1en cambbr de carrera, án de lllru lnstltuclones n~o:ionales o extranjem de atucaclón haber conclufdo Jos esrudlos de una lkenc!Jtun, tendr4n superior, adem.i1 de "3lisfac:r loi requllltos est.abfeddoJ en dcrecl10 a Jnacriblue en 01n IOla ocadón. este capl'rulo, deberAn cumplir con lu dlsposfcionu sobic Pan tal efec10, se obicnuA la cqufvalencb de revalidación de cnudlot , adsn11uru que en N ca!IO delenm:tc :1 Consejo de Gobler• ARTICULO 790.-. L:is insc:rfpcionef a los tstudlo1 no, prC'Vlo dictamen del C'ons;:jo A:ader.uw. de l/cendalura se efecluar.111 denuo de los pcrfodosse113IJ· ARTICULO 890.- Sbill :'<'!rá cumr-..e hasta en dos en el cJlemfario escolar, confom1e a los tnstructlvos dos ocasiones elida un:a de bs u1¡;_-:Jiuras di:! plan de cstu• corrupondicrues. dios de una Uce11clatt1ra. Se cJm:eJ.:;,·.1 b inscrlpclbn al ARTICULO 800.- Los lr.1mhes de inscripción so- alumno que no acredite una uign:1111n al conc:lutr 131 t\'t· r.tn efectuados por el Jntemado y J6Jo cuando no te Ir•· luacloncs de 13 sc¡u1tda oportunid~i.... te de actos en los que deba participar personalmente, po- ARTICULO 900.- rodr.i cun.use si:nuhAne:imente dtin realiza.ne por el p.td.rt o lulor. dos carreras, siempre que se 1crit~ !:. ci.IJC:.J de ;1.lumno ARTICULO 810.- Los aspirantes que reOnan Jos re¡ubr con promedio ¡e1mal 110 menor de 8 punlos. Só· rcqubl101 de ingreso )' rtallctn oportunlmmle Jos tr4mJ. Jo Se obscnlli la equlvalend.t qur en u.1 caso de1ennlne ru de Inscripción, ,_,quirirln Ja calfdad de alumnot, -:on el Consejo de Gobierno previo dictJmen Jcl Consejo Acadd· iodos 101 derechos y obllgachne1 que est¡¡bfezca la legi• núco. lacl6nunimsl1a.ria. 1 ARTICULO 9Jo.- La Nt:)amen11cion lntem1 de ' ARTICULO 8 .. o.- Se en!enderi que renuncLrn cada. facultid 0 Elcuela Profctll•nal Indicar.! el nOmcro de ,a IU derecho de lns.eripcJ6n los atpirantes o alumnoaque no eva!uacionn reprobada:•, sean ordinu 1a,. t . .:traordlnarlat concluyan los trJi:nJ1es rel3tfvm tn fas ftch31 que al efec· 0 1 tllulo dt ruOclencL1, que cJuscn la canctla..:i6n deíinl· lo establezcan 101 amruc1Jvo1 peitlnente~ • Uva de ¡1 inacripclón de Jos alumnos. Es1e nllmeto no exce- .ARTfCULO 830.- Lo1 alumnos lnlCritot obtmdr4n de~ por nlngún mollvo de IS evaluaciones en Jos primeros tn la dependmcla univcnltaril competente IU crcdmcial clnc~ ~me1trt1 y de S 'evaluaciones mts en los slgulcnlcs de idenlific:ación e:s.:olar. ·• semestres de Ja'carrera. AR.TICULO 84o.- Lo1 alumno• podrin renunciar La mfJnia regllmentaci6n lzmrr.:a contcmplar4 a su 1n&cnpel6n, mtdlanle la prnen1ac!On ante la Dirceo otru caus.alcs de cancelación de fa ínscri;>o;l6n de los alum· cl6n de Ja Facullad o Escuel1 de una 1ellcltud por ucri- nos. lo, dentro del pltzo que senale la regJammtaci6n Interna de ·1.t Facultiid o Eacuela, que no podr.t rxctder de la octau IC'mana de clases del semestre escolar, en ~O euo no contad dicha tnscripcl6n. ARTICULO 850.- Cuando se compruebe la false- dad tau.! o parcbf de un doc:umenlo, exhibida para cfec· los do lnscrlpclón, IC anuJuá illm y quedarán ti.n efecto todos Jos ac101 derivados de la misma, sin pcrjuielo de otra c:!a~dercspons:ibili:!a 1 d. CAPITULO V DE LA PERMANENCIA EN LOS ESTUDIOS ARTICULO 860.- El llmlle de tier¡ipo-para ser cons1dcrtdo alumno dd nfvd lkencialura. no podri cxce- . der de dos veces la dunci6n mínima 1enalada en el plan de elludlas respecl/vo, utvo las excepciones consignad u en ene capOulo. • · ARTlCULO 870.- Quienes hubleren incerrumpido sus enudios de licenciaturaº podr!n adquirir p.lr otra sola ocJsión b caUJ:id de alumnos, pero deberán sujttarse al plln de cnudlos \'lgentc a b fecha de su reingreso. En ca;o de una b1ferrupcf6n mJyor de lres anos con&eeutJvo1, deberb Jnscnlifrse aJ primer semeure, curs:ando todu tu uign:ituras que lnle¡ran el plrn de enudio1 correspondlen• CAPITULO VI . DE LA REVALIDACION DE ESTUDIOS ARTICULO 920.- Los upir~111e1 que provengan de olm Jri1111ucfone1 n1clonlles o extranjeras de tducacl6n superior, que deseen continuar sus cuudfos en Ja Unlver- ildad, podr4n 1alicltar la tl:\'alld1c/611 pa.--cl1l de sus cer- tificados de Ucenclalura. siempre que Jos planteles en que 1e hayan realizado los estud/01 teng111 phn=s y progran111 acad~rnlcos equfvalentc1 a los de la facul!ad o E~ucl3 de que se 1r11e. El ¡rjmftc de revalidación m.1 previo a J.i inscrip- c:JOn de los ~l/cl1an1cs a lll dependencias universitarias. Esle tr.imlle no lmpllc.sr¡ compromho de a:JmlliOn por pal1e de Ja Universidad, , · ARTlCULO 9Jo.- Las soUeitudcs de rcvalJdaclOn mtn pre1enudai ante la DirccclOn de Control Escolar de b Univenidad, anr:1 de que concluya cada periodo de inacrlpcJbn, en ~rmlno1 de los Instructivos correspondlcn- teL En la lr:imimlón de l111allc:lludcs de revalidac!On debcr4 nhlblrse el eertJficado" de estudios cunaJ01, el ·plan y prog¡amat de estudio pertinente1, y otrusdoc~men· 101 que se requieran, ut como cubrir 101 derecho• re1pec· llvol -ll- ARTICULO 94a.- El Consejo de Goblnnod e cada Facultad o Escuel.a, prC\'io dictamen dd Consc-jo Acadt!mt- co, cmltlri resolución sobre fu solici!Wes de malidaciOn de e•tudio1 de UceñcJ.t1ura, senatando en su cuo la cqul- vtlencb. de lo• pJanu y programas de ttludio, ut como el perfodo en el que podrS lnscn'bU~ el asplranle. Las equivalcnci.u de asigna1uus St detctminJ1.in .por la compmciOn de 101 programas de estudio c:d1ibidos por el 1Jliciun1e con 101 de la r·acul1~J o Escuela, aün cuando no 1engan cuctamente la mitma denomina:ión. ARTICULO 9So.- Solo .s,l rev.tlidu~ l1Hll el 40 por clenlo de bs asignaturas o ut4itos cquivak;;tes que ~e~~~ el plJn de estadios de la llcencia1uu que cv- . No· se revalkhr4n certificados puci1Jes de li.:cn· ciatur¡, cuindo los estudios se hayan iusprndldo en un plazo mayor de tres IJ'los anlerlorcs a l.i íecha de prc1enta· ciOndela solicitud. ARTICULO 960.- No se rtvalidarJ.n carrtrJs comple111 para el llnko eíc~lo de uptdlr el Ululo pro- fesional. CAPITULO VII DE LA EVALUACION DE ASIGNATURAS ARTICULO 970.- La nialuaclOn de las uignalu· ras ~el plan de ~lludiot de una licenciatura tendri por oh· jeto: L-Que las aulorldades, proícsores y alumnos dispon· 1an de elementos pan conocer y mejorar la eO.:lcn· cla del proceso ensenanz.aprendlnje. · Jl.:-Oue 1.u autorldldes, proíe!.:>m y alumnos conol· can el grado en que se han alcanzado los objcilvos de los programas de es1udio. 111.-Que a tmi!s de Lu califkacioncs oHenidu, llls 1Jumnos conouan el ya.do de prepar.it10n que hJn adquJriJo, para en su caso m prnmovi~'ll ARTICULO 9So.- Para lo¡;m lus objctlvo1 :tnlt· riorei, se reaUzadn evaluaciones oniinariH, c"o;lraordiro· ri:u o a Ufulo de suficiencia, en lt!rmlnos i.le l.Js d!spoiicii> o po~ aconlcc!'1llen1os cx1ta~rdlnarlos eUo no 1u posible, la Duecclón podrA aulorlzar, por cscrilo, que se llC"Ven e= cabo en o Iros Jugares)' a horarios difcrtntcs.. ARTICULO 1020.- Las evaluaciones •eran el ... · tuadas bajo la respons.abUJd:td del profcio1 de la 11i¡na· tura cormpordlente, auxilildo en 1u cak.I por profeSCl· 1 dcsign:)fos por el Oimlor de la FacuhaJ o Escuela. S1 1 ptofesor de la materia no se presenta opt'C'tun.imtntra mlilu la evaJu3cf6n, el O/rCClor podra nombnr un 1u11i- ~u~~:s1~:1:I'~r~~~:r1~~ª·1a F:a:~r~~. ~:;n 1 ~ 5 e~~~~s e~f '. gul:u a las autorld¡dcs de la F.scuhad u Es-cuela en el 1l1· ~~:u~~ac~:~~~~:~n~Jlurales siguicn1es a la fecha en c¡ue( • Cuando .::xcepclonalmente no tea po!ible que '·· proíesor de la uigmtura linne el ac1a Je aJ~;una cvJluacióri icra nnnada, prC'Via autorlzaclon del Consejo 'de Gobler'l ~~sce~cl~.itector y Secretario ,\cadt!mico de la Facult\ lu~cion~~T~;ualLu~~~·;be~~ L~:~:~::r 1 ~cn c!~ 1 :~ ~:!'. dencial eSi:olu o con dt>..'"UQ\tnto expedido por autorid competen le. ARTICULO 104.- Las evaluaciones rwalcs .. praclicalin ~n fonna e&erita, departamcnt.il y con cril riol ptd:igó&lco1, cx~pto que el Consejo de Gobiern., pr?vio dictamen del Consejo Acldtml.co, dclennlnc olro Upo de prueba.. ARTICULO JOSo.- En caso de inconform!dJ el Direc1or de la F1cul1ad o E:cuela :icord:trJ "1 mUiúu de la evaluación, conforme al s!i;túcnte procedlmlento: l-EI lntereudo dentro de Jos S d!u h.1bUe1 ligule ttl a J¡ publicaciOn de cada calllicai:l6n, pOO rá solicllu por escrito /a. revhl6n al OircCl<.ót dr f.1 dependencia. 11.-EI Director nombrul de uno a tru profe~=• de la n!sna1ura ,o Uu 1udtmka par.l que en 11 fecha letla.13da • Une a cabo la revisión e· rrcspondlente. 111.-Las moluclones que se cmilJn en la revblOn mr. .. in3pclablc!. ncs del prcsenlc Rcglamenlo y del Reglamento inlcrno de Sólo se pn.Jrá :i:iUcitar m1dmo clnco rc·1hion. cada Facultad o E1euela, y dcm!S normas aplicables. duranle los estudku de una licenclalura. L:u resolucio- ARTJCULO 990.- Las callficac;rincs de cadJ ne• (avor:!bles al inmes.:ido 110 se CC11t1put:u.1n para di· cvílluaclOn se ex pres.u.in en el si11cma dc.:inul, en Ja cs.:ail chas efectos. de O a JO punlos. La c1lificac:IOn m!nlma para acrcditu ARTICULO 1060.- La1 caJH1ciclonu de c;u_ una ali.gnatura es de 6 puntos. evalu.1cl0n scrfo asentad u clmmtnle en el acta rcspccth·a. En cuo de que el alumno no se presente a una eva· En caso de nct parcialcr, ) que lnu comp1en1.bn CAPITÚLOVIU 11 loU.lhfaJ de los tem~• del programa de b. materiL ARTICULO IOSc.- .P.::-.i ccnu derecho a evalu•· tlOn ontlnlril final M rqufr:..i. ' t.-En1r lnJo:rito t'O la Fac:ult.t o Et.."Uela mpecfiv:i.. 11.-Tencr un ml'n!.m.o Ct' .H1mndu drl 80 por ciento de cb'-CS lmplrtid.u i!ur.2.1te el curso. Jll.-Cubrir 101 Ji:mh it.'.¡:u1uws qut s.e !t11:ilttt en lJ tt· glunen1:ici6r. liih 1r • .1. ..,.( i:t t Jcu!Cad o Escuel.i. ARTICULO !(>Jo.-· t.ll ut cv:U 1 Jaciont~ parcb.les. ademh de lt obli¡.uoricJ:iJ de los tdmenes uc:ritos. orales o prktkos. podrán cmptemi:- .:01110 imtrummloi: 1ub:ija1 de invt1tigadón, ledum ..:01Hroh.:iJ\, partk:ipacltm tndM· dual o ¡ruoal, o l:i ccmbin:ación de loJ anteriorrs. . AR~ICULO 1 lOo.- Pau. t tedl llnto·que al efecto debe observar.e. ' · · 'Stit no brado uuor o rcvilor de un tnbajo cKri· to, cualqu~r ' rbfetor lnvc1tlti¡~or dtflnillvo de la faC\JI· tl acuela con conocl lento1 etl d '1ca relacionad:i conol lnbljo. :· . . • .. TI LO JlJo.- L1 1ustenUci6n 'del trabajo e¡. cril • Unut .a o ediante a r eba ral, a r eba ral ricUca. U IUSltnt.lciOn del trabajo ncccsa.· ri tnu 1 r• i i i al . · 1.1 r eba oral 1er• la n lica que f r ularin ca a· uno.de 101 liitr¡ranfes del jurado, principal ente sobre el tn lj ea rtt . '..' • U prueba prJctk:a cond11irli en la moluc10n de un cuo la te*1o r iembro• del j n o en b fecha de la IUltentid611. · ." .- . . · F~tiJ'·~~~f~~~~C~~: ~j~~~c~l~~adi~j!~ - fecha 0 dl;&a.'.~1ten~6ndel lr1 1jo acrilo, l.J trr o dcbert'CthJblr 101.aigulentu docu mto1: .. '· ·~.·~··. " .. . . L-~CertJflCldo 1e haber prutado •I ~rvicio social. 11.-Certiflcado toW de u1udfo1 pfofuionalea. l!l-Coratancia dé.no tener nln¡(ln adeudo de carácter ... :.•,.ecoñdmko, biblio¡rjnco y. 1terlal con ll nlvmi- ''dld: · .. . ..... I .- oto aprobatorio del llCJOr )' en IU Clltl del ft'Ylsor el tra ajoe1erit . .-: o probante de 1go e l t derechos e eu én. L-·Din eje plares del tr1b1Jo eacrlto. U.- Un.re1.1 en el IH •j cteril ' n a c 1 siOn • . 1y01 e c anwu. · VllL~otograflat pua el 1c11 de exa en)' Ululo profesl0; . !. . OC.- Lo1 de 41que1e seftalen en ll regla entación inltr· ~~.e l~~acullad Eacuda. sei1abda, reml1i~ndoln un eje plar de la ttsls. T1 LO J 27o.- La su1tentaci6n del trabajo e crilo no podrá dar principio lino con la pmCncll de 101 cinco 1inodalu. ste n11mero enari fonnado por los proplc· tario1 si hubieren ocunido en su 101aUdad o por lot prop1e· tlrios y t lencu en caso de 1u11i1uclOn de algún propleta- rlo ausence. · • ' La runentac!6n del trabajo sera pilbllco.- l inli¡lar· 1e, c:1 t lle ta lc ui una breve c odcl6n de N trabaJo )' posterior en1e cada ie bro del jurado fonnu1ut In pro- .. gunll! que contldere pertincntu. La exposlel6n del lntmudo y la r~plica de cada In· lcyanle Jel juraJo w1dra una duraclOn de 10 inutos co- o tni o )' 20 co o hl o. ingún ie bro del jura· do podri abstenerse de replicar ni retlrane de la sustenta- ·c!On antcs'dc su.itr tnact6n. ' TI LO 12So.- Lo1 le bro1 del jurado, para t lllr 1u vercdlclo, t u!n enta l li d el Ir.a· • bajo escrilo presmtado, el nJvel de la IUllentaclón del is- o, y 101 anteccdcn1e1 acadt fcos ~el sullcnt&nlc:. El resul· udode la evaJuacl6n profulonal podr4 ttr: 1.- probaJo con ención honortflc1. 11.- probado por unani idad de votos. 1.- probado r ayorfa e otot ·-·- I .- plizado. TI LO 1290.- Sólo podr.'i .olorrane ención honortnca cuando se cu plan los ligu!enln requili101: _ l ue: el s ue lantc luya lc l o un pro edio EO- neral no enor de 9 puntos en la llcenclalura • .- u-: el sus1en11nte. aya' te l o calJflcacl nel reprobatorias o anotacloneíde no presenbdo duran· 1e 101 estuJios profcllonalc1. . 11.- ue el tr j s rit r s t o c stl1 ya a apurt1c1ón acadi lca valiosa. I\'.- ue I¡ su1tent1cl6n del trabajo eacrito haya tcrUdo un hel excepcional . .- ue li1 evlluaclón profesional 1e presente dentro de 101 s anos li¡ lcnm a Ja tcnnl acjOn de la rnr . · . \'1.- ue la \'Otaci6n para su otorga tcnlo 1ea unáni e, , TI LO 0.- Pr unciado el crediclo a rc at.:>rlo r el j n o, 1e r ce er& 1 l pro1e11:1. el nu~" r fciionina, lnvlstifodole 1ole ne en1c, en el (I. o a;t;;, Je! Urnlo de la proícslón cormpondlenle, e- diante lt d:.:llracl6n por parte del preddcnie del jurado. RTICUl:.0' 1250.- El jun.do de sustentación del Ira bajo ucrito e1tari hl!e¡ndo por cinco ie bro• proplell· tiOI y dOI aip_lenlH, todoi ello1 profesores definitivos de la acuJtld o KUell, ediante el procedi iento que conle · l lli 0 r.WU1n.11d6~ iiat ma mp tl\·a, e ede ~r r · TI ' LO 1310.- e la cvaluaciSn profealonal 1e 1 ci do r l toUcitlf.l~'· i n ti e ci o ,rccuur le\·aniar.1a.:ta·por1rlpUc:uJo por d Secretado del jurado, s propk~C?I~ ~picnic. ·- _ ·-- _ -·· tlc lfo ose trrr.ar 1 U i o r t ot Jos iembrOI del - 'tiPrtikreiialael j 11do rá ada r el r f · jurado ~· el suncnlanl~. De dicha acta se entrcgari un ejem· IOf da 1yor'111t.J¡uaJ1d en la dependencia y la 1ecre1arla p!Jr JI SL~Wu.int~. otr:> quedari en archivo de la Facu1ud r el e mor. uando el iml • de la acult-1 JCue- Cs~u:!l ~l ler::er:> ~e e:wi.:u.1 a la e endcncll c pete · la for e p1r1e del jurado ocupad la preddencia. te de la 1)dmlniuraciór. enlral de la nhmld1d. TI LO 60,- I t r o lj n o e r st nla· TI LO J J.~o.- Lo1 CSfeSJdos que hayan apro- clOn dd trabajo e1crito, la Secretarla Acad~mic1 de la Fa· t-JJto h euluaclón profel!ona.l y cubran los dcrcchot res- cuhad o tcutla. notUlcu• el acuerdo a lot integrantes del pectivo&, 1e le1 expeCid · c:J tftulo profes.lonaJ qu: lu co• mtmio~ citando en.01 quince dlai htbOu 1nle1 de LI fecha uesponJa . . ..... . ,. ~··' . -14~ ART CULO JJJo.- El ruSlmhnte que mulle 1pl1· Jdo en Ja e\1afu1cl6n proíerionll podrá pretentula de nue- va ruenta, con el mismo lr1b1jo HCrito u otro dlferentt, dcspui1 de que hayan tlilllscw:ri¡:lo Kls mesudela anterior, Si es D?lludo por segundaocaslón.P,odra pretenlar una ter- cera evaJu.lcfón proíes!onaJ, tlempre y cuando elabore dlfe· renfe lf3hzjoetCrito, • . SJ et 1pluado por 1en:er1 ocadón, d'eberi re~Ur /n. tegnmentelacarrera, CAPITULO IX DE l.-\ l!'.:'ENCIATURA NO ESCOLARIZADA 1 ,\RTICULO IJ4o.- En lu FW1ade1 y Es..¡¡elat ~rofeslon.¡)c11e poJrJ. lmplantu el l:lttem1 del.icenclatura ;:o e~ol:ri?ada, el cual 1e rcgirA por 1odul11dlspolfclonu ;.:in:enilu en el pre11tnle tCtulo y demú nonru.1 apl.icables. I' EJ 1ls1em:i de Ucenclalura no ucolarizad1 con1!1te e:- la fommlón profuJonal de 1queU01 alumno• que 1e en- 1 ~ 1 ~~~1~ra~l L::'!~~t ~u:.= :~:~~~~f:e: ~!":~': ¡Hnnanenle en su acllvilld acadfmka. ARTICULO 13!.- l.o impl1n1.JclOn del d11 y tesolución de los Consejos Académico, y de Gublerno de . no, de acuerdo con el dirjamen del Consejo Académico de ARTICULO 1500,--La fundamentación del plan natura expresarán los conocimientos y habilidades que 38 pretende “adquieran los alumnos en cada curso. ARTICULO 1550. El plan de estudios podrá ser | +gido o'dlexible, Es rígido cuando debe cubrirse necesaria mente en un tiempo y con una carga académica fija. Es fle- xible cuando puede cybrire en un mínimo y un méximo tanto de tiempo como de carga académica - El plen de estudios adoptará el sistema de créditos ARTÍCULO 3560.- Pira loy efectos de los estudios de postgrado, crédito es la unidad de valor correspondiente al trabajo académico que debe resllzar el alumno en una hora 4 la semana durante un semestre lectivo. Caida semestre lectivo tendrá un mínimo de 16 semanas efectivas de clado. Los créditos se expresarán siern- pre en números enteros, y se computarán en la alguiente forma: l.- En clase teórica o tedrica-práctica, seminarios u otras actividades que impliquen estudio” o trabajo adicional del alumno, ura hora de clase semana 40 mestre corresponde ados créditos M.— En la clase práctica, de laboratorio o de taller, en trabajus de investigación y actividades que no im- pliquen estudio o trabajo adicional del alumno, uns hora semana semestre corresponde a un crédito. ARTICULO 1570.- Los planes de estudio tendrán adicionalmente 3 los de licencistura, curinlo “menos los t+ gulentes valores: - l.- Especialización, 45 créditos 11. Maestrla, 90 créditos, de los cuales podrán corrts ponder a latesisde grado hasta el 30 por ciento. 11. — Doctorado, 130 créditos, de los cuales podrán co rrespondes a la tesis de grado hasta el 40 por clento. t ARTICULO 1380.- El plan de estudios será evalue do tittemáticamente por los Consejos Académico yde Go-|. bierno de cado Ficultid, Toda mal :5u a] plan de estudios requerizá de la aprobación dei Consejo Universitario. ARTICLLO 1390. El programa ¿cadémico de los cursos de actualización deberá considerar: L.— Los objetivos generales de cada curto. 11.— La vinculacio yde los cursos con los planes y progra" |" masde estu? Je la Facultad o Escuela, HL La duracits os esda curso, procúrando que 1ca ma: yorde 3 notas 1.— Los datos metodológicos que 12 estimen convenen- tes. CAPITULO Il DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO ARTICULO 1600- Los estudios de posigrado Mi —16- - fübcr cubierto el plan de eS1udi 1 m~ctho. lt- probu cnluacl6n de o r ondiente. 'llL- ubr1t 1 1 h uhi 1 1u lt 1 r lJ· enUciOn l t: a e n a acultad. ' ·C O JI 1 D~ S NES E DIO, TI LO 80.- os ios e 1,11z1Cibn, aertría ctorl o ruri í nne l l e m · i s ado or l onsejo nivenilnlo, rt i n1o )' mo ibn e 101 onsejos i:Jdérñko,' e vbi rno , acultad ectl a dl~lamen !J omhlón e la· J 'i . valuación cJdc!mkJ el r pio onsejo nl· enll rio. os rs s e r all i n JC lmputir1n f nne l a 1C1d~mlco e r t e l onsejo e obh:r· o, e 1 erdo n l kp. en tltl onsejo Acad~mlco e ia acultad ICUela. TI LO 0.- os l.tnu e 1t dio e ost· r do l dr.in: J.- u ( n'lentacl6n. IJ .... :s s jell ot ra.Ju. JU.- h e 1 igrul t1L IV.- I 1 rl l6n e l ¡ aturu .- l oh s entrilcs a atura. t ! l valor il.Utos el ll , :u! i: o e c~a u! · natura. , · II.- La k l n elml er fni o úl o e cr~dl­ s e drin n:me t a rf o olar. IJ.- U nciatun, CLslh iOn o e f lco siJeraJo o t edente, uf o 101 ulti· s acaJ~mlcos e an 11ll f er i ente l m s 11udlos. X.- a r ci6n nnal e s i s. .- os t s etodológicos e u en m·enlen· tes. ' ' ' TI LO SOo.-·l...a J'1nentadOn llel plan e i s prended: · ' - Su U !On n 1 lnea l 101 l ltu l !Ule1, taul s ci nales aletil t.lucaliva. 11.- l11 esi ades IOClales Jc!mlcu e r t da satlsficer. 1.- 1 CIC'rlsllcas el no' e r sa s t - i • rv.- La~ e racledlllus e bert er l &ado e · J s studk>1 c st rll!o. . TI LO S lo.- ' os jetl o11 les e 1 l e t dkn scriblrin t fonna l bal, 101 cl- l f!.IOI il es e t trin ra\ 1 no• s utu kl1 ecWl iOa, aC1 rfa ct rado. ' TI LO IS2o.- a U1ta e u! atum cberJ nlener al inacl6n e l1Us, i ci n N l.c- l r li¡ t rlo latl o. TI LO I Jo.- 1td1 l6n 1t U llar.i e- sarb plinelbn e In ui¡;ruturu t dentes n tu aterias mccuentes. . · . TI LO IS4o.- oa jettvoa¡ ralesde ult · . al ra pmarln t ocl ltntos UiJ e1 e se -putend,{~~~t~r~n l~~~~~f~~:nc~~ª:i~~k,¡ podri wr rígi o · fl xible. s f l o tlo be b lnt S.Jria· ente lle o n a u a frnlCI l . 1 - i le do Ne Cl,jbrtne ! lm y td o l e ie po o e l'gl t l a. l lnn e t Ji s' ptari l e a e Mil L TI LO 1560.-rua 101 t s e s t io• tle stgu o, t!dlto s h!ad e l r r ndiente l j rnU tco e be al :ar l no a r3 l IJ ~mana rante 5 utre ti o. J a c esue t l r1 lni o e anas ti as e el.ne, os &lilos ' expres.uin m· re ml eros lero!, t pullrAn !' l t:l ulenlc nna: 1.- n d .: ri a cOricl·pr!ctlca, &.emlnarios lr.u l dí!.dU e I pli uen t io.' j kl al el no, c .1 ra e -claw ana se- estre r de os to&. 11.- n b .e ri tlca. e Wi ralorio e ll r, :i Jjut e :'Mt lg 16n ti iJadu e o I - l n io j i i nal el no, ru on t 1/la t eslre .e rl llo. TI LO IS7o.- os b es e t io rin i l ente l s e t i1tura, a do ' cnos 101 s> ientesv:tl res: 1.- specialimi n, .is t ll s. 1.- aestrl.l, rt itos; s ales drin ono OOer a m de r o uta l 0 r i to. 1.- Doct·m~•'. 50 riJlto:, e 101 ales drin - msp er l 1i e ¡;rJJo am l 0 or i to. TI L'LO S8o.- l l e ntulll 1 rt C:alu• duem~tkamente or t s onsejot cadi lco '! e o- • l r o e e.l•.!: b:t!H~.1. nJ3 m~.'..::.:~n l 13n e i s requerí:~ e r aci n Jci oni.tjo nimsil3rio. TI t:i.O 59.J.- l r a ~ckllmlcode i e MJs e e1ualin;;16n cher3 nsiderar: J.- o1 jctil s fme:alu e a no. ti.- ~·in.:ulaet•1 1 tle 101 rsos n qs li cs r gra- u de n u~:'.. Je acultad O' Escuela. 111.- U duraci~·1 :: .: a rso, e r do e sea a· de.:!S r. t !.. IV.- os tc:s mfü..Jol6~cos r !: utlrr: n venlrn· .. PI LO 111 E ; PRc'GHA~1AS IJE DIO TI l:'LO ?tiOJ.- os t dkn e tt r o tt · - 6- nuin ron{onm:1 lo1p1ogramudectt loqucJrruc e el Consejo de Gobierno, previo dictamen dd Con1cj4.l 1\:J· dlmtcode uda FaCulttd. ARTICULO J6to.- tus progrnm3S tic UhnHo iw clulrin: L-Los datos de ilentifü3cibn de la n(gnatura. IL-El objeUvo gmcril de la Ü5¡t1.1lun. • llL- Lo1objetlvD1 de "'1• uoldal. rv.- El c:ontenk!o 1i.z:M1ic:o de cada unida!. V.- Lot mtcodcs de msenanu que se emplcl.\irL Vl.- El silttma de cvah.11ciOn que Ji'! utilizat~. Vil.- La bibUograft1 bttics 'I complemcntarb, Vl1L-1.osd1l0tmtlodo1dgico1que ato tsfimen '1~rlLltntcs. ARTICULO 1620.- Los pro¡ramu de uignltl·ra dtberi\n cubrlne en su 1otallil1d, h:n.lcndo .el pcofo!.n ¡3 Ubcrtad d.e ampliar o profündiut ud1 unidad, asi com<.l de clule l& orlenticl6n que deumúne, liempn: y cu111du '-C alc1J1cen los obJetiYot cormpondien1e1. ARTICULO 1630.- Los prognnut de :islgn;i;nn.i de~rán u: nahlldos al final d.e cadt. cuno, para actu:t!il.:u o modUkar tu un.ld.adet, biblJognfl•, ~todoa de c:nstttan· f.I )' OtJOS tlemtatoL Toda modllk•ci6a. de lot pro;ramll de Uh>dio rtq1miri de la 1probld6D dll Con$ejo dt Gobierna y d!..:!.l• mai del Coiutjo Acidlmloo do i. F1 U.-Polter e) Ci1ulo de t1 lltencL11ura. lrtdl"°da como an· 1us utudlo1 de pottgrado podr.i.n adqu.trir por otra a>la -17- e plan de € estudios vigente a da fecha de su Teimpreso. En vaso de Úna interrupción mayor de dos 20 con- seculivos, deberán inscribirse al primer semestre, corsando adiente. ARTICULO 1730. Quienes hsyan terminado fos estudios de especialización, maestria o dociorado, tendrán derecho a inscribirse en otros estudios de postgrado, slern- pre que satisfagan los requisitos de inscripción pertinentes. Esta misma norma se aplicará 4 los afumaor que, sin haber concliído los estudios de posigrado, tolicilen cambiar de especialidad, maestria o doctorado. 0. Para tal efecto, se observará la equivalencia de asig: roturas qué en su caso determine el Consejo de Gobierno, previa dictamen del Consejo Académico, ARTÍCULO 1760.- Sálo porá cursarse en dos 0c3: tones cada una de las acignatoras de un plan de estudios Je posigrado, talvo el caso de promociones únicas, en que te cunarán una vez. Se cancelará la inscripción al alumno que no acredite una asignatura al concluir la evaluación de ha segunda oportunidad. ARTICULO 177%0,- Cuando un alumno acumule 3 evaluaciones finales de asignatora ceprobadas dentro de un plan de estudios de postgrado, se cancelará de manera def nitiva su inscripción en dos estudios respectivos. CAPITULO VI DE LA REVALIDACION DE ESFUDIOS ARTICULO 3780.- Los aspirantes que provengan de otras instituciones nacionales O extranjeras, que deseen continuar vus extudior ca da Universidad, podrán solicitar la sevalidación dí 345 cetpifizados de estudios de pastarado, Hempre que los planteles en que le hayan realizado tengan planes y propramas académicos equivalentes a los de la Fa- cultad de que se tte. El trimáte de revalidación será previo a la inscrip- ción de los solicitamos a las dependencias universitarias, Este trámite no implicará compromiso de admisión por arte de la Universidad, ARTICULO 1754.- Las solicitudes de revalidación serán presentadas ant: la Dirección de Control Escolar de la Universidad, antes de que contloya cada veriodo de inserip- ción, en los térmico: de los instructivos comesponlientes. deberá exhibirse el certificado de enuálos de postgrado, el “plan y programas 3: estudios pertinentes, y otros docu: mentos que se iequieras, así como cubrir los detechos 103- pectiros. ARTICULO 1800.- El Comejo de Gobiemo de cada Facultad, prono dictamen del Consejo Acadétalco, emitirá resolución sobre la solicitud de revalidación de estu dice de pertzrado, sealarylo en su caja lo equivalencia de los planes y programas de estudio, asi como el periodo en el que podrá inscribirse el aspirante. Las equivalencias de actgnatesas se determinarán por la comparación de los prograntas de estudio exhibidos por UN y tos de la Facultad, aun cuado no tengan .. pero deberán sujetarse a. exactasnente Jas mismas denominaciones, todas ls asignaturas que integran el plan de estudios Cotes En Ja iramitación de lis solicitudes de fevalidación * -—-1B-- a ARTICULO lBlo.— Sólo se revolidard hasta ad par ciento de las créditos que conformen el plan de estu- ] dios de la especialización, maestría o doctorado que curras ponda. No se revalidarán certificados de postgrada, cuando los estudios se hayan sespendido en Un plazo mayos de dos años anteriores a la fecha de presentación de la solicitud. ARTICULO 1820. Na se revalidarán certificados completos de estudios de postgrado para el único fin de ex- pedia el grado conesporidiente Sálo se tevalidarin cenificadas de especialización o maestría, para efectos de inseripción ados estudios de maes: Iria o doctorado, CAPITULO vil DE LA EVALUACION DE ASIGNATURAS ARTICULO +8%0,- La evaluación de asignaturas de los estudios de postgrado tendrá por objetos 1.- Que las autoridades, profesores y alumos dispon- gan de elementos para conocer y mejoras la eficien» cla del proceso emseñlanzraprendizaje. 11.- Que las autoridades, profesores y alumnos conuican el grado en que te han alcanzado los objetivos de los programas de estudio, 11.- Que a través de las calificaciones obtenidas, los alumnos conotcan el gerdo de preparación que han adquicido, para en sú caso ses promovidos, «ARTICULO 1840. En los estudios de postgrado sólo habrán evaluaciones ordinarias. Se Hevarán a cabo, en forma permanente, durante el semestre escobe. Tratándose de estudias de postgrado de una sola promoción, se autorizará uña vegunda evaluación ordinaniz, lasta en dos asignaturas de la totalidad ael programa acadé- mico. ARTICULO 1850.- Para evaluar los conocimientos de los alumnos, en das asignaturas de jos estudios de pus : grado, se emplearia como destrumentos: Crabajos escritos, |” exámenes escritos, evimetes ontos, exdarenes prácticos, lecturas controladas, exposición individyal o grupal, 9 da! combinación de los anteriores. Bajo ninguna circunstancia ¡ el profesor aplicará un sólo instrumento de evafuación. . En los estudios de especialización, muestida y docto: ? rado es obligatoria la presentación de un trabajo escrito en 1 cada asignatura, ARTICULO l569.- Las calificaciones de cady eva ¡ Iuación se cxpretraráa en el sistema decimal, en da escala de 0410 puntos. La calificación para acreditar una asipnatura es de siete puntos. | En el cas de que cl alumna no presente una tva- Iuación, se Je anotard NO. que significa “no presentado”. ARTICULO 1670.-- Las evaluaciones se efectuardn en los :¿zimtos de cado Facultad, dentro de los horarios que al efecto se señalen. Cuando por tas característicos de la eva: luación y par acontecimientos estraordinacios cilo no ses posible, la Disección de la Facultad podrá autorizar, “Y 13i6n b calidad de alumnos, p;;o-~jctañ°t-a"'"l -,-,.-"-.,-.,-nt;l;;;::J;n:~l.12-,-.¡íl-nt-1.'- ---... -. plan J tt .JOI ~imtc 1 b a e tinyrcso. • AR11CU1.0 1810.- Sólo !o!' 1r":ilid.tr! hasu el 4l n c .> u a m1cu d n :syor e s ano1 n· par dento de lot. Cf~di101 que confonnen el plan de t\IU• trKUtMls, t tcín ru flblne l l er t eitre, t luy.tn wpcndido en un pl:izo ma~os de dos ~ludios e c eci.lliu l n, anttil mm1.do, cr11h.in ¡¡'jos antuiom a ti íeclu Je presentación de ta solicitud. redto üuaibl .e PUos utu ! s e r t raJo, l m· ARTICULO IS2o.- No se rnalidí1el •ciunalo o utn. jtllS, e t t l\ ·ARTICl!LO u;4o.- En los ttludics dt rm.1gmSo nti uar ws Ut1H!io1 en 11 nivtnl .d, Jrán licitu l sólo t1Jbrif\ ~v;ilulciones ordinari1S. Se lltv3Ián a cabo, en 1n-ali ci6n J~ ~.H ..:ctlifi:~Jv~ e ntclll s J os1graiio, forma pi:mlam:n!c, durU!IC el s.cmcstrc cs.:o!Jc. slt Pfe e l s l nte!u e w: 111 rultz..n o 1r ¡. r1 Tnt~ndos.c d~ t\ludi'lt de pongndo Je un3 1013 r .mcs or.r;:i .1. Judf .icoi uinl ulcs s t IJ f . pro oción, se atttonrn3 uña wgund:i ~,·a1uación ordinaria, ltad t q~e ri.te \Wta en dos. ui¡:oa\ms de la tol:il!da.dllel rrogU l 3Cld'· t tri ltr dt' revall1.hdón ~ra pmio a la úuai : mico. d6 e l s "1licitu11e1 l.u c cndcnciu nl\'·mltui.u. ARTICULO IS fu.~ P:ira c,·llu:u 105 conod h:ntos lte trimit~ l plicari c pr l1\Ú() J W6n r de los alu nos, en 13~ ;nignltutu dt 101 i:studlos de ;)(JU· : p rt e b ni.'cr.iJ:d. grado, st r plearin c11mo ins.cru rntm: tnl.!Jj~l c~crito~. ¡- TI t.O 90.- u \í i1 cs J rt)'. li .ici n u.ásntne-1 escritos, t\l cMs or.1ll"t, cdnt~ncs rr.icticm, SA:dn m utl.!.! :i ?: l Oim l n e onl!ol f.l(olu e b !ectum contto\a11n, nrMlclón intlMdu:il o fJUpll, .> b ~ nlvtrsidad, ilnltl ~e e condu~·a. 1 a "Otríodo e in~rip· co binac16n de los a.:1\criom. Uajo ni~¡;un:i ciu:unna.ncl~ ll d6 . J ' tEw!:!r·~ J IM i H cii\'o) nu om!itntu. ti profesor 11pli<:ari u:-: sDlo lnstru tnlo .Je evahi:id6n. n l ua :t.;d n J - In lkhudr:1 e ri: i l ó · • En lo• cttudios dl" cspecl3!íi.icJ6n, autria y doc!o· . erá c:dlibltv l crti lc ilo t!c n1Udlo1 e Mt railo, ti n.do es obllgat-aria la ptc\enl1dOO Je un ti.abajo escrito en ¡ ' "1 ¡ ::s 1.: t ios tnl cntu., t s cu. QJa a.U¡natuca. ·r eritot e tc 1.: u1ecart, :.sí o brir l0t r os m· ARTICULO tStio.- L:is nllCitach:mn de caJ1 r"l'a• rcd•os. luición se u rcwán en ti siste a tci :il, en IJ ucab de I .VL.0 t o - l onsejo e obi rno e O a 10 puntos, U. c:.lífü:idOt\ ilm Jcrtdi!u un" asltnatura a aculb:t, ?ttvm k:1m :i. .Je! oru.:jG c:adc!mko, es d: ~ictc pUl\lo5. 1 itirá t.5(1\Ud\'•1 ~)btt l 10fü:it d e fi 16n e ut · En el cwi de que el alu na no presente una cva· iOI e (Kt"g .l..!C, :. 1'1Jando r uo Ll r i alencb e luacJ6n, se lt :lfJOla.ti r qlle sir.n1füa "nll' ¡w:s.ent:1do". 1 1 l es rocwnu e u1 k>, ;ni o l t in>!o l ARTICULO !S7o • La t\alumóncHccfcctu:u:in e odri ba :n'btnc fl ITTnte, . t l \ • ~~in101 Je c3.1~? 1 J~•JH1d. rlcntro tJe IC\t ran s e ( W tq1.1iv1kr.:b~ d~ ~~ 1 gn:wun U' J tc ntln:rin r al efecto se ~i\al~n. Cu.:i•u.la por b, t:'Jnctemt\nl de la cva- l puact6n Ge l 1 mgra.nw e cu io \. l !t!cis r r tuadón o por ¡to11tecl :enws t'Ctuotd1nouius rllo no s1u eJ aolicttante l t e b fJ ll d, n ndo r pn pcUblc, !a O\m:ción de la t-·arnh:1d poJ1oi au1oriur, po7rt~· -18- - i:illo, que se Unen a cubo en otros tu¡µm y honrios diíerciuu. ARTICULO lt!So.- Lu enJuacloncs serán cfectua. j,;¡1 IJJjo la mponi.lbüid1d del ptoíeklr de 11 u!gn1tur.1 CllrrcspondJenle. Lu actu ICr~n firmadas por el profesor dt b materia, quien Je~r• enlreguJas 1 Lu aworidJJes de la Famll;id en rl 1fonino de S Jíu nuur.i.Jes liguicratu a b feUi.t en que concluya1••Plic.ici6n de la C'Yalu1ción. Cu:indo eimpckmalmente no sea posible que el pro· ínor de 11 ui¡,111ura fume el ai:ta de al¡una eva.Ju:iclón, ¡cr.f lirmldJ, pievia 1u1oriuclón dd Consejo de Cobirrno, ror el Oih'l!lor y ~I Coordll1:idot de Estudios Je Post¡;rJdo deb faculiad, ARTICULO 18Yo.- las calificaciones de cada eva· lu.Kión serán mnladu clarimenle en el 1c1.i respectiva. En caso de que ubta mor en l1 anoució11 de una califiuclón, iólo proi:eder.f iu rrctificaclón, 11 ti p1ofcsor que 11 haya 1s.c:n1ado co111u11icl por etcrilo JI Coordinador dt E1lullios de rost¡rildO de h Facultad, dcnlro da los s días hibilrs ii¡tdcntt.1 .i b. publlcaclón de dicha callficaclón, b ex.liten. ~I• Jebldamenle justificJdJ dcJ enor. ARTJCUW t90o.- l...11 tvalu•ckincs realizadas en contravención a lo dlspuc1to en esre RP:ghmento ~r.in 'nlill! y IJ .nulidad it1i declanda por el Consejo de Gobicr· no, pre\ Jo uJctamcn del <.'ons.cjo Ac:adimlco, debiendo anc· x.me la n:.oluci6n al.u actas de Ju ev.tluaclone1 cormpon· dienrcs. CAPITULO VIII DE LA El'ALUACION DE GRADO ARTICULO 1910.- La evaluación de gr:ido llene por objeto: 1.- Valom en conjunro los conocimientos uimilados por el sustcnllnle en los eS1udlo1 de maestril o doc· lorado. 11.- Comprobu L1 clpacldad del suslcntante rara apll· . car los conoclmien1os adquirido1. 111.- Valorar el criterio del $UJ!enlanle. IV.- Otorgar aJ sualentanle eJ grado conespondlcnlc. Alondl<:n1e. 111.- D?s..vroll.u !os üf:rentea aspccloa del trm.1 o pro- h:.,m.a, r.mli~nl" un1 ~xpotfción o ugumcnLlcl6n crilica. IV.- Indicar lu conduslonc1 y proposlclonca a que IC luya Ui:~ado. V.- Ot~tibir l;s rir1odc-IC'1>1'a seguida en IU elabolld6n. VI.- Sc:fl~:ir fa .. i".:1ln;ra.fia o materfal utU!udo. VJl.-Ttncr un;: e drr.•.&6n minuna de 50cuanill.n trtltn· tfo~i: dl' I" · .w.:L:ÍJ •. 100 flJ.":I el doctondo. VIII.- L:H 1!~m.:~ :.¡ ,. .or,1~mplc b reglimenticlón interna corrcspur:'i:cnle. AR'CICUL0 ~.,fo ... La IHis de grado deberi aer di· rígida por un 11JCW11 • rnubndo por la Coo1dlnacl6n de Et- tudlos d.: P.:istjf~~i:- ..i.· b F:scul1ad, qufen podri aer pro- punto por el 1u1h:11ta111 e. · La rtElamen1~-;;1ón lnlema de la f1C11ltad podri re- gular J.i ol~knci:i d: ".rn o mú re\'bom del tnbajo tlCri• to, !.Cnala.'ldo J:;.s r:nb:donn de 101 mlamoa y al procedJ. mlen10 qu~ ;J cfocto Qlbe obwnru¡e, Las attwr" y ml1ore1 •rin profuoru deflnUJvos dt la f11cullad : o,:in1.n1n ctJn el grado que com1pondl al úca de co1m::lmicn10de11 tcsiJ, ART1ru1.o l9át1.- Ll sustentación de Ji ttlls • Uevará a cabo mcJanll una prueba oral o una prutba onJ y prictlc.i. (.¡ prucb• or•l 1erá la n!pUca qu1 ronnuwtn Cldl uno d• los tn1esr:u:1c1 del Jur.ido, princlpalmtnca 10b11 la lesJspmentada. U prueb1 prkt1 3 conslsllti en la 1110lución de un caso planlead'J pcr mitmbro1 d~I jurado en la fecha de la sustenl3clón, ARTICULO 1970.- Pan que la Dittcd6rrde la Fa· cuJtad rro.:~da .i inle(;rar el jur.ido y a flju Ja recht de la susmuación lle la 1csi~. rl íntrreS.ldo debed exlúb'.r los 11· guiente1 documentos: 1.-Certific.ido lol.il de los ts1udio1 de postgrado ff¡1¡. udos, 11.-CorulancLI de no tener ningUn adeudo de caricler económico, biblio~ rlOco y ma1crbl con la Univtni· dJd. 111.-Volo aprob:i.1orio llcl :ucsor y en su e.no del revbo1 de l.J 1csis. ' IV.-Comproh;inte de (ligo de los derechos de eu.mcn. V.-Dic.t ejemplares de la tcs!J. Vl.-Un resumen de la lcsll, con una extell1lón no mayor de diez cuU1illas. Vll.-Folognfias·par.i el a¡;l.1 de la evaJuaclón y grado res- pcclivo. . VUl.-Los dtm:ls que se scna!cn en la reglamentación lnter· na de la Facultad. ARTICULO J98o.- El jurado de sustentación de la tesis de marstri:i. o doctur:!do ¡c compond.r.i de ... inco miem· bros propietarios y dos suplentes. ARílCULO 1940.- La tesis de grado dcllcd cum· El jurado se formará conprofesorct d!!flnllivoadela Ur los siguientes rcqui.si101: Facultad, con el gndo no menor al que concspondt a la -19- stcnltción, medilllte un procedi.11/ento que contemrlc la regl&nu:nt.1cf6n interna respectiva, que puccle str prcRncla· do por el surtcnllnte, quien 1ienc derecho .:i m:u1u :a dos proplctarlo• y un suplen le. · La preridcoci1 tlt'J jun.do mj ocupada por el profe· 10r de m\)'or and¡üedad y ll srmfat{a por el de menor. OJando el Dimtor de la Facultad fonne parte del jurado, ocupu' la presfdcndl. ARTICULO J99o,- lntearado el jurado de sustenta· dón de tea!J, la Coordlntcl6n de Estudios de Poslgr.Jdo de la Facultad, nollílcari el acuerdo a los miembros del mis· mo, cuando menos 1re!nu dfa.s h•bUcs inies de la fecha ~t· ft<da, rcmh/lndoles un ejcmplJr de h 1csis. ARTICULO 200u.- La. sustcnlación de la wis 110 padri dar principio Uno con la presencia de los cin~o mkm· bro1 dd Jurido. Este número emr4 formado por les propie· t&rlo1, si hubieren ocurrido en su toialidad o ror los propie· lirio• y sup~ntu en cuo de que se hubiere sus1!1u!Co a!s1in propittuio ausiente. La su11ent1clón de la mis strJ pública.Al Iniciarse, el 1Ulttntin1c hari una breu CXj)Oskilin .!e su lrabajo > pot1erformenle Qd1 mkmbro del jundo (or.r.ulari Ju pre• runru que wnlfdere pertlnen1c1. LI exposición del 1us1enunte y 11 riplii:J de cada hi· tt¡nnre del jurtdo rendrJ un1 dur.iclón de diez mlnu1os en. mo mi'n!mo y veinte como mhfmo. Nin'1ln miembro del Ju11do podr• 1b1lenenc de repllcar ni reUmsc de Ja rusten· tadón antes de IU lennlnacJOn. . ARTICULO 20Jo.- los miembros del jUl"ldo, para emitir su veredicto, tomarin en cucnt.a 11 ca.Jldod de la 1esis prtscnt.1.d1, el nivel de la 1u11entación de la misma )' los antcctdenm 1Udimkos del su1tem.an1e. El rcsul1ad11 de l.i enJuación de g.rado podrá ser: 1.-Aprobado con me.nción hono;ífica. IJ.-Aprobado por unanlmidJd de VOIO~. Ol.-Aprobado por mayoría d• ~0101. IV.-Apltudo. ARTlCULO 2020.- Sólo podr.i otorgar1t menctón htinorinc.a cu411do se cumpfan los s~uienlcs 1cqubi1os. 1.-Que el alumno h1ra oblcnido un promedio Btncr.il no menor de 9 puntos en !cu es1ud1os de m;1estria o doclorado. U.-Quc el alumno no hJya obti:nldo calificacion~' re· probatorias o anotaciones de no presentado, duu.1· te los estudios correspondientes. 111.-Que la lesis preaentad.i consliluya una. lnve11fg.11:it1n dcnlíflcaori¡lnaJ. IV.-Que la suscenUclón de la lesis haya tenido un nivel exaepcJon1'. V.-Que la evaJuación de gr.ido~ pruenle dmuo d~ hH dos allm fisuicntcs r la 1crminación tlc los cs1udii1s. VJ.-Que b "otaci6n pua ~:1 olC'rg:uTI1!nlo sea uninimc, por p1rtc del presidente del jurado. ARTJCULO 2040.- Dt J.a evaJuaclón de gndo u le vanlJri acta por lrlpUcado por el Secrc!arlo del jurado, de· biindose fumu a su t~nnlno por todos los miembros del mismo Y el sune111an1e. De dicha ada u en1reg¡t1 un ejem· rbr al ruuentanlc,olro quedar• en archivo de la Facullad y el lerccro se enviari a b dcpcndenci.1 rompmnle de Ja Ad· minlsltación Central de Ja Univmidad. ARTICULO 20So.- les esrcudos que hayan apro· b.:itlo Ja evaluación de ando y cubnn los derecho1 rcspec· ! 1ivos, se les e"pcdid el grado de ma.eslro o doclor. ARTICULO 2060.- El suuenllllfC que mulle apla· udo en IJ evaluación de g~do, podrá prescnlarla de nuevo cuent.:a, con la mism.i 1ell1 u oua diferente, dc1pu~s de que h3)'4 transcurrido por lo menos ~is meses de la anlerior, SI es apl1udo por segunda ocasión, deberá cunar fnregramen· 1e 101 cuud/01 de mm1r(1 o doctorado. CAPITULO, IX DEL POSTGRADO NO ESCOLARIZADO AkTICULO 2070.- En Ju facultttles IC podrj l lmp!anrar el sis1cma de post¡rado no escol.nU.ido, el cual St rt"glrJ por todas l11 dlspoalclones contenfdss en el pre· scnre título y lu que se stftalen en J:a reglamentación l.nter· 1 na respectiva. El lislema de pos11rado no escolarizado cons!sle en 11 formilción y períeccfonamlento de aqucl/01 alumnos que ~t~~~~"!f~u:r~d~~~~dfd~~,~~s~r e~ :~~~t~ ~e~~~~~~! 1 en su actiVldadacad~m/ca, ARTICULO 2080.- La lmpl.anlación del ds1cm1 de poU&ndo no es.::olariudo en las. Faculfade1, mí &0mellda 1 ah consideración tlel Conujo Un1Vcnil3lfo, previo dictamen )'resolución de los Conscjoi Acadimlco y de Gobierno. nu de ~~f~~Yo~~ c~~f~;¡zI;~~ ~ ~~~l;~~~~IJ~e~, 5 ~!~:: j nu:nlc con los siguk:n1es requisitos: ' · 1.-~);;~c~n~~l~~f~~~~naJ académico con conodmicnlos J 11.-Conf.u con el maJerlal did:iclh:o concsponJientc a las uignatum del plan de cuuJios, que requiere . 111.- ~~;c 1 ru;~~:;1udios que d~nn:m el mélodo del sisle· I ma de enscflanza que se 1dop1e. l\'.-l¿a que se scll.ilen en el Regbnienlo ln!emo rcspcc· ¡ llYO. TITULO QUINTO !JE L,\ INVESTIGACION CltNTIFIC,\ CAPITULO 1 ARTICULO 20Jo.- f'ronunci.ido ~1 \·crcdiclo ;¡pro· DE LAS GENl!ltALIDAJ)l;S batorio por el jundo, ~ proceded :i 13 prolesta del nuevo ~tro o doc:lor, in"Ufündole :,.)lcmncmcnte, t'll el ntilmo AlfflCUlO :!IOu.- 1.1 inrnli¡1ción Cfcntifica que) teto. de1 pido mm1pond.icn1c, mtdl.tnlc U declm:clón se lleve a cabo en Lu FacullJdcs y Escuelas Profesionales, -20- ./- dispoticlones aplicables. Las investigaciones que se realicen con la participa» ción o apoyo externo, se sujetarán además a los conventos o acuerdos respectivos. ARTICULO 21lo.- La ¿investigación científica tendrá por objeto: : , 1.—Generar nuevos conocimientos cientificos o trans formar los existentes, Ul.Apoyar los objetivos de los planes y programas de estudio. 111. Estimular la formación, astualización y perfeccio. namiento del personal de Investigación. TV.—Participas en la resolución de los problemas científi. cos, tecnológicos y sociales de la Institución, Enti- dad, Reglán y el País. ARTICULO 2120, Los investigadores y profeso res realizarán actividades de investigación con plena liber» tad paza la elección de marcos teóricos, metodologías y 16e- nicas de Investigación, siempre y cuando se alcancen los ab» jetivos de los progrunas y proyectos de investigación co- rrespondientes. CAPITULO 11 DE LOS PROGRAMAS Y PROYECTOS DE INVESTIGACION ARTICULO 2t30.- Los programas y proyectos de investigación de la Facultad o Escuela serán aprobados por el Consejo de Gobierno, previo dictamen del Consejo Aca- démico de la mísma. Los programas de investización se formularán anual. mente, ARTICULO 2140. Los programas de investigación deberán comprender: 1.—Objetivos generales. 11.—Temas o problemas, estrechamente vinculados, que loas integren. 111.—Justificación de las investigaciones. 1.—Personal académico requerido, V.—Recursos materiales y financieros necesarios. VI.—Metas a mediano y largo plazo. VII.—Enunciación de los proyectos de Investigación, y 1u prioridad. VIIL— Otros datos metodológicos que se estimen pertinen- 165. ARTÍCULO 2150. Los proyectos de investigación incluirán: l.-Datos de identificación. 11.-Objetivos generales. IE. Justificación de la investigación. 1VY.-Tema o problemática a tratar, V.--Metodología a utilizar. VI.—Etapa de realización del trabajo. . demás VII.-Resultados esperados. V111.— Investigadores responsables del proyecto. 1X.—Personal Académico participante. X.—Recursos materiales y financieros Internos. XI.—Recursos materiales y financieros externos, en su caso. XA1.-Otros datos que se soliciten, ARTICULO 2160. Los programas de investigación y los proyectos adscritos a ellos, indicarán los vinculos es- pecificos con la docencia, la difusión cyltural y extensión undversitaria. ARTICULO 2170,- Las proyectos de investigación se llevarán a cabo por uno o varios miembros del personal académico de una o más dependencias univenitarias. Se procurará la realización de proyectos de investigación intez- disciplinarios y rmultidisciplinarios. En todo caso, existifan uno o más respontables poz cada proyecto. ARTICULO 2180.— Los alumnos podrán participar en proyectos de investigación, bajo la rupervisión de profe- sores o investigadores, para prestar su servicio social, elabo- far su tesis o realizar cualquies otra finalidad académica, ARTICULO 2190.-- Los programas y proyectos de investigación serán evaluados permanentemente por el Con- sejo de Gobierno, previo dictamen del Consejo Académico, para asegurar el cumplimiento de 1us objetivos. Los responsables de cada proyecto presentaría tr mestralmente un reporte escrito del avance de la investi. gación. Al conclutr un proyecto, se presentará por escrito “un informe final que comprenderá un reporte técnico y ranciero, y un ensayo sobre la investigación. ARTICULO 2200,— Los derechos de autor de un proyecto de investigación, en vías de realización o ya reali- zado, corresponden a sus autores, Los derechos de uso o explotación del iníuno pertenecen a la Universidad Áutóno- ma del Estado de México, En las Investigaciones que se oblengan ganancias, los profesores o investigadores recibl. rán el porcentaje que la Institución convenga con ellos. , En todo caso, se observará lo dispuesto por la legis lación federal sobre la materia y demás disposiciones apli- cables. . ARTICULO 2210.— La evaluación y publicación de trabajos de investigación serán consignados en los expedien- tes de $us autores, con el fin de que sean tomados en cuenta para la promoción de los mismos. TITULO SEXTO DE LA DIFUSION CULTURAL Y EXTENSION , UNIVERSITARIA CAPITULO ! DE LAS GENERALIDADES ARTICULO 2220.-- La difurjón Cultural y la exter» sión univeritaria que me lleve a cabo por las Facultades y Escuelas Profesionales, se regirá “por las normas contenidas en este título y derrás disposiciones aplicables. -21- . / U! reglnl por las nonnu contenldu en este tí1ulo y dem~s itpl1ri :l ncs lk l 1. l s l ... stl acionu e se re:iUcen n b partlcip:t· ción o apoyo externo, se suje1.u:111 aJe .h a los con ... enlos er os ecti os. TI LO lo.- a lnvc~tig~ción ic tfn .:i tendrá por objeto: • 1 l.-C er1r C\'01 od ien1os ic tin s t · í arl sulstc les. . ..!Apoyir 101 jeti os e l s v':inu r 1 r a1 e t dio. 1.;Estüiiular l nnJci.b, :i.:t 3li.:Jcl6n rfe cio· lenlo tl n nal e i Ui¡;;adón. I .- artlci ar l tts l l n e l s r lcrnas i nlin· s, tc l ak 1 cb.lcs ile b l ll1 ci n, nll· d, e¡l6n ti als. TI UlD 0.- os invelli~adom í - r S uliu i tMd1 c1 e lnvestic~c16n n l a ll r· U ara l l .cl n e arcos 1 óricos, c1od logíu tic· l a e l n1t11"i n, !c pre J do s 1 3nccn l s o - j ti • e l s rogr11T111 -proyec101 e l nstlg:i. l6n - nnp dientn. PI LO 11 E S AS ECTOS E I CI N ll.- ewlt os r m os. lll.-ln sll adorn r s S3blts el r yecto. I .- m na! Acad~mJco udcl antc. .- tcun 1 :aterlales fm cierot l tcmos. l.- cunos :atcrtalc:s fmÍ clcr s d mas, e ~u a . U.- tr 1 t s e se wU llcn, TI LO 0.- l s rr mn a e l cstl¡ l n l s ecto• l aalt 1 Uos, icu n 101 't'i t l 1 a. ecííl s c:On 11 do~ncil, l lf 1l6n c1,1ltur.LI l sl n lvcrsltarla. TI LO 70.- los r ecl 1 de Investigación IC U \'lri 1 o r o ui 1 ie bros el rs nal .le 6 ico e a ú pendtncilt nivenituiu. e r curar' c ll l n o c101 e n lg l ler· is i U arlos m lti lsclpllnuios. n le o so, itlstlf o il sablea r R a r yecto. TI LO ::! l 8o.- os al no• podrin anlclpu r ectos e i c 1Jgación, :i.jo 11 s ervisi n o roít- m i estl 1 orc1, ra r star ~u 1en1Clo s clal, ela o- r r s t ail re.iliz.ar tl uler tra fin:i.!Jdtd 1 6mlca. TI LO 19o.- oa r p u r 1C101 o i w1tlg.1cl n •ri nlu 1 rm entrmente por l on· wj o obierno, 1t k> k:t en el onwjo cadfmlco, an n rir l pli iento e s 1 jeti os. os nu; onubles do ca a r ecto m ur:ln tr¡. mestr11mmte r orte scrit el IYUlet e la l estl· l i n. , l ncluir r y clo, 1e rcK!nlarli r scrll un i f r e n l e prenderá r orte "c l n. n nciero, 11yo re l l esll¡;1dón. TI LO 130.- os rogramas y r eclos e i c:stJ¡tcl6a e l acultad i uela s r r ados r ~~;f:'J.° ~~~s~~mo, prcYio dicta en del Consejo ca· os n11nu e lnvesti~acl6n nnular.in u:il· ente. TI LO 0.- l.ot progra a• de Investigación erán prender: 1.-0bjellvos generales. .-T :i.s r l as, s11 :i. en1e i ulados, e ) 1l t ¡r n. IJl.-J tiílc l6n l l \·eni acionu. IV .-Personal acaM ico rc uenfo. .- ecunos alerialcs fi ci r s cesarios. J.- clas J edi.lno y !.irgo lazo. JJ.- nunciaci6n l s eclos esti ación, s ri ri .td, VJII.- tr 1 t s etodológicos e se culm n crli en· les. TI LO 2150.-· Los proyectos de lnvcsl!gación l l lrfo: 1. alos e l c tiíl l n. .-0bjeli osgc erales. 111.-Jusllflcactón e l invcsti~Jción. I .-T a r l ática tr t:u. .-Me1udologí11 tili ar. J.- lapa e rr liu i el tr ajo. 1. TI LO o.- l.a1 r os o 1 1or e r ecto e l slf 3cJ6n, !n e liu l 1 t ll· l.l o, r den 1 t res. l s rce os e w l t ci n el 1 ísmo cn ceen l nlvml ad '- 16no- 1 el st o e hko. n l s Im·estl i ncs e t lcnpn p cils, 101 r f sores l csU¡ ores d l· ri el rcenl1je e 11 lmtltu l nwnp n ellru. . n l o so, 1t bsernri h umo r 11 J i - l1ci n fe eral t re l altria e ú di1posfclone1 1pU· e1bles. TI LO : 0.- l 1cl6n bli aci n e ua aj s de fnvcstlgaeión Jer! conai.gnado1 en l ttx e Jcn· tes de s s a tom, c n el fln e e sean lo 1do1 e c enta ra b r oción e l s is os. LO TO E I SI N RAL ENSI N , ~~IVERSJTARIA PI LO 1 E S EltALI ADES TI LO 20.- i si n ultural ten· l ivenltaria e e ll e 3 cabo r acult n "I scuelas r fesi nale1, s ttgir~ 'por tu r u aullidal stt tll l mJs i odcionu li able.. 3 , o . 3 taterno, se sujetarán además a los convenios o acuerdos correspondientes. ARTICULO 2230.— La difusión y extensión univer» “| altaria tendrá por objeto: 1.—Difundir entre a comunidad universitaria y la socie. dad, los conocimientos de carácter científico, iécni. o y humanístico. - tudio, así como los de la investigación. 11!.—Promover las bellas ortes en beneficio tanto de la co» munidad univertitaria como dela sociedad. IV.-Coadyuvar a la creación de una conciencia de responsabilidad social en la comunidad universitaria, V.—Purticipar en La prestación de servicios tendientes a resolver los diversos problemas sociales. VI.—Hacer llegar a los sectores interesados los resultados de Liv actividades académicas. ARTICULO 2240. El Consejo de Gobierno de cada Facultad o Escuela Profesional, previo dictamen del Consejo Académico, aprobará anualmente los programas de difusión cultural y extensión, Estarán dirigidos a los Inte grintes de la comunidad universitaria y a la sociedid en go- neral. ARTICULO 2250.- Los programas de difusión cul- tural y extensión comprenderán: L-Objelivos generales. . 1. —Justificación de los progiamas. 16, -Enunciación de las principales actividades que los integren. MW. —Personal participante. Y. Recursos materiales y financieros necesarios, WI.-Otros datos que se estimen pertinentes. ARTICULO 2260. Lay actividades culturales con- sistirán fundamentalmente en congresos, conferencias, semi: parios, representaciones teatrales, audiciones musicales, exhibiciones de danza, exposiciones artísticas y cientif- €ss, exhibición de peliculas, formación de talleres artísticos, programas de radio y televisión, eventos deportivos, publ. caciones de libros y revutas, y tareas similares, ARTICULO 2270, Las actividades de difusión cul. tural y extensión de los Facultades y Escuelas estarán coor- dinadas con las que realicen las dependencias compelentes de la Administración Central de la Universidad. ARTICULO 2280.— Los programas de difusión cul- tun y extensión ación evaluados permanentemente por el Consejo de Gobierno, previo dictamen del Consejo Acadé. mico, paa asegurar el cumplimiento de sus vbjetivos. CAPITULO II DEL SERVICIO SOCIAL ARTICULO 22%0.-- Los alumnes y pasantes de una profesión están obligados a realirar el servicio social, antes de la presentacion de le evajuación profecional, en términos po 1.--Apoyar los objetivos de los planes y programas de es- la reglamentación interna de cada Facultad o Es) cuela señalará las modalidades específicas para la presta clón del servicio social. . , ARTICULO 2300.- El servicio socialse prestard a partir del quinto semestre del plan de estudios de la profe. sión correspondiente o durante la pasantía de la mísma. ARTICULO 2Jt0.— La duración del servicio soclaj no será menor de 6 meses ni menor de 600 horas, ARTICULO 2320.- El servicio socta] será remune- rado, Sólo $e prestará en forma gratulta, alempre que los alumnos o pasantes estén de acuerdo y se trate de aclivida- des a favor de los estratos mayoritarios de la sociedad, ARTICULO 2330.— Los programas relativos al ser- vicio soctal indicarán si sólo pueden participar los alumnos O pasantes de una determinada profeslón o si son interdis" ciplinarios o multidisciplinarios. Los interesados podrán prestar su servicio social en programas coordinados por otras instituciones. : . ARTICULO 2340.- Son obligaciones de los presta- dores del servicio social: de este Reglamento y demás disposiciones cd o DN 1.-Solicitar en la Facultad o Escuela que corresponda la posible asignación a algún programa de servicio social, 11,—Observar las condiciones que en su caso de consigne en los convenios o acuerdos respectivos. HI.—Rendir trimestralmente a la Facultad o Escuela un informe de ¿ctividades desarrolladas. o. IV. Entregar un informe final u la Facultad o Escucta, que describa las actividades realizadas y las experien: clas adquiridas. . : V.—Presentar ante la dependencia competente de la Ad: ministración Central de la Universidad, la constancia txpedida por el organismo o institución en donde haya prestado su servicio social. VL.- Las demás que se le asigne legalmente, . ARTICULO 2350. Los convenios que se celebren, en materia de servicio social, mencionarán: 1.—Los objetivos del servicio. TL. La retribución económica que tecibirán los prestadores. NE.- El régimen de seguro y atención médica de los pres: tadores, IV. -Las desmás condiciones que pacten las partes. ARTICULO 2360.-— Los informes rendidos por los alumnos o pasantes, así conio los que en su caso proporcio- nen las dependencias, O instituciones respectivas, servirán como instrumento para determinar si se acredita pp no el ser Yiclo social. ARTICULO 2320.-- Los alumnos o pasantes que ha- yan prestadp sus servicios por un período no menor de dos años, como miembros dehpersonal académico o administrar livo de ls Universidad, podrán solicitar a la dependencia compciente de la Administración Central de la misma, se leslibere de la prestación del servicio social. ARTICULO 2380.-- La validez del servicio social se otorgará mediante rertificado, que deberá ser firmado por, 22 Las 1.:ttvldadcs de difusión y extensión que r.e orr,a· n.icen ron la participación o apoyo e~lemo, ~ i c 1 emá 1 J s wnios er os r ondientes. TI LO 30.- a i! ll lc:nsión iver· •Wll lal ri por jeto: .- lf ndlr c:ntre la comunid~d niHrlllaria J i.ocl~· .Jd, 101 .onochnlen1os e u• c:r c ( 1<:0, l~cnj. co anístico. n. A yU s j ti s e s l es r .u de CS• lo, u{ o s : b u1'l¡ ción. IH.-Pro over b eUat Gn s neficio 1 10 !J CO• unidad i tnltari.:i. o Ja i ad. J . adyuvar 1 t i n e a cic:ncla e mpo i.abill ad IOtb.I c:n b unJd:id iversl1aria. .- artfclpar i rc l f n e r.cl"!'iclos i ntes 1 c50t er J s i'l'en s l as ciales. l.-flacer U ar 1lo 1ec1 rcs I os s mu ta s e u 1 l l cs 1cad~mlcu. TI UW l o.- l onwjo : obierno d~ . a acultad ie el:a ro!ui nal, r io la en c:I onttjo A~lmico, r bará l c:nte s r as e it ll n h nil ute ll n. .ararán l /J s s l lc· P111IH t 11 unidad f\'enil1ria )' 1 10cit ad e· neraJ •. TI LO So.- os ¡ni as o ií tl l· 111 u11n&16n comp~nderán: - bjeUvo11 neules. 1.-Jwtl ie¡ ¡ n : l s r ¡:ramu. Jll .... nuncilci6n e Ju ri i ales 11vi adcs e J s l 1e¡ran. rv.- cn.onal v icip .ntc. V.-Recunos a1erilles )' t n ci ros ecesnioi, Vl.- uos l s c¡ue M; c:sl cn c:r1i.icnle1. TI LO o.- aa :acfü·iCi1J rarnu r i ado1 r01 s l ll1 l nes. TI LO 40.- n ll¡ d es e s rest•· om el SiCl'\'lcio 10cW: . olJclm t acultad 1euel1 e r da 1.1 po~lbfe Ui °ld n 1 J¡Un r ¡n 1 e w l l .sc.cf:ll. .-0 servar u ndiciono e i.o ac mls e J s n\enlos r o1 mpctlf'f s. JU.- d11 trirn t almc:nle 1 t acultid scuela nnc a tl l 1 es sano ladu. . JV.-EnUegar l c l l 111 cuU1d scuela, : c:scribJ s 1M 1du llu 11 u o cri n· d .s qulrldu. Y.-Pmcnlar 1 1e c endencb. pctenle ~e J1 d· inisu l n enlral e 11 niversidad, atancia o. ida r l rpnls o rulltu l de a ml o Wl'\'kl cial. \.'1.-l. s Jem~s : r.i e t' lhnenle, lga el Re&lamento Especial de E.dmcnes de IJ Uni\·enidaJ Autónoma del Es· l:ido de México de S de a¡oslo de 1966. .. ARTICULO CUARTO.- Se abroga Ci'R~lamento de Estudios de PoSly:ido de b Unr.cnlda(I ,\'Jtónoma del Esudo de México, en \'~or i!c~~t el 9 de oc1ubrc de 1960. ARTICULO QUINTO.·- Se abrogan los Lineamlcn· tos GencrJlcs del S;micio Socill Uni\·crsilario d~ JO de ene· ro de J978. ARTICULO SEXTO.- Las facultades )' 1!1euelas Profesioniles adecuar.in su orglnlz:ición y en su caso el nú· mero de crc!ditcu comstondlcntcs al plan de estudios, con· fonne a bs nonn;n ~oni.;ig.raJ:u en esl~ Reglamento, en un periodo máximo de un ª''º· siguiente 3 la fecha de entrada en Yigt·1 del mi~mo. ARTICULO SEPTIMO.- Los egre"1dos que a la fe· ch3 de cntuda en ''igor .iglt:í el requisito de defmiliVI· dld a los profcsom de estudios de pou¡nJo que .:an nom· brados intepanm de los Consejos Acadtmicos y de Gobicr· no, ad como asesores, re\Uor.:s o miembros del jura fo para b autenllción de tem. ARTICULO NOVENO.- L.cu Rc1lamne10 Internos de cada F.acuhad o Escuela Profesional scrin expedidos o adccu11Jos en un pcrfo~o no m1yor de un ano, siguiente • la fecl11 de enlrada en vigor de este ordenamiento, olner· vando las disposiciones que el mismo consagra y demis nor· masaplkahles, El prcsenrc Re¡;lamento fu~ aproba~o por el 11. Con· scjo UnJvcnitario en sesión cxtnordimril pcrm1nente ce- lebrada 101 diu 15, 19 y 27 de Marzo.y J y 11 de Abril de 1984, . "P-.ilrh, :1cncil y Trabajo" EL PRESIDENTE DEL CONSEJO UNIVERSITARIO, lng. Agustín Ga~:a Pliego. !L SECRETARIO UEL CONSEJO UNIVERSITARIO, Dr. Maulio Nuc:.im:ndl Rult. EL SECRETARIO ACAIJEMICO DEL 1 UNIVERSIDAD In¡. Eusebio C3rdenas Gullfoez. EL OIREClOll GENEIUL JURIDICO Y CONSULTIVO Lle, Tomas R11iz i'iln:.z. LA COMISION DE LEGISLACION UNIVERSITARIA Uc. Re)113ldo iio! le· ~·f:mincz. Uc. Enrique de l.t Luz i'laccnciJ. C. tuis Alcántara llínojou. C. J&vicr Colín Ri:o . . ·r. r- . ---·~ .... ~ ... ~~-TOJllO ·;:.~~1 ,_::,Acrr,\ D~.LA u . .(ll.P.t", .:.¡¡_·~~ole lo u ... ~ddsd "'416o,... dd .. , •.. ¡"!_ ;.:!.;-,, P (sal lvar) ( timbre ) Con. el tiempo y reforzamiento Ec ~ R Cond 1 el onaml en to Operante, De tipo R, este es el condicionamiento de la conducta opera.!!. te y la letra Res empleada para llamar Ja atención sobre la lm-- portancla que juega el reforzamiento en este tipo de aprendizaje. El (hambre ) ' ', ' ' ~Re Rl(Comer)~ 1 Asoclacl6n (apretar la palanca),,/""' Diferencias entre el Condicionamiento Clásico y Operante, - En el condicionamiento clásico se refuerza el estimulo condlcl.2, nado (Ec), para producir una asociación con el estímulo lncondl clonado o natural (El), en el operante se refuerza la respuesta (R). - En el condicionamiento operante el sujeto debe hacer algo - para merecer el reforzaml.ento positivo o premio (apretar la palanca), La conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. - El condicionamiento clásico es el tipo E - E, se busca una - asociación de estTmulos; el operante es de tipo R·R, se busca una asociación de respuestas. - En el condicionamiento cláslco de reforzamiento lo controla el experimentador (dá la comida sallve o no el perro), en - el operante el reforzamiento lo controla el axperlmentado, el com?ortamlento del organismo (solo aparece la comida si se aprieta la palanca), Sklnner desarrolla leyes con las que se rige el condicio- namiento operante, basándose en las leyes del condicionamiento clásico de Pavlov, los cuales perfeccionó, vg,: dlscrlmlnacl6n, generallzacl6n, extlncl6n, etc. profundizando sobre el papel -- del reforzamiento. Distingue entre reforzamiento positivo, re-· forzamiento negativo y castigo. Como una apllcacl6n a la pedagogTa. Sklnner opina que gene· ralmente una respuesta no puede ser el !minada de la conducta de un organismo por la sola acción del castigo. Real Izó multitud de experimentos con anima les sobre di fe-- rentes programas de reforzamiento opecante, viendo cual es más eficaz. Desc~brló que el reforzamiento Intermitente en sus modal Id!!_ des de Intervalo y de proposición es mucho más eficaz que el co!l tlnuo. En los experimentos relativos al refuerzo de Intervalo o. perfodlco, los refuerzos eran aplicados a Intervalos de tiempo un número determinado de veces por hora. En los experimentos - sobre el refuerzo de proporélón . ., el refuerzo se aplicaba tras un cierto número de respuestas y no a determinados perfodos de tiempo. Cuando menos frecuente era el refuerzo, tanto más ráp.!, da era la respuesta. La proporélóri. de respuestas no reforza-- das a reforzadas, denominada proporción de extinción era de: 20 en e 1 refuerzo de 1 nterva lo 200 en e 1 de proporcl ón . Las lmpl lcaclones de cara a la educación son bien paten-- tes. CAJA DE SKINNER. Para llevar a cabo sus Investigaciones creó la Caja de -- Sklnner que le permltfa medir y controlar las varlables que IJl tervlenen en el aprendizaje operaclonalmente; consiste esencia.!, mente en una cámara obscura a prueba de sonido, dentro de la -- que se coloca la rata. Dentro del compartimento hay una palan- ca peque~a de latón que al presionar entrega una bolita de ali- mento. Es Importante recalcar que la lllilyorta de sus experimentos los realizó con animales: monos, palomas, ratas, perros, gatos estudiando poco a seres humanos. OBRAS PRINCIPALES. "La Conducta de 1 os O rgan l smos" "Ciencia y Conducta Humana" 11Conducta Verbal" "Programa de Reforzami ento11 (1938 ) ( 1953 ) (1957 ) (1957 ) CONCLUSION, Skinner continuó el sistema iniciado por Watson, desarr2 l lando términos que permiten aplicaciones prácticas, Oestaéa la creación del condicionamiento operante y del anái is is exp~ rimental de la conducta, en el que se recalca la importancia del refuerzo en el aprendizaje. EVALUAC i ON. Aportaciones. - Elaboró una teoría del aprendizaje, denominada condiciona-- miento operante. - Creó un sistema psicológico que trata de expi icar la conduc- ta del hombre partiendo de la de los an.imaies, conocida como An~i is is Experimental de la Conducta. - Partió de hechos reales observados experimentalmente, por lo que funcionan. •El problema es que estudió hechos parciales y no estudió la totalidad del hombre. - Realizó una multitud de experimentos que han tenido aplica-- clones prácticas. - Demostró la importancia que tiene el reforzamiento en el apre.'! dizaje de tipos operantes ( existen otros tipos de aprendizaje que se rigen por leyes diferentes, vg.: aprendizaje cognoscit.!. ve). . - Estudios realizados sobre el reforzamiento intermitente. - Creación de la saja de Skinner, que ha permitido realizar gran cantidad de experientos en una forma sencilla y funcional. - Creó una técnica que ha tenido grandes api icaciones: i. Instrucción Programada, Aprendizaje en una ~quina disonada por Skinner, siguiendo - las leyes del condicionamiento operante, 2, Ps icofarmacoiogía. Efecto de drogas en e i comportamiento operante, 3, Comportamiento Verbal, E 1 Lenguaje estudiado por métodos operantes, 4. Terapia del Comportamiento, El condicionamiento operante se uti 1 iza en el tratamiento de "casos perdidos" , en los cuales han fracasado los mét.!?_ dos tradicionales de la psicoterapia, ante el asombro de - los psiquiatras y psic61ogos conservadores, estos métodos funcionan, son efectivos para este tipo de enfermos. S. Conquista del E1pacio, Los trabajos que comenzaron con el proyecto palomo (Skinner 1960) se han ampl lado en nuestros días. Las leyes del com- portamiento descubiertas por Skinner se apl lean en el en- trenamiento de sujetos para misiones esp1ciales y esto ha aumentado enormemente el prestigio de condicionamiento OP!, rante como área científica y tecno16gica. 6. El Diseño de Sociedades. 9 Aunque Waiden Two ha sido criticado por nwmerosos humoristas ottos consideran una utopia científica que puede llegar a ser realizable. El condicionamiento operante se apl lea en la ac- tualidad también al diseño de ambientes humanos, dentro del marco de referencia ce la sociedad actual. Limitaciones. - Desde el punto de vista filosófico incurre en los mismos err.!?_ res de Watson, ya que su sistema es; determinista, mecanlcls- ta, rcducclonlsta, etc. - Concepto parcial y simplista de la conducta del hombre, al querer expl lcar todo con el esquema E-R. - Cons 1 dera a 1 hombre como un objeto y no como una persona • .. Busca controlar y manipular el comportamiento del hombre, - cayendo en un terrible psicologismo, como si la ciencia por perfecta que fuera tuviera la facultad de regir Ja vida per sonal de los Individuos. - Ve en el hombre solo sus capacidades animales, olvidándose de sus facultades propiamente humanas y espirituales, ln- tel lgencla, voluntad, l lbertad, necesidad de trascendencia, etc. - Pretende explicar toda la conducta humana, partiendo de e!!_ perlmentos real Izados con animales, 10 En general tiene un concepto empobrecido del hombre, similar al de una rata blanca recorriendo un laberinto, no ve su capacldad de sacrificio y negación en aras de Ideales más elevados, conductas que definitivamente no siguen la ley del reforzamiento positivo. - No considera en el hombre un destino trascendente, un fin que guíe oriente su conducta, dándole sentido. Sin embargo hay que considerar que el conductlsmo operante es - efectivo en situaciones en Jos que se encuentra presente el esqu!!_ ma E·R: nlnos, débl les mentales, enfermos psiquiátricos, y adies- tramiento de animales, Puede ser de gran utl l ldad en adultos normales comblna,ndo con otras técnicas o haciendo participe al sujeto, libre y volunta-- rlamente, en el proceso del aprendizaje a través de usar su lnt~ l lgencla y su voluntad en la adquisición del reforzamiento. As( se respeta la l lbertad de Ja persona, no se le manipula, sino -- que se le ayuda a alcanzar las metas que se ha propuesto. Por -- ejemplo el sistema usado por por llelght·llatchers. _ Un sujeto maduro y equ 1 l lbrado debería ser capaz de actuar adecuadamente, guiado por su lntel lgencla y su voluntad, pe- ro la época moderna ha producido pseudo-hombres que se encue.!). tran enajenados por el placer o por el dolor (sexo, drogas, - a 1coho1, guerras, tens Iones¡ etc.). que t lenen embotadas sus facultades; para el los serfan de gran ayuda los programas de condicionamiento operante. 11 CONCLUS 1 ONES SOBRE EL CONDUCT 1 SHO. El conductlsmo es una corriente psicológica que nació en Estados Unidos (193) y que ha tenido un gran éxito en América, - su fundador fué Watsón, quien Insistió en el estudio de la condu.s ta y en que la pslcologia deberTa ser una ciencia objetiva, pun-- tos en que todos los conductlstas coinciden. APORTAC 1 ONES. - Investigación completa y sistemática sobre el proceso del apren- dizaje. - Elaboración de diferentes teorlas del aprendizaje. - Leer a los diferentes autores tenemos la primera lmpres Ión de que sus teorfas son contradictorias, sin serlo realmente, ya que no • existe una sola forma de aprender, si no varias y cada Investiga- dor ha anal Izado hechos diferentes, que se rigen por lo tanto por leyes d lferentes. - Desarrollo de gran cantidad de experimentos que han permitido apl.!. caclone1 múltiples a la pedagogla, la Industria, la cllnlca, etc. - Ejemplo de esplrltu clentlflco, ya que si bien cada autor elabora sus h 1 pótes l s en base a sus prop las concepc Iones f 11os6f1 cas, a - pesar de que hayan trabajado años en el laboratorio, las rechazan si no logran comprobarlas. - Ejemplo de seriedad y dedicación al realizar sus Investigaciones - - Buscan dar una apl icaclón práctica a las conclusiones que obtienen de sus Investigaciones, para mejorar al hombre y a la sociedad. - Partl r de hechos reales y no especular, por esto han ! legado a de!_ cubr f r aspectos verdaderos, aunque en ocas Iones pare i a 1 es. - Uso de un método clentlflco muy riguroso al desarrollar sus lnves- t 1gac1 enes; 12 LIMITACIONES. - Resultados ambiguos en sus Investigaciones. A pesar de que en ocas Iones pasan a~os Investigando un tema en el laboratorio, los resultados (49 ensayos a favor de la hl¡íót!!_ sis, 51 en contra) no les permite llegar a ninguna conclusión. Es- to se debe principalmente a que al elaborar sus hipótesis parten - de un concepto parcial del hombre a que están fuertemente Influen- ciados por sus concepciones filosóficas equivocadas: materialismo, natural lsmo, atelsmo, determinismo, eto. • Sin embargo, es necesario reconocer que el conductlsmo a hecho - descubrimientos Irrefutables que deben ser aceptados como parte de la verdad, que si se utilizan en un contexto amplio de lo que es - el hombre y la dignidad que tiene, pueden ser de gran utilidad al profeslnlsta que esta Interesado en el comportamiento humano. - Sobrevalorar el método clentfflco positivista, considerando que es la Gnlca forma de llegar a la verdad, sin ver que existen -- otros medios como el método filosófico o la experiencia clfnlca. - Quieren entender toda la conducta del hombre analizando solo as- pectos externos (estlmulos y respuestas); estudian aspectos par- ciales y no la totalidad del comportamiento, - Huchos parten de concepciones filosóficas equivocadas acerca de la naturaleza del hombre. BIBLIOGRAFIA. L. AROI LLA, Rubén. "Los Pioneros de la Psicología" Blbl loteca Psicologías el siglo XX Edlt. Paldos, Buenos Aires, 1971 13 tllLGARD Ernest R. WATSON, Robert 1. WOLMAN, Benjamfn B. "Teorfas del Aprendizaje" Edlt. Trillas, 1975. 11The great psichologists" Edlt. J.B. Llpplncott Company, 1971 11Teorfas y S rstemas Contemporáneos en Ps lcologTa" Edlt. Manuales Hartfnez Roca. Sarcelona, 1975. 14 TEOR 1 A DE LA GESTALT. Introducción. Antecedentes. Características de la Teorfa de la Gestalt. a) E 1 todo es m&s que la suma de las partes. b) Concepto de "organización" entre el estimulo y la respuesta. c) Realidades físicas y fenomenológicas. d) Principio del Isomorfismo. e) Contlnufdad y unidad de los procesos mentales, f) E 1 hombre como un todo organ 1 zado. g) An¡lfsls cualitativo de la conducta. h) Ley de 1 a P raegnanz 1) Campo Psicológico. Areas de Investigación de la Teoría de la Gestalt. 1. Percepción. Leyes de la percepción Apl lcaclones Pedagógicas. 2. Pensamiento Creativo Resolución de Problemas. Fases en la resolución de problemas. ), Aprendizaje Cognoscitivo. Características del Aprendizaje Cognoscitivo, Conclusión Evaluación Blbl lograffa Pslc. Gloria Robles V. Noviembre, ¡977, 16 T E O R 1 A DE LA G E S T A L T • 1NTROOUCC1 ON. Dentro de la Psicología existen diferentes teorías que tra· tan de explicar en forma sistemática la conducta del hombre. - Ya hemos anal Izado dos grandes teorías o escuelas psicológicas el Pslcoanállsls y el Conductlsmo. El primero se dedicó al es· tulo de la dinámica Interna de la personalidad, especialmente la enferma o neurótica y el segundo al aprendizaje por condl-- clonamlento. A primera vista puede producirse confusión el hecho de que - existan diferentes teorías psicológicas a lo que podríamos pre· guntarnos. lCuál de el las es la correcta? lCuál es la verdade·· ra?. Podemos contestar que cada una tiene descubrimientos ciertos comprobados sobre el comportamiento humano y algunas lnferen· clas dudosas que se han quedado a nivel de hipótesis que no se ha pod 1 do comprobar. En última Instancia no puede existir contradicción entre los descubrimientos de una Escue 1 a Ps 1 co lóg 1 ca con los de las otras¡ la mayorfa de las veces, sus aportaciones son sobre diferentes· aspectos, facetas de una única verdad. La Ps!cologfa como ciencia Independiente no está completame!!. te terminada, es muy joven aún para lograrlo. Cada Escuela Ps.!. cológ!ca ha hecho aportaciones y poco a poco se van Integrando 17 y sistematizando en una teorfa única, unlversalmente acepta· da. lCuándo llegará este dfa? No lo sabemos, Depend.erá de la riqueza de las Investigaciones y de la creatividad e Ingenio de los pslcólogos del futuro. 1) La teorfa de la Gestalt se dedicó al estudio de la percep· clón, del pensamiento creativo y el aprendizaje cognosclt.!. vo, campos en los que logró grandes descubrimientos, ANTECEDENTES, 2) La Teorfa de la Gestalt fue desarrollada en Alemania por: Hax Werthclmer, Kurt Koffa y Wolgang Koehler, en 1g12. Nació para superar las l Imitaciones del asociacionismo de Wundt y los primeros pslc61ogos experimentales, 3) Caracterfstlcas del Asociacionismo. a) Consideran la menta "como la suma total de los procesos - mentales que tienen lugar en la vida del Individuo", Han· t lenen que las experl encl as elemental es sencl 1 las (sensa· clones). se repiten en diversas combinaciones para compo· ner el mundo que percibimos, b) Tienen un concepto atomista y molecular, al estl lo de la qufmlca, sobre la mente humana, considerándola como par-- tes que se encuentran juntas. c) La percepción es una reproducción de los objetos, una lma· gen menta!, d) El pensamiento es una combinación mecánica de tales ele· mentas. 18 Corresponden al grupo de asoclaclonlsta llundt, Tltchner, y - los conductlstas del esquema E-R. Es expl !cable que Wundt y sus seguidores, al Inicio de la -- psicología científica, solo estudiaron procesos mentales perfe.:_ tamente del lml tados: sensación, percepción, t lempo de reacción, memoria, etc.¡ conforme ha avanzado el estudio de la psicología se anal Izan más las Interacciones de las partes formando un to- do. ~) El hombre no es la suma de procesos Independiente asociados sino un todo, formado por elementos que se lnteract6an diná- micamente. Este es exactamente el postulado de la Gestalt. SI pudleramos comparar al hombre con una flor, los asoclacl!!_ nlstas estudiarían, los pétalos, el tallo, etc., como partes -- asociadas. En cambio, los gestaltlstas estudlarfan la flor com- pleta, con el factor unlflcante ( ó Ges tal t) que la convierte • en un todo que es mh que la suma de las partes. S) La Gestalt es así la Escuela que explica los fenómenos pslc2_ 16glcos como todos los organizados o estructurados. La palabra alemana Gestalt significa figura, estructura, or- ganlzacl6n, forma, configuración. Werthelmer denominó Gestalt al factor uniflcante que contie- ne los elementos separados de un todo, La Escuela de la Gestalt nació en 191Z con el famoso experl· mento Werthelmer sobre la percepción del movimiento, que consl!_ tló en lo siguiente: "Exponía una línea vertical dos veces, en la segunda ocasión se hal taba situada un poco más a la derecha o a la Izquierda - 19 que en la primera exposJcJ6n. Cuando el tiempo transcurrido entre ambas expos le iones era de una quinceava de segund~, ... el sujeto experimental vela una linea moviéndose hacia la - derecha o hacia Ja Izquierda". (1) O sea, dos lineas separ!!_ das y estacfonarlas, se percibían como una línea única que se mueve. Este es el famoso experimento al que Werthelmer denomln6 fenómeno fJ. Werthelmer concluyó que junto con las simples posiciones de la linea exlstla un factor adicional responsable de la - percepción del movimiento. Denominó Gestalt a este factor - unlflcante, que combina Jos elementos separados de un todo. 7) CARACTERISTICAS DE LA TEORJA DE LA GESTALT. 1, a) E 1 todo es más que 1 a suma de 1 as partes, Para los asoclaclonlstas, en la vida mental 2 + 2 • 4, - para los Ges tal lstas 2 + 2 • 6. Lo anterior lo entenderemos mejor con un ejemplo: S J cons l de ramos a 1 a empresa como una organ J zaclón en la que sus departamento se Interactúan, esta Interacción generará - fuerzas mayores qeu si cada uno actuara Independientemente, SI el departamento de Ventas funciona als lado y sólo le lnt!. resa lpgrar pedidlos y a Crédito y Cobranzas sólo le Intere- san el 1 entes so !ventes, lndepend len temen te lograrán menos, - que s J se comunican y se dan Información mutuamente, En con- clusión la organización obtendrá mejores resultados globales. En esta concepción del todo, los gesta! lstas ! legan más lejos consideran que el todo define las partes. (1) WoJman B.6., "Teorfas y Sistemas ContemporAneos en Pslcolo- gla", 1968, pág. 514 ; 1 Por ejemplo: LQué es es to? DI remos 3 puntos Ahora, Lqué es esto? DI remos un triángulo 20 Es decir los puntos han pasado a ser los elementos de un trlán_ gulo. 2, b) Concepto de "organlzacl6n" entre el estímulo y la respues .!!.· Para los gestallstas entre el estfmulo y la respuesta tienen lugar unos aspectos de organización, que modelan o conflgu-- ran los elementos sensoriales Independientes, dentro de una unidad compleja, d~ndole un significado especial. Para Koehler el obJeto legftlmo de la pslcologfa de la Gestalt es el análisis de los elementos esenciales que existen en la - organización. 3, e) Real ldades ffslcas y fenomenol6glcas. Realidades ffslcas.- Corresponden al sistema nervioso estlm.!!_ lado por el medio ambiente (sensaciones). Real ldades fenomenol6glcas.- Corresponden a la lnterpretacl6n u organlzacl6n que hacemos de los estfmulos del medio ambien- te (percepcl6n, experiencia, vivencias), Como podemos observar en esta característica, la Escuela de - 21 Gestalt se vló fuertemente lnflufda por la Escuela Fenome- nológica fundada por Brentano y desarrollada por Husserl. 4. d) Principios del Isomorfismo. Para los Gestaltlstas las realidades ffsicas y las fenomeno- lógicas se rigen por los mismos principios (los de la Gestalt) y guardan una correlación. Koehler definió el Postulado del Isomorfismo así: "La organización específica de la experiencia psicológica (fe- nomenológica) es una reproducción fidedigna de la organización dinámica de los procesos cerebrales fisiológicos correspon·-- dientes". (2) Las dos áreas, la experiencia! y la fisiológica operan media.!!, te los mismos recursos y se organizan del mismo modo: la· - ges ta 1 t es tan to ff s 1 ca como menta l. S. e) Continuidad y unidad de los procesos mentales, Para los asoclaclonlstas, se podía distinguir perfectamente - entre sensación, percepción, tiempo de reacción, memorla, --- atención, etc. Para los Gestaltlstas esta es una división artl flclal que facl l Ita su estudio, pero que no corresponde con - la real ldad ·del hombre, en la que no existen procesos mentales i ndepend lentes, s 1 no que se 1 nteractúan mutuamente. Por ejem· plo, la memoria se ve afectada por la atención, la percepción por el estado emocional, l• atención por la motivación, etc., etc. (2) Koehler, "Gestalt Psychology", 1947. 22 6. f) El hombre como un todo organizado. Este punto es una conclusión lógica de la característica ant!_ rlor, ya que deflonden que el hombre es una unidad en la que las partes se Interactúan dinámicamente, formando un todo, .. en base a las leyes de organización o de la gestalt. 7. g) Análisis cual ltatlvo de la conducta. Los psicólogos de la gestalt siempre se han mostrado suspic!!_ ces ante lo que ellos consideran un programa cuantitativo pr!_ maturo de los psicólogos conductlstas. Para ellos, sin unan! lisis cualitativo la psicología de la conducta "se convertirá en algo estéril como supuestamente exacto es en la actualidad". Para Koehler la joven psicología no podía resistir la tenta-- clón de Imitar los métodos de las ciencias físicas que tan -- brillantemente logros había alcanzado. Sin embargo, considera que esta es una Imitación miope, ya que los organismos que e!_ tudla la psicología no son semejantes a los fenómenos que es- tudia la flslca. 8. h) Ley de la Praegnanz La Ley de la Praegnanz afirma que la organización tiende ha- cia la simplicidad mayor, esto es, hacia la mejor Gestalt P.2. slble. Esta tendencia está dirigida hacia un fin: el mayor - equilibrio posible, la configuración más simétricas, estable y simple. Esta es la Ley de la Gestalt. '! 9, 1) Campo psicológico. El ambiente tal como es percibido en un conjunto por el suj!_ 23 to perclblente constituye el campo psicológico. Las leyes de la gestalt y especialmente la de la Praegnanz se apl lean a este campo. El campo psfcológlco de Koffka, denominado también "ambien- te de la conducta", corresponde al ambiente fenomenológico. Sus características pueden apreciarse mejor en la historia narrada por Koffka en su obra principal: 11 En una tarde lnvernal 1 entre una enorme nevada, un hombre a cabal lo llegaba a una hospedería, fel fz de haber alcanzado un descanso tras horas de cabalgar por la llanura barrida por el ciento, cuyos caminos y tierras estaban cubiertos por un ma.!!. to de nieve. El posadero que le abrió la puerta contemplo al forastero con sorpresa y le preguntó de donde venía. El hom- bre senaló en una dirección inmediata a la casa, después de lo cual el posadero, lleno de telTM'.lr y de sorpresa díjo:LSa- be usted que ha cabalgado sobre el fago Constanza? Y el cab.! l lero cayó inerte a sus pies. "En qué ambiente, entonces, tuvo lugar la conducta del fora!. tero? En el lago Constanza ••• Y sin embargo, existe un segu.!!. do sentido de la palabra ambiente, según la cual nuestro Ji- nete no cabalgaba a través del lago, sino a través de una -- 1 lanura,pero no sobre un lago". (3) *Es conveniente aclarar que el concepto de campo psicológi- co de los gestaltfstas no corresponde con el Kurt Lewfn de la Teoría de Campo. (3) Kurt Koffka, "Principies of Gestalt Psychology", 1935. 24 1) AREAS DE INVESTIGACIOtl DE LA TEORIA DE LA GESTALT, Como hemos mencionado anteriormente las Investigaciones y experimentos de los ge:>taltlstas se concentraron en tres grarr des Lemas psicológicos: percepción, pensamiento creativo y -- aprendizaje cognoscitivo. Pasaremos a anal Izar sus prlnclpa-- les descubrimientos. l. PERCEPC 1 ON. Fue Werthelmer el que se dedico al estudio de la percep-- clón. Para él, es la forma, configuración o gestalt lo que d~ termina nuestra percepción. La Gestalt organiza los elementos aislados para presentar- nos figuras o conjuntos. Werthelmer analizó los principios o leyes de la organización, a los que denominó Leyes de la Ges- talt, que son las que rigen la percepción, por lo que se les conoce actualmente también con el nombre de Leyes de la Perce.e. cl6n. Leyes de 1 a Percepc 1 ón, a) Ley del cierre. S 1 observamos f 1 guras 1 ncomp le tas, que usualmente se encue.!!_ tran formando una figura completa, al percibirlas tendemos a completar en nuestra mente lo que les f.alta. Por ejemplo, si observamos esta D y nos preguntan lqué es? Diremos un triángulo, ya que tendemos a percibir tres ángulos, cuando sf observamos con detalle veremos que sólo son dos ángulos, ya que uno no está formado al estar separadas las 1 íneas. o o o o () 25 b) ContlgUldad o proximidad. o o Los estímulos que ocurren muy juntos, ya sea en el tiempo - o en el espacio, tienden a convertirse en uno solo, En la .. figura No. 1, nos vemos casi forzados a percibir siete lí--. neas diagonales, en vez de cinco horizontales. Hay una fuer. te cohesl6n entre los puntos cercanos que los une uno con - otro, o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o. o o o o o o o o Flg. No, 1 c) Similitud o semejanza. o o o o o Los estimulas que se parecen entre si en algún aspecto es-- tán más propensos o unificarse que los estlmulos diferentes. En la figura No. 2 casi estamos forzados a ver lineas horlzo!!. tales y en la Figura No. 3 a ver lineas verticales. o o o o o o o o o o o o D o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Flg. # 2 Fig. # 3 26 La similitud puede ser de varias clases: cualidad, Intensi- dad, tama~o o forma como en las figuras Na. 2 y No. J. El factor común puede ser también de movimiento en la misma d.!_ reccl6n o en la misma proporción, o puede ser un significa- do o uso común. d) Continuidad a lncluslvldad. La figura No, 4 es al principia una colección de lineas que no tienen significado, Cubra usted la parte superior de la figura y la parte Inferior se convierte en una palabra con- significado, Antes estaba escondida por la continuidad de-. las 1 lneas que componen las letras, Ahl donde prevalece la continuidad existe una tendencias g~ nerales en nosotros para ver primero los objetos más gran-- des que Incluyen toda la Imagen. Flg. No. 4 e) Figura y fondo. Otra ley de organización es aquel la que ante un grupo de - - estfmulos, reúne algunos en Jos que se concentra la atenc16n (figura), dejando el resto en un plano secundarlo (fondo). La figura se forma a través de las 1 íneas de contorno. 27 Flg. No. En la figura No. S tenemos un ejemplo de "figura-fondo" revers 1b1 es. B 1 en podemos ver una mujer joven de perf 11 o una vieja en una poslci6n de tres cuartos. f) Camuflaje natural y de otros tipos. El camuflaje se logra a través de destruir los contornos que definen la figura haciendo que los objetos aparezcan cent l nuos con sus fondos. Los anlmales usan el camuflaje natural como medio de pro- tección y defensa. Las aves que anidan, por ejemplo, en 1 los a 1 tos zacates son manchadas y rayadas en forma ta 1 -- que asr no se distinguen de sus alrededores; algunos pe-- ces Incluso tienen el poder de cambiar de color para con- formarse más con el fondo en el cual descansan. Apl lcaclones Pedagógicas. En concluslón podemos decir que unos cuantos contornos -- bien definidos facll ltan la percepción al delimitar claramen. te la figura y el fondo. Por el contrario cuando estos con-- tornos no se de llml tan perfectamente la percepción de 1 a f.!_ gura se dificulta, lo cual puede ser lntenslonal, como en el caso de los animales, o bien un error en la presentaci6n del material, que dificulta la percepción. 28 Es claro que las leyes de la percepción tienen una gran apl!- cabl 1 !dad a la educación, ya que la percepción es la forma en -- que captamos los est(mulos del ambiente, y una clara y eficaz -- percepción será requisito indispensable para lograr la atención del educando, con esto la fijación en la memoria y por último el aprendizaje. Si sabemos apl lcar correctamente las leyes de la Gestalt, so· bre la presentación del materia! que estamos enseñando, lograre· mosque el alumno capte con mayor facilidad, al percibir todos organizados y no elementos aislados. 2. PENSAH 1 ENTO CREATIVO. \lerthelmer emprendió el estudio del pensamiento creativo y de la resoiuclón de problemas utl ! Izando gran cantidad de sujetos,· desde niños pequeños, hasta Albert Einstein. \lerthelmer ponía en duda la uti 1 ldad de la repetición o prác- tica por ensayo y error al estilo conductlsta. El escribió: "La repetición es útl 1, pero el uso contfnuo de Ja repetfción mecánica también posee efectos perjudiciales. Es peligroso por·· que facllmente induce hábitos de acción, mecánica pura, ofusca-- clón y tendencia a ejecutar servl !mente en vez de pensar, de --- abordar un problema l lbremente". (4) Asimismo, negó cualquier aplicación del ensayo y error al pensamiento. El pensamiento para él, está dirigido a un fin y es persp !caz, creando nuevas ges ta 1 ts. LQué es la resolucl6n de problemas? a) La persona tiene un objetivo, pero hábitos aprendidos con an· (4) Max \.lerthelmer, "Productlve Thlnking". 1945. 29 terlorldad son Insuficientes para resolver el problema. b) Por lo tanto, tiene que hacer algo nuevo. c) Aunque resolver el problema requiere accl6n, es necesario - primero el pensamiento, la organlzacl6n mental y la reorga· nlzacl6n de percepciones, conceptos, motivos, hábitos y re· glas, Fases en la resolucl6n de problemas (según Wal las) a) Preparación. El sujeto se sumerge en el problema, recolecta Información • y trata diferentes alternativas, b) lncubaci6n. Consado de buscar Inútilmente la solución, la persoba aband.!:!_ na el problema, se dedica a otras actividades, pero lnconscle!!, temente la mente sigue elaborando la solución. Tal parecería - que la lnformacl6n necesita reposar. c) Iluminación o lnslght. Es el momento en que súbita y repentinamente se descubre la -- soluci6n, como si una luz Iluminara la Inteligencia y de pron- to se viera la solucl6n. d) Verificación. Encontrada la solución a nivel del pensamiento, se va a la rea- lidad para verificar si es correcta. Este pensamiento creativo es el que han util Izado los genios - que han descubierto las leyes de la naturaleza como: Newton, Elns 30 teln, etc., que difiere definitivamente de una repetición m!!_ canica de Ideas, tal como conciben los conductlstas el pens!!_ miento. 3.APRENOIZAJE COGNOSCITIVO. Podemos considerar que existen cinco formas distintas de aprender, que ha estudiado hasta ahora la psicología. - Asociación. - Ensaya y error. - Condicionamiento: Clásico (Pavlov) y Operante (Sklnner). - Aprendizaje cognoscitiva o por comprensión. - Aprendizaje vivencia! o significativo. Los tres primeros tipos de aprendizaje fueron estudiados - por los conductlstas, la pslcolog(a de la Gestalt Introdujo - una nueva técnica del aprendizaje, que se asocia al nombre de Wolfgang Koehler y al término de lnslght. *El aprendizaje significativo lo ha estudiado C.R. Rogers. Nosotros lo anal Izaremos en la sección correspondiente a este autor. Los experimentos de Koehler realizados con chimpacés fue-- ron un desafío a las teorías del aprendizaje por prueba y --- por el condicionamiento de los conductlstas, Koehler puso a Sultán dentro de una jaula y colgó plátanos fuera de ella, en el Interior puso una varilla corta y afuera una larga¡ tras varios Intentos, de pronto {lnslght) Sultán toma la chica con ella acercó la larga, y con esta alcanzó los plátanos. ,') 31 Sultán"comprendló" cual era la solución, ya que no llego por aproximación a la solución (no adquirió gradualmente las respuestas correctas y el !minó las incorrectas, como las ra- tas de Sklnner en el laberinto). Cuando se repitió el exper!, mento, Sultán no tuvo que hacer ningún ensayo, directamente tomó la barra larga a través de la corta. Caracterfsticas del Aprendizaje Cognoscitivo, a) El aprendizaje por comprensión no es un hábito que se ad- quiere gradualmente, sino una rel.ación cognoscitiva entre el fin (solución) y los medios para alcanzarlo, b) Una vez que se llega a la solución por comprensl6n, la S.f?. lución se puede repetir sin error Inmediatamente, c) La comprensión depende de la capacidad del que aprende. d) La capacidad de comprensión no se adquiere, pero sr madu- ra¡ para lo que ayuda mucho la experiencia, ya que per"'.!.. te familiaridad con los elementos del problema. e) La comprensi6n depende también del arreglo de la situación problemática. La comprensión ocurre fácilmente si los elementos esencia- les de la solución se dlsponene de tal forma que sus rel! clones se perciben fácl !mente. ( Los chimpancés captaban más faci !mente cuando la vari i la larga se colocaba del mismo lado que la corta), SI recordamos la definición de aprendizaje de Skinner como 11el fruto de la práct rea reforzada", veremos que la teorfa -- 32 cognoscitiva es un verdadero atentado a e11a, ya que una vez comprendida la solución, la cual puede ocurrir en un solo en- sayo, no se requiere más prác t f ca, ni se neces 1 ta n l ngún re-- forzaml ento para evitar la extinción de la respuesta u olvido de la solución, El aprendizaje por comprensión es una forma diferente de - aprendizaje al estudiado por Sklnner, que sigue sus propias - leyes. Ante las diferentes teorías del aprendizaje podríamos pre- guntarnos !Cuál es cierta en el hombre? La respuesta es: TO-- DAS, Esto se debe a que no existe en el hombre una forma única - de aprender, sino que uea varios métodos dependiendo de lo que está aprendiendo: movimientos, hábitos, relaciones cognoscitivas, actitudes, etc. Sin embargo, es necesario recalcar que 1os hombres aprendemos la mayoría de las veces por comprensión. Este es uno de los nfve- les superiores de aprendizaje estudiados hasta ahora y debe rela- cionarse con los procesos de percepción y configuración. El aprendizaje cognoscitivo es el que se utiliza en la adquls.!_ clón de conocimientos o comprensión de Ideas. CONCLUS ION. la Teoría de la Gestalt es la Escuela Psicológica que considera al hombre como un todo formado por procesos mentales que se lnte_!: actúan dinámicamente. El factor unlficante es la Gestalt y el obj.!1_ to de la psicología para esta escuela es descubrir las leyes o -- 33 principios que rigen esa Gestalt. Esta escuela psicológica se preocupó por estudiar fenómenos más propiamente humanos, como son la percepción, el pensamlen· to creativo y el aprendizaje por comprensión, campos en los que ha logrado grandes descubrimientos. EVALUAC 1 ON. Aportaciones. - Los gestaltlstas consideran al hombre como un todo formado -- por procesos mentales Interactuados dln¡mlcamente, en el que el todo es mh que la suma de las partes. - Han realizado Investigaciones sobre la percepción, como no - lo ha hecho ninguna otra Escuela Pslcológlca. - Rompieron con la Idea del pensamiento mec¡nfco y repetltlvo,- para Introducir el concepto de pensamiento creativo. - Introduce el concepto de "organización" entre el estímulo y - la respuesta de la teoría conductlsta. - Demostraron que existen en el hombre diferentes de aprendiza· je y que el que se puede considerar más propiamente humano es el aprendizaje cognosctlvo. - La Teoría de la Gestalt ha tenido una gran Influencia en la - Psicología Industrial y el Desarrollo Organlzaclonal. Por ejemplo, al concebir a la empresa como una organización,· en la que el todo es más que las partes. - Aoí mismo, la Teoría de la Gestalt ha Influido en destacados psic61ogos contcmporáneos 1 como son: Binet, Tolman, Allport, 34 etc. Llml taclones, - El punto que más se ha criticado a la Teoría de la Gestalt - es su afirmación de que el todo es más que Ja suma de las par- tes, ya que algunos autores consideran esta afirmación como .... una Inferencia. Sin embargo, tos. estudios más recientes sobre Desarrollo Organlzaclonal han dado apoyo a los postulados de - los gestaltlstas. - Otra 1 imitación puede ser el querer regir toda la vida psic.2_ lógica por las leyes de la percepción. BIBLIOGRAFIA. Para ampliar Jos temas de Percepción, Pensamiento Creativo y Aprendizaje Cognoscitivo, se recomienda consultar los siguien- tes 1 lb ros: HC. KEACHIE, Wilbert MENESES MORALES, E mes to, Pslc. Gloria Robles V. Noviembre, 1977. 11 Psicología 11 Fondo Educativo lnteramerlcana,S.A. Versión Española, 1973, Capítulos: 6 y 10. 11 Pslcología Generaf1 1 Editorial Porrua, México, 1974 Capítulos: 11, 12, 13, 15 Y 18 ANEXO No. 7 "Nota Técnica, Elaboración de Objetivos" ANEXO llo. 7 OBJETIVOS EN EL PROCESO EDUCATIVO. - Esta nota ha sido elaborada por el Departamento de Investiga- ción del Instituto de Ciencias de la Educación. - Original del Profesor Oavld lsaacs. Enero de 1977 (2a. Ed.) UtllVERSIDAD DE NAVARRA. OBJETIVOS EN EL PROCESO EDUCATIVO. Desde una perspectiva técnica, se puede entender la educa- ción, entre otras cosas, como un proceso de creación o aprove 00 - chamlento de situaciones de aprendizaje. Conviene advertir que estas sltuaciones están estrechamente relacionadas con las persE_ nas que las viven. El comportamiento humano refleja un modo de pensar, de se!!. tlr, de ser y estará dirigido hacia algún fin, aunque el lnter.!!. sado no sea consciente de el lo. De algún modo, el ser humano -- siempre desea algo: el educador, al crear o aprovechar sltuacl2_ nes de aprendizaje, está concretando estos deseos en alguna ac- tividad que permita una comunicación entre él y sus alumnos. La f lna 11 dad de es ta comunl cacl ón dependerá de 1 concepto que ·tenga de la vida, del hombre, de lo que debería ser el proceso educa- t lvo. Enfocado desde otro punto de vlsta,el educador considera - diferentes modos de actwr y el lge entre el los los que cree con- venientes. SI el educador elige al azar -es decir, su comporta- miento como educador es Imprevisible- no tendrá estilo personal. Por el contrario, el educador que decide b que quiere hacer y luego realiza actuará con estilo personal y estará dirigiendo - un proceso de mejora ( la mejora de acuerdo con sus criterios - de actuación (1). Por eso, la crítica más negativa que podemos hacer de un educador no es la de haber fracasado en sus lnten-- clones, sino la de no poder saber si fracasó o no, porque no 5_! bía a donde Iba. \iTTntlendo que estos criterios han de procurar adecuarse a la verdadera rea 1 ldad humana. No basta que sean recl os; es ne- cesario que sean tamb 1 én verdaderos. 2 Hemos d 1 cho que todo educador debe saber a donde se d 1r1 ge no para manipular o coaccionar a los alumnos a que le sigan, s.!. no porque así estará real Izando un trabajo humano con estl lo pe!_ sonal. El grado que permita a los alumnos seguirle o dejar de hj!_ cerio dependerá de su capacidad de respeto, pero sabiendo que - no puede dívorclar su hacer y su ser. Educamos por la 11cone--- x16n lntrfnseca del ser-hacer". En este contexto vamos a consld~ rar lo que son objetivos. L12ué son objetivos? Al hablar de objetivos es obl lgado hacer mencl6n de dos de los Investigadores. Me refiero a Bloom y a Mager,Bloom dice: -- "Por objet lvos educat !vos entendemos formu 1 acl enes exp 11e1 tas de los modos en que se espera que los alumnos cambiarán a causas del proceso educativo. Es decir, las distintas maneras en que se mod.!. flcarán su modo de pensar, de sentir, de actuar"(2) Y Mager afirma: "Un objetivo es una Intensión comunldada - por una af 1rmac16n que descr lbe un camb 1 o propuesto en e 1 educa.!l. do -una afirmación que expl lea como debería ser el educando cua.!l. do ha realizado una experiencia de aprendizaje con éxito-. Es una descrlpcl6n de un tipo de comportamiento que queremos que ·el ed!!. cando sea capaz de demostrar11 (3). Y sigue (citando a P.Whltmore) :_ "La definición de objetivos de un programa educativo que tiene -- que reflejar atributos que sean medlbles y observables,. por que - si no es así será Imposible determinar si el programa está cum--- pllendo con sus objetivos o no". La visión de Mager es mucho mb 1 Imitada que la de Bloom; ·- (2) Bloom, B.S.: Taxonom of Educatlonal Ob etlves. David Mackáy Company p. 26 New York, 19 9 la. Ed. Mayo, 1956). (J) Hager, R., Preparlng lnstructlonal objetives, Fearson • • - Publ lshers. p. ), Cal lfornla, 1962. aunque los dos están de acuerdo en la necesidad de expl lcar - los objetivos para que sean operativos y adecuados a la real.!_ dad. Hager también resalta que tienen que ser medlbles y ob-- servables y, por tanto, rechaza cualquier tipo de objetivo re!_ pecto a la modificación de motivos. El grado de concreción que debería tener un objetivo es - otro problema para los expertos. A este respecto Davles dlstl!). gue e11tre metas y fines (alms y goals), por una parte; y obje- tivos (objetives), por otra. Entiende que los primeros son -- afirmaciones metas de Intención generalizada, mientras que el objetivo es algo mucho más específico y preciso. Opina que -- las metas y fines no son muy útiles para el profesor, porque - no le sirven como criterio para seleccionar una estrategía de enseftanza. En cambio la definición de objetivos: 1) l Imita la tarea y resta toda amblgUedad y dificulta-- des de lntepretaclón; 2) asegura la posibilidad de una medición de tal modo -- que la calidad y eficacia del aprendizaje puede ser - determinado; 3) permite a los profesores y a los alumnos distinguir - entre distintos tipos de comportamiento, y así les -- ayuda a elegir la estrategia de enseftanza más Idónea, 4) sirve como una base conceptual breve del programa (4) Otra vez se nota la Importancia prestada al comportamle!)_ to observable y medible. SI aceptáramos las opiniones expresadas, solamente sería útil saber qué objetivos -expresados en términos de cambio de comportamiento -habían formulado los profesores. Sin embargo, (4) Cfr. Davles, l. The management of Learnlng. He. Graw Hlll p. 72 London, 1971. habría que poner en duda la opinión de Davles, compartida por Bloom, Hager y otros, sobre que afirmaciones de Intensión gen~ rallzada no son muy útiles, O quizás convendría plantear el -- problema desde otro punto de vista. Lo que da vida al objetivo, Independientemente del grado de concreción con que se le haya formulado, es el grado de Intención que tiene el profesor para lograrlo, Nuestra hipótesis es que Jo Importante es el grado - de Intensión. Para aumentar la Intencional ldad habría que utl- 1 Izar la técnica adecuada pero no siempre será conveniente el uso de la técnica que consiste en la expresión de una lnten--- clón en forma de objetivo concreto. Intencional ldad apuntada - al contenido, La Intensión existe antes de su formulación. "Los objetivos llegan a.' ser explícitos mediante su expresión, pero también se puede Inferirles a partir de acclones"(S) Estas palabras de SChJ!. muck apoyan nuestra tesis aunque no se trata de negar la conve-- nlencla de expresar algunas Intenciones por escrito. La flnall-- dad de su expres Ión no es para poder med 1 r los resu 1 tados, s lno para conseguir mejor lo deseado. Unlcamente Interesa un control para saber que realmente existe una relaclón entre lo deseado y lo real Izado. Aun aceptando que una persona pueda trabajar por objet lvos sin expresar ninguno por escrito, vamos a considerar un objetivo como algo expresado explícltamente para no crear problemas en - la lntepretaclón de la palabra, Aquí consideramos que un objetivo es la expresión de un re- sultado deseado, previsto y, por lo menos en parte alcanzable.- Veamos los distintos aspectos de la definición¡ (5) Schumuck, L., Handbook of Drganlzatlon, devclopment In schools. National Press, p. 99, Dregon, 1972, a) La expresión de un resultado. SI la persona analiza su situación (la situación propia o la de los alumnos) de acuerdo con unos criterios, encontrará algunos aspectos satisfactorios y otros deficientes. Si piensa en el futuro puede llegar a definir una situación relativamente mejor de acucr-- ,'\í'o con sus criterios. La definición de esta situación en alguna de sus vertientes es lo que Inicialmente le atrae. b)~ Hemos dicho que la situación "relativamente mejor" resulta --- atractiva, pero el Interesado flene que poner también algo de su -- parte, No es neutral en el proceso. Por otra parte está chro que la Intencional !dad", que aquí consideramos muy relacionada con el - deseo, puede ser de mayor o menor grado. Puede 1 r desde un estado negat lvo de pas 1 v ldad a una 1ntenc1onal1 dad acusada, pasando por -- una atracción "fácl 111 hacia la mejora. Sin embargo,no es suficiente la Intención; hace folta, aslml!_ mo, la previsión. La persona puede desear o tenermucha Intención en lograr alquna mejora, pero, por Ingenuidad o falta de realismo puede seleccionar un punto de ! legada demasiado o ambicioso o sen- e!! lamente Imposible. En estas condiciones no podemos hablar de un objetivo, sino de un sue~o. Al hablar de objetivos muchos autores se olvidan del deseo, y consideran, que con tal de escribir un objetivo con una planif.!.. caclón adecuada está ganada la batalla. En cambio, nosotros cons.!_ doramos que la Intencional !dad es lo principal. Desde luego, con- viene apoyarla con una planificación de actividades, pero la per· sona que cree en algo, que vive algo con profundlda aprovechará eficazmente las ocasiones que van surgiendo de modo espontáneo. - La definición o planificación de un objetivo no suele provocar la lntenclonalldad. En todo caso, la aumenta o la hace más realis- ta, más posible. Por eso es Importante recalcar que el deseo -- existe antes que la expresl6n del objetivo. El objetivo expresa algo deseado, La expresión del objetivo en sf es neutra: es un medio. Acción directa entre objetivos y actividades es to pta-- neado. c) "Previsto" Se puede prever un resultado sin que sea deseado, Por eje!!! plo, si un alumno no estudia personalmente es previsible que no tenga 6xl to e" sus estudios. No obstante, esto no es un objetl· vo. La previsión está complementada por el deseo de alcanzar un resultado, definido como una situación mejor, de acuerdo con -- unos criterios. 6 La previsión supone que existe una relación directa entre unas actividades y el resultado deseado. Y, de hecho, es una de las tareas más dlffcltes de realizar en la práctica. Supone, por una parte, que el resultado está definido de un modo suficiente- mente claro y conciso para permitir una relación directa entre - él y unas actividades; o, por lo menos, que existe una gran prob_! bllldad de que, al llevar a cabo unas actividades, se logrará, - en parte o totalmente, el resultado deseado. Por otra parte, Ja previsión supone que el educador es ca-- paz de Identificar, seleccionar o crear las actividades necesa-" rias. En tercer lugar, supone que sabe realizar estas activida-- des. En este sentido, se observará que muchos "fracasos11 en el logro de objet lvos están relacionados con una o varias de estas di f 1 cu i tades. Es todavía más dlffci 1 si tenemos en cuenta que somos huUlanos y estamos educando seres humanos, cada uno de los ... cuales puede reaccionar de un modo distinto al relacionarse con las actividades que se desarrollan. Por eso, parece suf.!. ciente afirmar que un objetivo 11 bueno11 es el que cuenta con una "adecuada" planlflcacl6n de actividades. Las actividades no solo tienen que adecuarse al objetivo, sino también las P2. s lb 111 dades de 1 profesor y a las neces 1 dades y pos 1b111 dades de los alumnos. En consecuencia, parece conveniente hablar de la planl- flcacl6n como algo provisional. Sin ella no tenemos ninguna - seguridad de alcanzar lo propuesto. Contando con el la aument!!_ mos las pos lb 111 dados Pero debe ser reforzada por una 1 nte.!!. clonal ldad elevada que permita modificar esa misma planlflca- cl6n y aprovechar otras actividades no previstas al principio El acierto en la ldentlflcacl6n, seleccl6n y creacl6n de acti- vidades dependerá principalmente de: 1) la experiencia perso-- nal previa; 2) la lnformacl6n recogida de fuentes ajenas¡ 3) - el contfnuo análisis de la sltuaél6n real. d) Por lo menos, en parte alcanzable. La palabra "alcanzable" está resaltando la relacl6n entre e 1 deseo de 1 educador de consegu 1 r unos res u 1 tados y 1 as di f 1 cu! tades con que se encuentra. Como existen muchas variables deseo"" nacidas en el proceso educativa nunca podemos fiarnos de que va- yamos a conseguir algún resultado específico. Sin embargo, si nos damos cuenta de q~e nuestra mlsí6n es provocar un proceso de mejora, nos Interesa no solo hablar de los logros totales <> -- fracasos totales, sino también de grados de logro. Nos Interesa saber hasta d6nde hemos 1 legado para volver a orientar el pro- ceso, para tomar nuevas decisiones. Esto es un motivo claro para no centrarse en objetivos - alcanzados o en objetivos alcanzables únicamente. SI lo hace- mos, acabaremos deseando poco (para conseguir 11 buenos11 result! dos} y perderemos de vista Ja fJnaJJdade de nuestra actividad~ educat Jva. Objetivos tendencia y objetivos concretos. Hemos visto antes como DavJes distingue entre metas y obj!. tlvos. Desde Juego tiene raz6n en la poslblJldad de expresar o!!_ jetlvos con mayor o menor concrecl6n, pero realmente no existe ninguna diferencia radical entre metas y objetivos. Para enten- der esa afJrmacJ6n podemos considerar el siguiente gr&fJco. JntencJ6n Sueno Obj et J va tendenc Ja Objet lvo concreto -Sin pla - planJflcacJ6n de actlvfd.!!, -planlfJcacl6n de actlvl- nlfJcar des a veces sin orden ero dades ordenadas cronoló- lóglco, - glcamente. - expresados s Jn mucha con- -expres Ión con mayor gra- creclón. do de concreción. JnaJcan - nunca plenamente alcanza- - alcanzable en buen gra- zable.- ble. do. a Para que exista un objetivo con sentido, lo más Importante es el grado de lntenclonalldad. Sin embargo, a veces es conv~ nlente expresar La lntenci6n con mayor o menor concrecfón y - luego planificar las actividades en función de lo expresado.- En este sentido, podemos, comunicar la intención de un modo - muy vago de tal forma que sea Imposible planificar actividades en función de el Ja. Esto sería, más bien, un sueño. O podemos expresar Ja Intención de tal modo que una planlflcaclón de ac- tividades sea posible. A veces, será conveniente ordenar las a.=. tlvldades cronológicamente y fijar los objetivos con un grado de con e rec f 6n e 1 evado y ~ veces con menos. As f con tamos con to .. da una gama de concreción en lo que se refiere a objetivos. - Por conveniencia hablamos aqul de objetivos tendencias y obje- tivos concretos. Los objetivos concretos -por el mismo modo de expresarlos· serán más alcanzables. A veces, se Identifican los objetivos tendencia con expresi~ nes vagas en torno a enfoques ampl los de la educación. Así en- tendidos desde luego no tienen ningún sentido, Por eso, convi~ ne volver a recordar que el educador, conociendo sus Intencio- nes, busca un modo de trabajar con mayor ef 1cae1 a, como es su deber,' Algunas de sus Intenciones serán más alcanzables, pero muchas no se podrán definir con tanta precisión. Si es una ID, tenclón real y no un juego Intelectual de palabras, el objeti- vo tendencia reflejará una d 1 reccl ón que sigue e 1 educador y - que realimenta, perseverantemente con actividades creadas, pi!!_ nificadas o aprovechadas. Así entendidos, reflejan algo de mucho valor. Para alcarar se podrían dar dos ejemplos. "Conseguir que bs alumnos se entusiasmen con la material de tal forma que disfruten con el la, y se esfuercen en su traba- ja••. "Lograr que Jos alumnos sean creativos y se expresen con - est llo personal'! Estas dos frases expresan Jo que puede ser el resultado de un ejercicio mental o un resultado, previsto y, por Jo m~ nos en parte, a1canzable. Por eso, el que una frase exprese .. un objetivo o no, no depende de las palabras sino de Jo que - hay detrás y a continuación (el modo de expresar el objetivo y como res u 1 tado, crear una pos f b 1 Ji dad de ser 11más consecue~ te"). Decimos, "lo que hay detrás", porque el educador tiene que estar convencido del Interés de la proposición, antes o si- multáneamente con su expresión, para que el objetivo sea operi!. tlvo. Decimos "lo que viene a continuación" porque tiene que - Identificar seleccionar, o crear actividades, planificadas o no, en func 1 ón de 1 o pro pues to. Quizás convendrfa considerar estas tres palabras mediante uno de los ejemplos antes expuestos. El educador, para ser CO!!. secuente con su proposlcl6n,1 ' 1 conseguir que los alumnos se en 00 - tus)asmen con la materia de tal forma que disfruten con el Ja, y se esfuercen en su trabajo", analizará lo que está haciendo e - Identificará las actividades que parecen relacionarse con el o!!_ Jetlvo", considerará otras posibilidades recogiendo experiencias ajenas y pensando personalmente, y, entre las distintas poslbll.!_ dades, seleccionará Jo que parece más adecuado, Por último, do!!. de note alguna laguna; algún aspecto del objetivo que no está - atendido- creará, Inventará otras actividades, Para desarrollar este proceso convendrá dividir el objetivo en partes, aunque estas partes estén íntimamente relacionadas en- tre sí. En este ejemplo se podría distinguir. 1) que los alumnos se .entusiasmen. 2) que los alumnos disfruten; 3) que los alumnos se esfuercen. 'º En el otro ejemplo, "lograr que los alumnos sean creatlvos y se expresen, con es t f 1 o persona 111 , 1 as partes ser(an, 1) que sean creat 1 vos¡ 2) que se expresen con estl lo persona 1 Ahora bien, con tal de realizar las actlvldades con lnten· clonal ldad el educador saber' que se está esforzando en funcl6n del objetivo propuesto, o por lo menos, que es muy probable que lo esté haciendo. Pero hay conceptos que se pueden desmenuzar o relacionar - con otros. Al relacionar los conceptos ! legamos a una serle de objetivos Interrelacionados que se poyan mutuamente. El ejemplo primero recoge esta poslbl 1 ldad: "que los alumnos se esfuercen" se relaciona con el aspecto "que los alumnos se entusiasmen". Para dar un ejemplo de cómo se puede desmenuzar un objetl· vo, pensemos en el objetivo "lograr que los alumnos slntentlcen el contenido de una materia estudiada" Este objetivo supone: - que los alumnos anal Icen la materia - que distingan entre lo Importante y lo secundarlo, - que distingan entre hechos y opiniones. - etc. De este modo, se puede llegar a planificar muchas actlvlda· des en función de un objetivo tendencia. Para "ense~ar a los -- alumnos a sintetizar seguramente hará falta planificar más que P!!. ra el objetivo "conseguir que los alu11V1os se entusiasmen ••• " Pero ambos son Importantes. Objet !vos concretos. Hemos dicho que un objetivo concreto es más alcanzable, pero 11 12 no es radicalmente diferente del objetivo tendencia. Es otro modo de expresar un res u 1 tado deseado y prev 1 s to y cuenta con 1 a vent!!_ ja de que, como es más alcanzable, por lo menos en teoría es eva· luable ( lo cual no quiere decir que no se puedai evaluar los obj.!!_ tlvos tendencia, en parte). De hecho, un objetivo concreto no es totalmente evaluable, •• porque estamos hablando de la actlvldade de seres humanos y un ser humano no está en condiciones de evaluar totalmente, objetivamente a otro. Pero podemos decir que es mucho más fácil, encontrar crlte· rlor objetivos de evaluación respecto a objetivos concretos que a objetivos tendencia. Cons lderaremos un objet lvo concreto. "Haber capacitado a 40 alumnos a destacar las cinco diferen· clas principales entre las obras siguientes ... Final de noviembre, Se notará que: 1) está expresado con e 1 1 nf In 1t1 vo pasado"haber capacl tado" 2) consta el nGmero de alumnos que tienen que cumpl Ir. 3) consta de la fecha 4) consta el nGmero de diferencias principales, Pero quizá el criterio mejor para saber si un objetivo está bien concretado es que el leerlo, diferentes personas lo compre!!. der&n del mismo modo. Indudablemente, será más fácil planificar unas actividades - en relación con este objetivo que con la mayoría de los objetivos tendencia. Los objetivos concretos son especl a lmen te 1 d6neos en e 1 ca!!!_ pode lo cognoscitivo. Y esto, a la vez es un peligro. Como se - evalúan m§s f~cllmente(con pruebas objetivas, por ejemplo) el - educador tiende a centrarse en el los. También se centra en f;l los, porque cree que debe planificar el desarrollo de su materia exte_!l samente. Y eso, prlnclpiilmente porque muchos autores han afirmado que un obj et 1 va que no es concreto no sirve para nada y que un o~ jetlvo concreto lleva consigo una planificación exhaustiva de a_s tlvldades. En la real ldad, nos encontramos con muchos profesores que - gastan horas en la planificación y luego no tienen mucho tiempo - para realizar las actividades con sentido, atendiendo a las nece- sidades cambiantes de los alumnos. También encontramos a profesores que mantienen que una sede de objetivos .,ndencla son muy Importantes. Se esfuerzan en perse- guf rlos y luego no los tienen en cuenta a la hora de evaluar, por que las técnicas de evaluación no son '.'bastante objetivas". Pero rendr(amos que preguntarnos: "bastante objetivas" lPara que? lPara clasificar a los alumnos? Es una finalidad muy pobre para un educador. Sugerimos que neces Ita de la evaluación, para - saber si ha habido mejora o no, para poder rectificar el proceso de educación, para orientar a los alumnos. Y si esto es m§s lm-- portante que la clasificación, la evaluación no necesita ser del todo objetiva. Sencl !lamente lo suficiente para que, con sentido común, el educador pueda mejorar y ayudar a los alumnos a mejorar. La Programación de una materia. Lo que hemos dicho no debe hacer pensar al lector que los oE_ jetlvos concretos no son útiles. Son enormemente útiles, especial mente en el campo cognoscitivo y para delimitar algunos aspectos de un objetivo tendencia. Dentro de este marco podemos considerar 13 lo que debería hacer un profesor con los objetivos LQué se puede esperar de un profesor en este sentido? En primer lugar, se le pide que tenga una Idea clara de lo - que es lo más Importe para él. Es decir que explicite cuáles son los objetivos tendencia que plantea. En segundo lugar, le pedimos que Identifique, seleccione o cree actividades en función de estos objetivos. En tercer lugar, neces 1 ta tener un marco dentro del cual -- pueda moverse con sol tura. V este marco estará formado por unos objetivos concretos muy relacionados con los contenidos de la m!!_ terla. SI establece unos cuantos objetivos concretos y las actl- v 1 dados correspond lentes, seguramente terminará con una program!!. clón que refleje una serle de resultados, más o menos desea---- dos y con unos medios más o menos adecuados para su logro. En cuarto lugar, hará falta tener presentes, en todo momen- to, los objetivos tendencia más Importantes, a fin de aprovechar todas las circunstancias que sirvan para su consecución. Y segu- ramente será muy conveniente aumentar la Intencional ldad o mej,!!_ rar la previsión en las cuestiones en las que, por las razones - que sean, se quiere mejorar más, Esta prioridad en la mejora vendrá Justificada porque: a) de repente se nota que los alumnos van mal en algún as-- pecto; b) el educador nota que ha dejado psar mucho tiempo sin•-- atender a algún asunto Importante. 14 c) quiere adelantar de modo específico en algún aspecto, etc!. Por eso se puede hablar de objetivos a distintos niveles de Intencional ldad y objetivos a distintos niveles de previsión, - Los objetivos que forman la programación básica, seguramente es- tarán a un nivel medio de Intencional ldad y de previsión. Los ob· jetlvos fundamentales de la materia del modo de enfocar la mate·· ria-estarán a un nivel elevado de lntenclonalldad y no tan alto en previsión. Luego, según las circunstancias, cambiarán de nivel. El profesor decidirá qué objetivos va a perseguir (con qué grado de Intencional ldad y con que grado de previsión), de acuer- do con una serle de factores entre los cuales se encontrará: 1) el contenido a enseñar, 2) sus gustos personales 3) las Intereses y necesidades de las alumnos¡ 4) La Información que posee sobre posibles objetivas a per- seguir. 5) su capacidad de utl 1 Izar dist lntas técnicas y de real I- zar actividades concretas: 6) aspectos el rcunstancla les coma pueden ser: el número de alumnas, el tipo de aula, medios audiovisuales disponi- bles, etc. E 1 proceso ae mejora. El educador trabaja can objet lvas cuenta con distintas v!as de mejora. Hablaremos de tces: 1) Puede mejorar persiguiendo objetivos de mayor cal ldad. Es decir objetivos que lntr!nsecamente son de más valor. Esta afirma maclón nos pone en un terreno dlfícl 1, porque estos valores serán consideradas de modo diferente por cada persona, El punta de par· tlda para considerar el valor lntr!nseca de un objetivo vendrá - dado por alga más amplio o por algo más radical. 15 SI cada profesor fija unos objetivos personales sin tener en cuenta los objetivos del centro en que trabaja, seguramente tendrán menor valor, por Jo menos para el centro, que si los - hubiera fijado en func16n de, o relacionándolos con los objet.!_ vos de 1 centro. Por otra parte, los objetivos que puede fijar en común con otros profesores de la misma materia o materias afines ten drán más valor Intrínseco para los alumnos ( con tal de que se respete el estilo personal de cada profesor al decidir qué ac- tividades quiere realizar y c6ma). Además, el objetivo tendrá más valor si apoya un concepto correcto de lo que es el hombre, de lo que es el trabajo, de - lo que es la libertad humana. En este mismo sentido, el objetivo tendrá más valor si llega a ser compartido por los alumnos, no - por el profesor. Sin embargo, no debemos olvidarnos de los objetivos que - son de mucha calidad, porque reflejan una parte Imprescindible del conocimiento científico de la materia. En este sentido, un profesor que ense~a a sus alumnos hechos sobre distintos aspe.!:_ tos de la materia, pero no se plantea el Interés que tiene por relacionar los hechos entre sí, por ejemplo, estará limitando - la calidad de su actuación. 2) El educador puede mejorar no sólo persiguiendo objetivos de mayor cal ldad, sino también persiguiendo más objetivos. Es -- 16glco que el profesor se centre, en principio, en aspectos del conocimiento de la materia, buscando la adquisición de unos co· noclmlentos básicos por parte del alumno. Esto puede ser neces!!_ rlo, Incluso, para conseguir una comunlcaci6n entre profesor y 16 alumnos, Sin embargo, .parece equivocado 1 Imitarse a este te- rreno, sabiendo que los conocimientos sirven para algo¡ y que en la realización de este 11 algo11 habrá un trabajo human'a bas~ do en un modo de entender 1 a vi da, con unas ac t 1 tudes en desa- rro 11 o. Para abrir horizontes, para conocer unas poslbl l ldades, el profesor cuenta con el trabajo de los expertos en la clasifica- ción y relación de objetivos. Su problema puede ser el de no S!_ ber qué objetivos puede perseguir, por lo menos en términos co.!!_ cretas. También le puede resultar dlfTcll coordinar o relacio- nar los objetivos entre sT. Para muchos problemas, el educador puede referirse a las taxonomTas de objetivos., no para compl i- carse la vida con planificaciones excesivas, sino para darse -- cuenta de sus posibilidades y obrar con mayor intenclonalldad - en consecuenc 1 a. Por otra parte, las taxonomías, por su cuidadosa e labora-· ción y concreción, facl 1 ltan la selección de actividades en ca!!_ secuencia. 3) Por último, se puede mejorar persiguiendo los mismos oE_ jetlvos con mayor eficacia, consiguiendo los mismos resultados con menor esfuerzo, con menor tiempo, etc.; consiguiendo mayores resultados con el mismo esfuerzo, etc. AquT se podrTa hablar de un slnfTn de posibles modos de ITl!!_ Jorar. En esta ocasión nos referiremos a cuatro. 3.1) SI el profesor aumenta el grado de intenclonalldad con referencia a algún objetivo, el resultado deberTa ser que auto-- mátlcamcnte hace mejor uso de las actividades cotidianas, que -- 17 aprovecha las situaciones, consciente de lo que persigue. - Para aumentar la lntenclonalldad tendrá que "vivir" el obj~ tlvo, teniéndolo presente, reflexionando sobre él y sacando consecuencias. 3.2) Otro paso será planificar el desarrollo de las ac- tividades con mayor preclsl6n, experimentando, recogiendo e!!_ perlenclas y buscando m6todos de evaluacl6n. También es lógl coque descubra la necesidad de capacitarse en unas cuantas técnicas que previamente no había utl ! Izado. 3. J) En Tercer 1 ugar, puede buscar modos de coordl nar - los objetivos entre sí, de tal modo que exista una relacl6n lógica entre el pijnto de partida y el.punto de llegada de c.!. da aspecto; y también una relación lógica entre estos pasos y el desarrollo de tareas, en principio paralelas, pero no - conectadas .(coordinación vertical y horizontal), 4.3) Y, en cuarto lugar, puede expresar sus objetivos con mayor precls16n. SI lo hace adecuadamente le ayudará a mejorar en todos los ámbitos. En este sentido, conviene definir un ob- jetivo utll Izando una expresión que describa un estado dlfe-- rente y relativamente mejor con respecto a cosas o a personas, y que refleja el final y la finalidad del proceso. Conclusión, No debemos reducl r el tema de los objetivos a mera técnica. Un objetivo es algo radicalmente humano; algo lntrfoseco del -- hombre que conoce o busca un sentido en su vida. La planificación la expres Ión, la evaluación de objetivos es Importante, muy lmpo!. 18 tante, pero eJ deseo de afinar demasiado en los aspectos técnl cos puede 1 levar al educador a buscar resultados parciales, .... porque s6lo es evaluable parte de la educación. Un conjunto de objetivos que, únicamente, se refieren a cambios de conducta .. acaba embruteciendo al alumno y al educador. Por otra parte, .. no 1e trata de condicionar a los alumnos con 1a utl l izacfón de objetivos, ni de condicionarnos a nosotros mismos. La expresión y la concreción de objetivos est& al servicio del alumno y al - servicio del educador. 19 OBJETIVOS ·'e '.'. j \'' '\os ICttll medio . P s í! 1 4uci 11 l ·· . !N~ccsita ••. 12a ir.ojor I· • s talcvl516o • ubJ••lvo pcllcuta de 16 o Uíl cu~d•r•o d mm .e de apnndtzaJe? lrah.1jo 11 ·. ustrarlo' Wna • tl~n~pdr~ncias? . aut . o una serte de oense~anza te ayudar~ tl Esta u ¡ cnconlrulo. n dad de ? • UR. TIvaS Gojetivo Terutmal: AL terrinar de vesulyver esta unidad de autonmsclarza lubrás seleceiomin 21 :odio més efectiva pura Tegrar en cbjuidio de aprendizaje, Objetivos Intermedios, Podrás también: Identificer un objetivo de aprendizaje especificado correcta mente, Seleccionar nbjetivos que requieran tefgenas para legrerdos, Determinar sl las ayudas visuales utilizadas para sIcantar en objetivo deben o no tenor movimianto, control del estudiante sobre el paso del material, color y Flexibiligad en su Poriatos Establecer las diferencias enflre vurlos sldios o función de las imígenes,moviímiznto, control del oscetao sobre el puso ¿el materta1, color y flextbilidas, - .1. • i1~·}~. J':QS f,1 c:1· .... l1¡ar e •··~~ul\•er 1.'~ti: irl?d e lJut.0 1 ?1~s .... ~.~ri;!~~ /1:1tirii.s S'! 1::cci n· .. J•1 :..1 :.:·Jiv rnSs •.n'f.•f:tf'.o.) pr~~·a lcgt'iil'" t.•n r:~J:::;i"" bjet1 c:s !11'cu11cJios. Pa una placa a saber tomar rayas 2? El objetivo no nos dicte exactamente qué es lo que debe hacer el: es- tudlante con los rayos X durante y después del ciclo de enseñanza. Por ejemplo esta otro abjetivo: El estudiunte localizará un funor en Una plaga de reyos_ Y. -~- UUI I I /, !Oll f úPJET S t1ra .~•1i>cr nl 1 .. f'1:fo e.te :11SJ!1i."lllZi'I r,,. r, c t1S t!SP·\<:1i~·.: .• r nlcs s (.•hj•:tiv•JS, 11 111.ij~tivu ·J1.~e J1::;t1 fLfr c)¡11·,.n:·~nt:.? '¡11~ ~ es lo e l '~!.tud\a11te ará '1c~rué$ ·~·e .\bt:r l;•.:mplfdo r:ltlo J c auz-.. n obj~tbo •!lle f'!.~p1·,•s,1r'iC n urHfuct.1s o 11 ocet· 11 , '1 r.1prendcr 11 1 11 (!11t1;-,.Jr.r" '} '':: 1'i:'llcr", r~;tos i!rLos on uy nerales. o OúS lct"!n 21Lct:rnt?n·t~· r¡:1e ~s tf c l tstud1 ,!l be i1ce1'. or o plo oste j ti·10: f~.t~~fante r dera os ! f n ffca -·-·'-.... 1 · ' Leo este objetivo y vesiocta las vigubeutes preguntas. £l estudiante de tazírr cho de codicirna aplicará corro ctacente y una inyección a un niño de una Sucina de parido. 4.- ¿ Es necesario el movimiento? . s1 :0 S.. ¿ Podría el estudiante aprender más eficientemente sí tiene control -* sobre el paso del nateria?d? s1 NO 6.- l Podría el estudiante aprender el - contenido más eficientemente si lo ve en color? s1 ONO . -;¡ • ~~-~-i!_l)l_S.~~. -~] ·~í.2·.r .. (i:<],_•.lf _ _!·~'"J i~ !r'..!! .. ~PlL~~'.1°.!_.!'.,01_ ~··. ': ... tt!¡~_sn_~ !J~~-~1§..n_it.J!i~ .. r:.~ ~~. {~ ~!1.a. ~.:::~~· .. ~ t __ d __ ~ __ n~i:J~i9,. •• ¿ s 11er.esar1o l o i 1cnto? SI 1:0 s.- ¿ odrfa l t diante r nder •Ss ente 1 ti e t1·01 . bre l aso el r.1a tu i:t l? 1 .- ¿ t'Í a ul t diante r, der l . ntenido 1:1'5 1 lc tc1ncnte 1 l lor? SI NO RESPUESTAS 4.- Sf, el movimiento es necesario porque esta es una hi lidad - psicomotriz, Para aprender una habilidad psicomotriz es impor tante ver el movimtanto, Pero también es importante detener - la acción y mostrar fos pasos del procedimiento en una serte - de transparencias. Sf, el control del estudiante sobre'el paso del matertal es - importante porque algunos estudiantes estarán más familtariza dos con la información que otros y por lo tanto aprenderán - con rítmos diferentes. No, el color no es necesarfo, la habilidad se podría aprender viéndola en blanco y negro, Sin emburgo, el color proporciona un elemento de realidad a casi todas las presentactones. - !8 - RE~PUEST/\S .- f', l l'lOV1rn11nto sar-io r ue o-.ta a ;,I, ·1 iotive ,, utlliarlo, La t.1bla de la pigina s1g~~ente describe lns ¡iosibilid•dcs d·~ ~lguuo~ "'cdlos. tesdoa r o p a e q o r ? vi 0003 Op * 3 I I J I T ¿ N E 0 4 2 ft. 1 fur; un opualde apond OT - US gepadiog ap rPuodstpi SIROIIVEYVO - 0% Jr: us. d *uptaUquad WI 383 ON ON as opueno 4 vadusps "507 ! “ v i p e r 0 J u s o a d o l * a e v a d G o d s e p o z T a t D Pr A F I R A O L T Up apoed e x u e r p a s a qa “ps . - dpani viopeqard aun '1g m o 2 A . b a r . n a *+arapnb . o 3 3 T U U ] UA *eapa13931o ajuspj2oo vÁry $3 o O ro 1 2 N D D S te: “5 Y E S u D I A A C d s u T J y ts 15 + 9 p u o p a l z e d J a r m b i e n o Y P O M O I M D 103 “o pr ya Eatt pal 3 ug n e rep Ssearat r f ¿ _ I S A P A S I T S p a n s o p o r a lea S I D N E Y E N T E epodl aqurrpriyó Ja TS Subz3 op Jozaadold Un “13 nos *gu 91 4p 3% FOTATASTT eoand 10 2 0 f o 2 d 197 ofoura 19 ¡ .- siurppaita un 9nb eL l a r bis C r T u d i n o $ ] 5 0 S I U T I A 13 O vd s o p e s a l r u Los ua $] 20 e r n ó s 13 32 ara s o y a e PON | dp sosd3d0to1d 501 *0N . “eos pab 000) A)PPUeJUST "047) Ánte e] 5 d sepoz 133 O0YBLSATI o Sprdpe utz 1997 | insoz osad s0T0a 192] 15 A e r a s e OrvEYE t azuergnasa qa 'qsl sqgrsod su "ou 475 U9pone SEuIpr "ApIeso39U OrveYBl 59 OU p r p r o r i i d a p a 1 “79 30 0 0 M N c o i n o n n : , 04 $81 o “exurnh oros arliswWrpua? j, Jed senol s e Y 25JRADIL Ape ; 2 ) 0 o p t d g l ues 6 1 J g 0 t b o i s T O N E O ON u b p o n é s e r o p t “ e y a r r o o o u P E T R A . 1 apond JU EPOa O qu tas 5 E ES 30 oryacra) ; - — 1 1 *4o1 - aanossea 1%p Prpraj -Tuora ep adri top 4 Z tos . $704 71 00D Opjdyd Syu sos A Ll 3p UpI3IMPOsd FI) BP UQT?S UN UY O 0933 15 spamd ou ofyitpuoldo o - 0p -ed]nba ap ody3 15 +071917 vun ua Soprur3uos ALL3ESWS O231A 2 19 049d/93125583 E 19p opuedop "eu L y s Upi50 A2IJVUDUTENSH 01245585 ae opa o 4usortos '13837 PIPJA $p sazo23juo 501 “op -3p 2b0nAd S U R 19 ps | t o r n o s 30 odyi sp * S I S P T I . dp U9LES Un a , . 'V'£ 5p Uy 59mpodil + 2 " 3 0 1 0 7 1 1 9 tun ua cop iS as «<= 9p odints sp edp; ¡ iS PUTJUO) UBJLA SjJUAETENSOA Jer IO3oiA l. 196 a p u a d a p 'ou £ fg A L 9p 5 0 1 0 3 p U o t $0] *ON | o reggae es JiOIAó A T A D O S 1010) v29YKl OYOr ic 1X3T4 | 0003H ~ • 1 ' H E fii ll ! FL EX H lll .1 D A D 1 i CO LO it j CJ~:.~.;~ D 1f 1~ .•• • ::.' 11 ~LC.l.\ :. . !~.; •'1 ,~l"l!í·l;,I. -- -- -1 -- -- -- -- -+ '-" A _• _< i_ ;.¡ ..I --------;-l~dlL•\...!!"~···"'--·- ... __ _, ._ .. .. .. .. .. - .. . V ID Eú TA PE V Jt i;O CA SO ET TE 1 N o , lo s ir io ni to rl .'S de T .V , us u. '1 in en te u tA ;i . co n íl n 1 • d o s en u na b ib li o tt !o o • en u n sa l6 n d~ c la se s, s: ·i: 1 -'·v 11 ¡- ·-- -- ··· __ ,,_ JJ !L lC U LA D E .i. 6 /"1 1, ... , . ~. S i, un p ro y ec to r O t' tr a n s ·R f• f.J PA íl: ..' )C /A S 1 \ :i .i rt n c: io s pu ct le li i. -V Jr li t' -: C Q ,l C U IO /l \l A a c u ll q u ie r p. ir ti ? do nd e .. Z I ~~2~~~~~~ ES . h.: ay 11 c o rr ie n te c lé c tr ii :1 , 1 i Si , un a g r1 b ad o ra ¡ ;u ed e • l ll c' r' & rU .1 c:a~i to d u p :H tu 1 si e1 1p ro y cu a n Jo se - 1 NO G f\A B A C IO N E S d is p o n ¡. 1 el e b o lt e r! a s en • ¡ nC m er o n r! i( 'J t' n U . . 1 ·- S I ''º . Selecciona les 4. Las que dius losuato to... vle xible para ser ut 23s por ol estudiante, = Video- tape Pelívula da 16 0n Cuederuo de trabajo . ilustrado Video-cassette Traneparencias con Cuaderno de trabajo yuión no ilustrado Grabaciones B.- Selecciona los dos medios que ticnen més flexibilidad en el formato para ser utilizados por el estudiante. Video-tape - Película de 16 nm Cuaderno de trabajo ilustrado Video-cassotto Transparencias con - Cuaderno de trabajo guión no ilustrado Grabaciones 9.- Selecciona los tres medios en los que el estudiante tiene mayor control sobre el paso del material. Video-tape Película de 16 mm Cuederno de trabajo " ilustrado Vidéo-cassette Transparencias con Cuaderno de traliajo guión . no ilustrado Grabaciones 10- Selecciona los tres medios que muestran mejor el movimien to. Video-tape Película de 16 mm Cuaderno de trabajo ilustrado Video-cassette Transparencias con Cuaderno de trabajo guión no ilustrado Grabacionas - li- 1.· SclL~ccicnz. 1os :.,: .. •: ... :-.i··.·):> 1:ll'! t 1:•J•\ ,.1 L:-¡,·.1-1to 1.'l~ i lc ¡i.1ra r \1ti1i;·.:-~,i·Jl' i·iH 1'.!l 1.::~:\,1.~i:1~t.•?, ideo· tape ideo·caf.sctte cl l· J i .-: .. ~ .: .. 11. ·r1· 11tpar icifi$ ~~n !_!Ui6n f\1;:1.ll"ruo Je 1J :..jo 1 '.:!- ! r•i~'o 11Jdotno Je tr~~ajo 1.0 :rt 1h> 8,· l cciona s s ~udias e u en is itc l il ad ri l ato ara r t ii: os or ~l 1ullante. ideo-tnpo \'i eo·ca setto ) l la e 6 m r nsparencias n i6n rabacion·cs uaderno trab~jo U1.1~trado uaderno e ajo lu .- do ' .· l cciona s s edios s e l t iante e ayor ntrol bre l so el aterial. ideo-tape ideo-cassette elícula e ransparencias i n rabaciones uaderno e ajo o uader¡10 e V jo o 0- l cciona s s cül.os e uestran ejor l oví ic!l . ideo-tape idco-c3 settc eHcula ir. 'i¡>arí'n..:ias n i n rñ1' i cinr. c!·cassette·, pero a m! nor costo. JS.- Sclccc\ona el nit:dfo que mejor se ajusb! 'pOr sus cualidades al obj! tfvo moncfo03do arriba {13) V f d co-ta pe Pellcula de 16 ..,,, Tt·aasparcnc1e.s con guión G1·,1h,1ct-¡nrc;. 1 Cui11forno de trl!t.i.ijo 11115 l rada f.;:.1dcrno tic trn!J,1jo 110 ilus~_rcdo 11·· 15.- 'En '!Sttt caso 1\Ss transparent1as con guión t'S el rnedfo corre!:_ to. l'ropor·c1ona. todas las cu;ilió.i.Je~ ntce~drhs pJra ailcanzar el objetivo, no m~s. nu 1;1enns. Cl cuadenlo do trabajo i~ustr! do poJda ser útil si las imAyencs cHuvieseo en color. Pero el costo dt! un cu.tdern" de tr~ti.1jo eon nustr.,cioncs en co1ot es extren~at!Jine:nte alto. - 15. A El l'!studf.:11lt? i:cn.~1 .!~7'Jr~ c.·,r,o fc111.i;n.1 o1 c1Jrazü11 El e-;turJfant!! dibujar~ un L'r.q1H\rr.U del corJzón que incluya i!Ur.( r.ulas y V·~ntr(c~lo:;, z ... Escd~e un objetfv1J que ~e re.·11:r·a a Jo que des~as c11sciiar a tllS estudfarites. J... Selecciona el objet f\·o qui! mt:s necosi~c 11 1ma'gr:nes 11 para su logro A El ostudfantc dc'termfnar& los prfolcfµ>les p.1sos do una t~cnfca qu f rürg tea dada. El estudiante ·fdentiflcnrS cinco c.rruras del ~rea de la salud. ·Responde las !fguiontos preguntas •iu• se refieran al objetivo que cscr1bf:tc 4.· Hs necasarfo mo•tra1· aoción P.H•. lo~rar tu oti,!ctfvo? s ... lPodrh el cstu1JidJ";lt' r:k.:n2~.r ~i'.!Sc1• !?1 d>jct1·¡10 s1 r.:ontro1a r.1 - paso del mlterial? r..- lEs necosaffo el ~:o ih.s\1: .'o r::r11di:r no liP. tr;:,l,ajo no fl•istr,do S.- ~cl-::::ci 1 rna Tos tres mP.dfos en lo~ qLI-? íll c::5t1.1di:inte controle: ¿J . paso del material, Video-tape Pcllcula de 16 mm Vfdc:o-cass~tte TN.nspa¡·P.ncias '=''"· guf6n Grab~cfOoJES Cuaderno de tnbajo. il1.1s trodo Cuaderno de trabajo no llustrado 10,- Selecciona los tres m~dfos que rinstren mojor la acci6n. \'Ideo-tape P•l fcula de 16 1,;m Video-cassette Transpar•ncfas .:on gu f ón . Grabacfoncs Cuaderno de trabajo Ilustrado cuaderno de tNbajo no ilustrado 11.·Seleccfona el medfo GUC mejor p11cde "congelar" la acción y divfdfr· la en los p.uos del proceso. \'ideo-tape P1i1!cula de 16 "''' '/f(fí?o-O~:~c~te ít H.!.p·,1·er1c.lu; cor1 g•;hín Ceaderr.o de tr•bajo i 1 ut; tri.Ido Cuadc.rno de trdbajo no iloslrdo -17- ·. ; ~ ' ·, ¡ Video~ Ci:'iSctte Tro;i11.S.(l•Hr.n-c i: s ''"' ~ui~n (cJ•:cr<'¡11JaJes qui.! debe tener el m~­ dio p~t·a a 1..:<\nZi\r el obj~t. i 'l'O. Vidoo-tlpe -18- T1·~11spa~~rc1¡1s con gui6n GrJbacioncs C11~derno .~ · .rabJjO ilustrado Cuaderníl dr trib•jo no ilustrddo Ll ookjetdvo debe infaltisr To rua Moc.r des estudies. y debe Contener tóreinos generadas coma "uonuner” 0 "aprender", Debe ta- 9 P + fer un verbo activo. . 3.4 4.- 10.- St, st una lobil idad nenrcuuscular va a ser enseñada o si la fun- ción de un Órgano dal custpo va e sor mostrada, Si, dado que el estudiante aprendo más eficientenente, cuendo - , dprende a sí propio ritmo. Otras necesidades como la de movimtento Que muestra Un video-tape o película de 16 rm pueda sacer imposible €] control del estudiante sobre el paso del material. Si, sí el tema de la materie no pudiera ser enseñado eficientemente 8n blanco y negro o st es deseable añadir una dimensión de reali=" dad, Vidco-tape, vidco-cassette, pelfcula 16 mm. “Cuaderno de trabajo ilustrado, cuaderno de trabajo no ilustrado, Cuaderno de trabajo idustrado, cuaderno de trabajo no dlustrado, transparenetas «on guión. Video-tape, video-cessetto, pelicula 16 im. M.-Pransparencias con guión. 1.-Tronsparencios con guión, pultenta de 16 tm. -¡-( - ,;: -~ . i •' • ,'; .· l. B :o11ti.•11:u tlr:.:1r1t)!> gc1~1u1l~s i:.;in~ 11...::111\,r.cr" o "o,:.rP.mfc:1·'1 • IJi::be t11 .. licr •.:n •1.erbo octh?. . A , .. ~f, f :.tila ftll~'fl id11d 'lf.'\,J'l••ll.iSC::.tlar v.1 ci ~·~·r r.n~r.:j¡i,dil O sf l íll .. Cf n e Úi"!J.011/l :?1 ·:tpo a!! '.r.r r::~lst1·~da. s ... f, J o e l c t Jf,·.ntc i!l•lcnde r;if.s 1dfctc11t1!1lJ~nto, ardo ~µrende t. 1·::.1Ji'o rfl1~0. t1·;15 c:cc!.id.:tdes •i 1' e ovfo11cnto q i.! muu~tra u \'i c .. t,1po lf l_a rr.m' puede .1Jcer fr.1posfhl11 'al ntrol el t diante 1 bre l üSQ el aterial. 6 ... I, t l t a e l atedt> i<.!ra sP..r anse~ado aficlent~r:iente Eln l co gro sf s dt?s~able af1~dfr a i ensión e r alf .. od. 7.· ~Ideo-tape, f TRANSPANENCIAS CON GUION A A A o 416 e mr e e e e em a IMACENES - Fuente; Departemento de Planeación Educativa, S.£.C, y B.S. del Estado de México. Documen tos Unidad de Investigación. ~1:. ; ¡ ',. • • ', t ~ : ,· l ;, . -~o- ., il•,;,tl'.- ' :rfo~ •Je i~1 "uente: Ocp.uta ento da f.Jneacf6n ducativa, .E.C, y .S. del st.ido de éxico. Oocu e.!!. tos Unidad de lnvcstigadón. JeJOJeA Jesej Je3ueysns JPUO|939|95 JeS/ADy ¿210/98 9Y 4831nJ9Y Jeu4j¿00y JeqUAd 12913 1pow 21P9H 189)3/35nfp Je7uauepuny Je3/(dx3 JEn|PA3 Jewj3s3 2960953 31/6313 J2UJW3435)0 Jj 4qn9sag 48135099 J9puajsg 189/3149 J8358J3u0) 4¡n(>uo) JeJeduoy 487 /.106338) 48913)189 Jeseg Jekody Jeq0Jdy 48/39 dy J O p O o y - NOtIVAIVAI Jeqe99y JIPJAjpqns J P P O W O J R a y J e J e d a s JPJIBAOJA Je |eyos J e u o d o ! g ¿ e u 0 ¡ 9 9 3 / 3 5 4|9MpoJd ¿ e u O ¡ 9 e [DY JReaue|d JeqOs¿ 40ZJUEBAD J O S E 4JeJed 3eJ1JEN 406135948] 483131POH 414934] 3e15338] Je495n]1 104949) Je9)py3U9p( 4B[MUIJOY JEUO|D9R. 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B lo om . CO NO C 1H 1 EN TO CO HP RE NS J ON A PL JC A CI O N A N A LI SI S SI N TE SI S EV AL UA C 1 O N A pu nt ar A s o c ia r A pl J ca r A na l Iz ar A rr eg la r · A c ó rd e r C o d if ic ar C al cu la r C al cu la r C at eg or lz ar A pr ec ia r C it ar C om pa ra r C am bl or C a te g o rf z a r C o n c e p tu ra r A pr ob ar C on ta r C on cl uf r C on st ru l r C om pa ra r, C om 6t n1 r A po ya r O ef l n lr C on tr as ta r D e li n e a r C on tr as ta r C om pi la r B as ar O es cr lb lr C on ve rt l r D e m o s tr a r C ri ti ca r C o m p o n er C al lf lc ar D es l gn ar C ri ti ca r D es cr ib ir D eb at J r C on ce bl r C at eg or lz ar D e te rm in a r D ed uc l r D es pe ja r D e s c o m p o n e r C on st ru l r C om pa ra r O ls tf n g u lr O ef ln lr D e te rm in a r D es cr ib ir C re ar C on cl ui r E nu m er ar D es cr ib ir D is cr im in ar D es f g n a r D ef J n J r C on tr as ta r E n u n c f a r D is cr im in ar o J s en ar D et al f ar . D e m o s tr a r C ri ti ca r E sc ri b ir D is cu ti r D is ti n g u ir O e te rm f n a r D es cu br 1 r D ef en de r E v o c a r D is ti n g u ir D ra m at iz ar D if er en ci ar D e te rm in a r D em os tr ar E x p li ca r E je m pl J ff ca r E je m pf J ff ca r D is cr im in ar DI r f g I r D es cu br f r E x p o n e r E st J m ar El ! m in ar D is ti n g u ir D fs en ar D fs cr f1 1J na r Id en ti fi ca r E x p li ca r E m p le a r D lv f d i r E n sa m b 1 a r E le gl r In d ic ar E x p re s a r E n c o n tr a r E n u n c f a r E rl g l r E s c o g e r Je ra rq u iz ar G e n e ra l Iz a r E s b o z a r E sp ec if ic ar E sc ri b ir E st im ar E n l fs ta r 1d en tJ f1 c ar Es t lm ar E x a m in a r E sq ue m at iz ar ev al ua r L oc al i za r ! l u st ra r E st ru ct u ra r E xp e r l m en ta rE s t r uc tu r ar E x p li ca r H ar ca r In fe ri r E xp l lc ar E xp l Jc ar E xp l lc ar Fu nd am en ta r H en c lo na r In te rp re ta r l J u st ra r F ra cc io n ar Fo rm uJ ar Ju st if ic a r N om br ar Je ra rq u iz ar In te rp ol ar ld en tl d lc a r G en er ar H ed f r R ec on oc er Ju zg ar H an ej a r l l u st ra r In te gr ar M od if ic ar R eg is tr ar L o ca li za r M an ip ul ar In fe ri r M od if ic ar P ro ba r R el at ar N ar ra r H ed 1 r ln ve st fg ar N ar ra r R oa fl r m ar D es cr ib ir O rd en ar H od J f J c ar P ar af ra se ar O rg an J za r R ef u ta r R ep et J r O rg an iz ar H os tr ar P ro ba r P la n ea r R el ac io na r R ep ro du c 1 r P ar af ra se ar O bt en er R el ac io n ar P ro du c J r R ev is ar S el ec lo n ar P re d ec ir O pe ra r S el ec ci on ar P ro po ne r S el ec c fo na r S eH al ar P ro n os t Jc ar O rg an iz ar Se ña I a r P ro ye ct ar S u st en ta r Su br ay ar R ea f 1 rm ar P ra ct ic ar Se pa ra r R ea co m od ar T as ar R el ac io n ar P re pa ra r S ub dl vl dl r R ec ab ar V al or ar R e s u m lr P ro b a r R e v is a r R e la c io n a r S ln te t 1 za rP ro du cl r R e p re s e n ta r R ep ro du cl r Se gu l r T ra n sf er l r U s a r R e s o lv e r T ab u la r T ra z a r U tl l I za r R e c o n s tr u f r V a lu a r R ed ac ta r V er if ic ar R ee sc rl bl r R el ac io na r R eg al ar R e v is a r R eu n 1 r S im bo li za r S 1n te t1 z ar TA BL A DE VE RB OS qu e pu ed en s er u tl ! Iz ad o s en la re da cc ió n de o b je ti v o s de ca da ca te g o rí a de l do m in io ps l co m ot or de la ta xo no m la d e B en ja m fn S , B lo om . PE RC EP C 1 O N D IS PO SI C IO N RE SP U ES TA ME CA N 1Z AC 1 ON RE SP U ES TA GU IA DA CO M PL EJ A O BS ER V A BL E. C o m p a ra r A ce pt ar C o m p re n d e r A co pl ar A s 1 r D if er en ci ar A p re ci ar C o n t f n u a r A rr o ja r C om bi na r D ls cr ln lm ar A si st ir D es cr lb l r A s 1 r D a n z a r D is ti n g u ir D es cr ib ir E je m p li fi ca r B ri n c a r D ib uj ar E s c u c h a r E s c o g e r M o s tr a r C am in ar E s c a l a r O b s e rv a r P ar ti ci p ar P a ra fr a s e a r C om bi na r E sq ui ar P er m it ir Se gu 1 r C e n t ln u a r M an ej ar S eñ al ar C o rt a r N ad ar U s a r D e m o s tr a r O rg a n 1 z a r 1 n te ra c tu a r P at in ar L e v a n ta r U s a r M an ej ar V ar ia r M an ip ul ar M a rc h a r M ar tl 1 la r O pe ra r P a te a r P ra ct 1 ca r S a lt a r U s a r TA BL A DE VE RB OS qu e pu ed en s e r u tl l Iz ad os e n la re da cc ió n de o b je ti v o s de ca da ca te g o r( as d el do m in io af ec ti v o d e la ta xo no m ía d e B en ja m ín S . B lo om , RE CE PC IO N RE SP U ES TA VA LO RA CI O N OR GA N 1Z AC 1 ON CA RA CT ER I Z AC IO N A te nd er A s ls tl r C om pl et ar C om bi na r A ct ua r C o lo ca r C on te st ar D es cr lb l r C om pa ra r A do pt ar C o n c e d e r D is cu ti r D if er en ci ar C om pl et ar Ca 1 1 fi c a r C o n te st a r E je cu ta r Ex p 11 c ar D ef en de r C u es ti o n ar O es cr l b l r E n u n c ia r In ic ia r Ex p 11 c ar O ec lu ra r E sc og er L ee r In v es ti g ar G en er a! I za r D is cr im in ar M o s tr a r P ra ct ic ar ·J u st if ic a r In te g ra r E je cu ta r O b se rv ar R ec 1 ta r M od if ic ar ln f lu ir O to rg ar R ed ac ta r O rd en ar M od l f ic a r S el ec ci o n a r R eg is tr ar O rg an iz ar P ra ct J ca r Re ! a ta r P re p ar ar V er if ic ar ' S el ec ci o n ar R es um l r FU EN TE : T ab la s se le cc io n ad as d el D is eñ o de un M od el o p ar a la E st ru ct u ra ci ó n d e P ro gr am as de E ns eñ an za , T es 1 s P ro fe s lo na l . E sc ue la d e P ed ag og ía . Un i v er s J d ad P an am er ic an a, M éx J co , 19 79 , B as ad a en un a 1 is ta p re se n ta d a po r C al vl n K . C la us . T E O R IA S R E P R E S E N T A T IV A S D E L A P R E N D IZ A JE y SU S IM P L IC A C IO N E S EN LA E D U C A C IO N . T eo rí as d e d is c ip lí n a m e n ta l¡ d e la fa m il ia de la su st a n c ía d e Ja m e n te , Fa m i 1 ia a so c ia c io - n is ta ¡ te o rí a d el c o n d ic io n a m ie n to - E -R { e st im u la s re s p u e st a . F am i 1 ia d e la s te a rj a s c o g n o sc it iv a S d e . c a m p o G e s ta t 1 t T e o rí a de 1 A p re n d iz a je J. D is c ip li n a - - m en ta l te ís ta S is te m a o - - p e rs p e c ti v a p si c .o ló g i c o s P si c o lo g ía d e la s fa c u 1 ta d e s C o n ce p c ¡ ó n d e 1 a m o- "'B 'a se s d e 1 a t ra n s ra 1 b á si c a y d e Ja _ = e :e n c ia d e la e~ n a tu ra le z a a c ti v a d el ; en an za . h o m b re . S u st a n c ia d e la m en te m a l- a c ti v a s ig u e en a c ti v id a d h a st a q u e se Je so m et e. IV T a c u lt a d e s e je rc id a s ; tr a n sf e re n c ia au to m á- ti c a . 2 . D is c ip li n a -- C la si c is m o . S u st a n c ia d e Ja m e.! !. te n e u tr o -a c ti v a - - a d e sa rr o J Ja rs e m e- M en te o in te le c to cu ..! _ t iv ad o . m en ta l humani~ ta . J . D e sa rr o l Jo n a - tu ra ] 4 . P er ce p ci ó n o - h e rb a rt is m o . 5 . U n ió n E -R . 6 . C o n d ic io n am ie n to (s in re fo r: :- za m i e n to . 7 . R ef o rz am ie n to y c o n d ic io n a - m ie n to . 8 . C o m p re n si ó n 9 . C o m p re n si ó n - d e l o b je ti v o . JO . C am po c o g n o s - c it iv o . N at u ra li sm o ro m a n ti c o . E st ru c tu ra l is - m o. C o n ex io n is m o . C o n d u ct is m o R ef o rz am ie n to d ia n te e l e je rc ic io . . :R e c a p it u la c ió n d e la P e rs o n a l1 ? a d n a tu ra l ¡" h is to ri a ra c ia l, si n b u e n a -a c ti v a , a des~ !n ec es id ad d e tr a n s fe rr o l Ja rs e . .r e n c ia . - M en te n e u tr o -p a si v a .M as a p e rc e p ti v a c re - co m p u es ta d e a c ti v o s c ie n te . e s ta d o s o id e a s. O rg an is m o neutro-p~ si v o o re a c ti v o , -- co n m uc ha s c o n e x io - :'. Je m en to s id é n ti c o s n es E -R . en p te n c ia . O rg an is m o n e u tr o -p a - R e sp u e st a s o re fl e jo s si v o o re a c ti v o co n c o n d ic io n a d o s. in n a to s im pu 1 so s re - fl e x iv o s y em o ci o n es . O rg an is m o n e u tr o -p a - R es p u es ta s c o n d ic io n a - si v o , co n re fl e jo s Y d as o re fo rz a d a s, n e c e si d a d e s in n a to s co n e st im u la s im p u J- si v o s. P si c o lo g ía d e la S er n e u tr o -a c ti v o cu G e st a lt . ya a c ti v id a d s ig u e = T ra n p o si c ió n d e co n o ci _ la s le y e s p si c o ló g i- :n ie n to s. c a s d e o rg a n iz a c ió n . Configuraciolani~ In d iv id u o c o n d e l ib~ C o n o ci m ie n to s p ro b a -- m e ra c ió n n e u tr o ín te r- d o s. a c ti v a en su c e si v a s re la c io n e s co n e l am - P s ic o lo g ía d e - - ca m po o re la ti -- v is m o p o si ti v o . b ie n te . P er so n a co n d e li b e ra -: a n ti n u id a d d e e sp a c io s c ió n n eu tr o in te ra ct .. !. . v it a le s , e x p e ri e n c ia s v a , en in te ra c c ió n si _ 0 c o n o c im ie n to s m u 1 t án ea . * B IG G E, M o rr is . T eo rí a de l A pr en di za je p ar a M ae st ro s. , E d it o ri al T ri ll a s. Im p o rt a n c ia d e la e n se ñ a n z a V E je rc ic io d e la s fa cu l ta d e s; lo s 11 m ú sc u lo s11 - d e la m e n te . A d ie st ra m ie n to d el p o - d e r m en ta l in tr ín se c o . E d u ca ci ó n p e rm is iv a o n e g a ti v a . A d ic ió n d e n u ev o s e s ta d o s m en ta l e s o id e a s a un a c e rb o d e o tr o s y a a n ti g u o s en e l in c o n s- . c ie n te , P ro m o ci ó n d e a d q u is ic ió n d e c o n e x io n e s d e E -R d e - se a d o . P ro m o ci ó n y a d h e si ó n d e re s p u es t a s d e se a d a s a - lo s e st ím u lo s a p ro p ia -- d o s . Su c e s i v o s ca m b io s s is te - m á ti c o s e n e l am b ie n te - d e lo s o rg a n is m o s, p a ra - au m en ta r Ja p o si b i 1 i d ad d e 1 a s re s p u es ta s d e se a - d a s 1 P ro m o ci ó n d e co m p re n si ó n d e 1 ap re n d i Z, St j e . A yu da p a ra q u e lo s e s tu - d i a n te s d e sa rr o ll e n co n o c im ie n to s d e a lt a c a l i-= - d a d . A y u d ar a lo s e st u d ia n te s a q u e re e st ru c tu re n su s e sp a c io s v it a le s y ob te .!! _ g an n u ev o s co n oc i m i e n to s d e ta s si tu a c io n e s co n - te m p o rá n e a s. P er so n as . c la v e V I S an A g u st ín Jo h n C al v in J . E d w a rd s P la tó n A ri s tó te le s E x p o n e n te s c o n te m p o rá n e o s • V I 1 M uc ho s fu n d am en ta l is ta s c ri s ti a n o s he br !: " .. . c o s. M .J . A d le r. R o b er t M . H u tc h in s. J .J . R o u ss ea u 1 P ro g ra si v it a s ex tr em o s F . F ro e b e l. J .F . H e rb a rt , H uc ho s m a e st ro s y d ir e c to re s E .L . T h o rn d ik e A . I. G at es . J .H . S te p h e n s J .B . W a ts o n E .R . G u th ri e C .L . H u ll B .F . S k in n e r K .W . S p e n ce M . W er th ei m er W . K o h le r K . K o ff k a B .H . B o d e , E .E . B a y le s R .H . W h e e le r K u rt L ew in R .G . B a rk e r E .G . T o lm a n M .L . B ig g e G o rd o n W . A l lp c rt A .W . C o m b s, A d e lb e rt A m es J r H .F . W ri g h t H a d le y C a n tr i 1 ANEXO No. B "Nota Técnica. Métodos y Técnicas de Ensenanza" HETODOS Y TECNICAS DE ENSERANZA. Hoy días estamos presenciando una nueva revolución educativa. Por pr lmera vez, desde 1 a lnvens 1 ón de la Imprenta, nuevas técnl cas están siendo adoptadas en el terreno de la educación: técnicas como son ef cine, la radio, la televfslón, fa Instrucción programada, fa lntellgencla artfficaf y los centros de recuperación de fnformacf6n entre fos más destacados. La caracter íst 1 ca fundamenta f de 1 as tendencf as modernas en e 1 ca!!! pode la educación es la gran participación de la tecnología. La part.!. clpacl6n de ésta se debé a fos grandes problemas que atravleza la ed.!:!, cacf6n. Las oportunidades para la educación eran suficientes para cu-- brlr la demanda; hace menos de dos generaciones, hoy nos enfrentamos al problema de la sobrepobfacl6n. Las Investigaciones actuales, reflejan que el aprendizaje no es simplemente un fenómeno que se dé en forma lnexpllcable, sino que -- acontece dentro de ciertas condiciones observables, Más aún, tales - condiciones pueden ser controladas y alteradas,lo que conduce a con- siderar fa posfblfldad de utilizar un método científico para dirigir ef aprendizaje. El fundamento de todo método se encuentra en el estudio de la - Lógica. La sistematización de estructurar fas formas del pensar, los modos de adquirir y formular conocimientos. La metodología os una parte de la lógica, su final fdad es ense- ~ar el procedimiento para alcanzar el saber de un orden determinado de objetos. El conjunto de los procedimientos adecuados para lograr esos - fines se ! lama método.Así , un método os el camino para 1 legar a un ffn determinado. La ense~anza ttcne su metodologfo y técnica. Los métodos y las técnteas constituyen recursos necesar{os de la cnse~anz.a, porque .... son los medios de real lzaclón de ésta. Pero cabrfa, preguntarse LQué es un mC.todo de ensenan za?. 11 Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumnos hacia determinados objetivos". (1) TodO método real iza sus operaciones mediante técnicas. Las tés_ n(cas de ensenanza, en consecueneta, son tambtén formas de orienta• clón del aprendizaje. Los métodos de enseñanza pueden ser elasiffcados tomando en con· slderac{ón una serre de aspectos, estos son~ 1) l'létodos en cuanto a la forma de razonamiento, - Método deduct lvo - l'létodo Inductivo - Hétodo analógico o comparativo. 2) Métodos en cuanto a la coordinación de la materia. - Hétodo lógico - Método psicológico 3) Métodos en cuanto a la concretlzaclón de la ense~anza. - Hétodo simbólico o verbalístlco - Método Intuitivo 4) Métodos en cuanto a la sistematización de la materia. • I ¡· gtco Verbatrsrtco fnrulttvo re Slstemathsc:ton . 'íl Ocutonnl 1 ;; e~p~,~,1~w'--~~~~~.....,.~ t'Acctvo .. ¡De GloblllractOn ~ Ce Es clalt~cl~ ~ De Cor.ccn1tac!On ¡fi lndlvtd\lal -8 Rec:fproco j Colccttvo Fuente: Tabla. seleccionadas del Dlse~o de un Hodelo para la Estruc- turac l 6n de Programas de Ense~anza. Tes 1 s Profes lona 1. Escue la de Pedagogia. Universidad Panamericana, México, 1979. - TABLA DE RELACION DEL NIVEL TAXONOMICO DE OBJETIVOS CON TECNICAS DE Et1SrnANZA·APREND 1 ZAJE, Respuegta Complejo. Fuente: Tabla seleccionada del Diseño de un Modelo para la Estructura clón de Programas de Enseñanza. Tesis Profesional. Escuela de Pedagogta. Universidad Panamericana, México, 1979. PROBLEMAS OE CALIDAD EN LA ENSERANZA SUPERIOR. Por Rafael Guijarro. Pocas Instituciones entran en la década de los ochenta con más quebradero de cabeza que la Universidad. Diez años de Improvisación, aventura y utop(a dejan resentl do cualquier organismo. La revolución estudlantl 1 abrió una década de cambios en la que con frecuencia se per-- dló el rumbo. Y as!, junto a lugares en los que la Unl- vers ldad está peor que nunca, hay otros en donde las -- propuestas que fueron revo 1 ucl onar 1 as se han decantado en algunas mejoras para la Universidad. Los dos polos opuestos de 1 a s 1 tuacl ón pueden encontrarse s 1 ntornát f- eamente en dos paises: ltal la y los Estados Unidos, Italia abre la década con una Universidad supersaturada. La exa!_ peraclón conjunta de alumnos y profesores ha sido el caldo de culti- vo para todos los extremismos, y la baja cal ldad de la enseñanza ha convertido a la Universidad en una fábrica de parados. El cáncer de la un lvers 1 dad 1ta11 ana aumenta 1 ncesantemente desde que desaparee ló la Institución más temida por los alumnos de cualquier latitud: la - selectividad. La Universidad ltal lana 1 leva diez años admitiendo a - todo aquel que llama a sus puertas, sin mirar demasiado su capacidad e Interés para los estudios que en ella se Imparten. CUARENTA EN CLASE Y CUATRO MIL EN LOS EXAMENES. El resultado real no ha sido un aumento de la cal ldad de la ens~ ñanza sino un número mayor de graduados sin preparación. "Existe un - acuerdo tácito entre estudiantes y profesores, ha señalado Bruno Zevl, un profesor de arquitectura que acaba de dimitir su cargo en la Unlve.r. versldad de Roma como protesta por la situación: fes primeros no asisten a clase, los segundos no enseñan, pero al final todo el - mundo aprueba Jos exámenes y recibe su tftulo11 • Otro profesor, .... Leonardo Benévolo, afirma en su libro El título obligatorio que - las universidades ltal lanas se han convertido en escuelas a dista~ cla: cuarenta alumnos van a clase y cuatro mll a Jos exámenes. Un título obtenido en estas conulcfones sólo sirve, en teoría para mejorar el salarlo porque los licenciados se Incluyen en Ita- lia automáticamente en la sección B de una estructura salarial di- vidida en tres categorías. En la práctica, el título ya no es un - pasaporte para un buen empleo, como lo han podido comprobar los l.!. cenclados quo engrosan las filas de los parados. Benévolo apunta que este "modelo" de Universidad fue favore- cido por los políticos para enmarcarar una situación sin resolverla. A falta de poder Incorporar a muchos jóvenes al mundo laboral, se - les mantiene entretenidos en la enseñanza universitaria para cfrcun~ crlblr sus tensiones a un ámbito local Izado sin que desemboquen en el resto de la sociedad; una vida ficticia, que no prepara para afrontar· los problemas reales del trabajo. Así se comprende que la Universidad haya 1 legado a ser un campo de entrenamiento para terroristas, como - señalaba el profesor de sociología Franco Ferrarottl; es el fruto n~ tural de la exasperación, el desinterés y la falta de ocupación de - una masa. EL ENGAAO DE LA UNIVERSIDAD PARA TODOS. Italia tiene hoy una proporción de estudiantes universitarios - sólo superada en Europa por Dinamarca, Holanda y Suecia. Pero su 27 por ciento de población entre 20 y 24 años matriculada en la enseña~ za superior deja de ser un dato significativo cuando se comprueba la escasa ef 1cae1 a de ese t 1 empo ded 1 cado a acud 1 r a unas au 1 as en 1 as que resulta muy dfffcll enseñar y aprender. Los adeptos a la Universidad de masa siempre señalaron que - esa educación, a pesar de su bajo nivel académico, compensaba por el mayor número de personas que llegaba a el la; sobre todo, las - procedentes de las clases sociales más huml Jdes. La real ldad es - que s61o el 6 por ciento de los estudiantes son hijos de obreros, Un síntoma del desencanto es que este curso el número de est~ dlantes matriculados ha descendido, por primera vez, en un 5 por ciento, Hay mucha desllusl6n entre los estudiantes, especialmente en facultades como Sociología, Políticas y Letras, que doblaron e Incluso triplicaron en otros años el número de alumnos al ampa- ro de una pretendida y utópica soclallzaci6n de la cultura que ha quedado reducida a cero por la escasa validez de los títulos y - las enseñanza. De nada s 1 rve abr 1 r las puertas 1nd1 ser lmlnadamen- te si no hay medios para atender a los alumnos. La Universidad m&s grande, la de Roma, construida en tiempos de Hussol lnl para aco-- ger a 30,0DO estudiantes, alberga ahora casi a 200,00D. Todos los gobiernos han prometido Ja creación de nuevas universidades, pero, hasta el momento, no se ha construído ninguna. USA: BAJO EL SIGNO DE LA DIVERSIDAD. También en los estados Unidos se ha Intentado ofrecer en estos años algún tipo de educación universitaria prácticamente a cualqui! ra que lo desee.Pero ese esfuerzo ha estado presidido por el signo de la diversidad, en un sistema de flnanclacl6n y programación de - la enseñanza muy descentra 11 zado. En los Estados Unidos hay 3,075 Instituciones de enseñanza un! versltarla de muy variado tipo, con más de 11 millones de estudian- tes, de los que 21 5 pertenecen a universidades privadas. La ense-- ñanza superior es cara pero cuenta con ayuda estatal, especialmente desde 1972, cuando se creó un subs ldlo para los gastos de Instruc- ción de Jos estudiantes necesitados que se han convertido en una de las principales fuentes de financiación de las Instituciones unlve!. s 1 tarlas. Esta vitalidad que se observa en la universidad norteamericana resido fundamentalmente en su autonomía."En mi opinión, advierto el socl6lo90 David Rlesman, os afortunado el hecho do que el subsidio del gobierno, del que dependen prácticamente todas las Instituciones educatfvas,provenga do más de 400 programas distintos, dlstrlbuídos en casi todas las dependencias federales(y supervisados por más de IDO comités y subcomités del Congreso), ya que ninguna vena yugular puede cortarse a Instancias de algún legislador Indignado". AUTONOMIA Y COMPETENCIA ENTRE UNIVERSIDADES. La clave del éxito con que se ha afrontado una educación supe· rlor masiva sin hundimiento de la calidad ha sido la personaliza· clón de las subvenciones del Estado, junto con el respeto a la autl!_ nomía de los programas de cada universidad para implantar los pro-- gramas que se consideran más adecuados. Eso ha creado una Jerarqufa y una competencia entre las universidades, con la consecuencia de - unas Instituciones adaptadas a los distintos niveles y capacidades de los a 1 umnos, en un equ 11 brl o de 1 que no se descartan 1 as tens Io- nes, pero que ha servido para acrecentar la calidad de la onseílanza. Por lo que se refiere a la extracción social de los estudiantes hay actualmente más de un millón de estudiantes negros en las unlver. sldades, el 11 por ciento de la población universitaria total, que es también el porcentaje de personas de raza negra sobre el total de la población norteamericana. "Las tasas de asistencia a las unlverslda· des entre Jóvenes de familias negras de mediano y bajo nivel de En. gresos, señaJa Riesman, son ahora mayores que entre sus correlativos de raza blanca". En esta nlvelaclón han tenido un papel destacado - las universidades privadas. "Fueron las primeras en reclutar activa- mente estudiantes de grupos minoritarios", declara David Rlesman, -- por su mayor libertad y capacidad de Iniciativa que les ha hecho - estar en cabeza de la Investigación y la contratación de profeso· res y alumnos. De hecho, las universidades estatales, míis grandes y peor preparadas para evolucionar, se lnspl ran con frecuencia en los modelos de actuación y gestión que ofrecen universidades prlv!!,. das de reconocido prestigio como Harvard, Stanford, Chlcago o Vale,· En !talla y en los Estados Unidos se ha pretendido abrir las • puertas de la Universidad al mayor n6mero posible de Jóvenes. Pero • tanto el modo de hacerlo como los resultados han sido radicalmente distintos, Rafael Gu Ijar ro (ACEPRENSA) 5 ANEXO No. 9 "Nota Técnica. E v a 1 u a e 1 o· n "· EVALUACION. INTRODUCC ION, Los resultados de la verificación se expresan por medio de valores numéricos, que procuran determfnar con precisión el gra .. do, Ja extensión y la índole del aprendizaje real Izado por los - alumnos a lo largo del período. Esa medición es un elemento pre- liminar Indispensable para efectuar una correcta evaluaclón de los res u J tados obten J dos, pero no es una verdadera eva 1uacl6n, - medl r no es sinónimo de evaluar. La evaluación es una función más amplía y comprehensiva, por la cual, partiendo de la medición re! J Izada, se procura relacionar esos resultados con los objetivos - es tab lec 1 dos. - lEn qué medida éstos fueron alcanzados, concretamente, por los alumnos? - lHasta qué punto los aprendizajes real Izados contribuirán a en- riquecer la personal ldad de los alumnos y a modificar su compor- tamiento? - lHasta qué punto el programa y el método adoptados por el prof~ sor contribuirán al crecimiento, la maduración mental y la adapt! clón social de los alumnos (o en qué medida los dificultarán)? ·¿Qué mod J f 1 cae Iones de 1 método y de 1 programa convendrán - adoptar, a la luz de los resultados obtenidos? La evaluación comprende, claclón crítica y valoratlva por lo tanto, un balance y apre· de toda la operación enseñanza·apre.!!. dlzaje, real Izada a lo largo del año escolar, y ello con miras a - efectuar rectificaciones y mejoras en el proceso de enseñanza; Incluye juicios de valor cualitativo, que van más allá de la - mera cuantificación de los resultados obtenidos, y destacan -- los aspectos que se consideran más significativos y promlso-- rlos del comportamiento de los alumnos en su proceso educativo. DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR. Antes de continuar con otros aspectos referentes al proble- ma que vamos a tratar considero necesario hacer una dlferencla-- clón entre los términos medir y evaluar. SI consideramos a la EVALUACION como "un proceso continuo y sistemático mediante el cual verificamos las conductas adqui- ridas por los alumnos en función de los objetivos propuestos", se está expresando, de modo Implícito, que el concepto de eva-- luaclón es más ampl lo que el de medición. El profesor Pedro -- Lafourcade, en su libro "Evaluación de los Aprendlzajes"(I), - nos ofrece un ejemplo bastante significativo, que vamos a usar; Ej: "Al lela sube a fa balanza de una farmacia y advierte que -- con sus 30 años y 1.72 m. de estatura, pesa 57 kg. Baja radian- te de satisfacción y orgullosa de la cifra registrada, José -- también registra su peso: 83 kg., con 1.70 m. de estatura y 39 años. No baja muy contento ni parece orgulloso del dato obten.!_ do. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no compren- diera el significado de las cifras señaladas por la aguja, ta!!! poco entendería el porqué de sus distintas reacciones. Con lo cual llegamos a una primera conclusión: los guarismos que lnd.!_ can el resultado de una medición no parecen tener sentido por sr mismos. !Qué advirtió Alicia y qué advirtió José? La primera, que de acuerdo con 1 as tablas de peso, a 1 tura y edad, se ha 11 aba - encuadrada dentro de la normal ldad más rigurosa. El segundo, que se había excedido en por lo menos 13 kg. de acuerdo con la misma tabla y que debería adelgazar esos kilos de más, por lo menos. En ambos casos, los protagonistas han efectuado una evalua- ción de las mediciones observadas. Las han analizado y asignado un sentido en relación a un patrón existente que les han lndlc!!_ do cuáles son los kl los término medio que deberían pesar para -- considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba o hacia abajo, representará medidas de la anormalidad". En síntesis, la evaluación es una Interpretación de una o varias medidas en relación a una norma ya establecida. Pero esta definición no sólo se aplica a las mediciones cua.!l tltatlvas, como en el ejemplo anterior, sino también a las cual lt!!_ tlvas. Ej. Cuando decimos, luego de reiteradas observaciones, que uno de nuestras alumnos es responsable; o que es puntual¡ o buen compa~ero, ¿no estamos Interpretando un conjunto de hechos en re- lación a algún patrón, subjetivamente existente pero patrón al -- fin. En efecto, tanto las mediciones cuantitativas, como las de!. crlpclones cualitativas, sometidas a una Interpretación y conclu.!, das en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluación. ¿POR ~UE HAY NECES 1 DAD DE EVALUAR EL PROCESO DE ENSfnANZA-APREND.!_ ZAJE? Por una razón de eficacia. Sólo puede hablarse de eficacia de un propósito si se verifica su consecución. La evaluación permite darse cuenta si la conducta Inicial del alumno ha sido modificada efectivamente por el proceso de enseílanza-aprend 1 zaje. La evaluación reúne evidencias, lo más objetivas posibles- tanto de los éxitos como de las deficiencias del proceso que rea 11 za- profesor y a 1 umno. Esto supone clara conciencia de las metas que persigue el proceso de enseílanza-aprend 1 zaje, Por una razón de utll ldad, Permite al alumno renovar sus esfuerzos y superar asT sus deficiencias. La evaluación esti- mula, pues aprenden más y mejor las personas conscientes de su s 1 tuacl6n durante e 1 proceso de enseílanza-aprend 1 za je, Permite corregir y mejorar los procedimientos y recursos empleados hasta el momento y obliga a una revisión del progr! ma. La evaluacl6n cumple la func16n de retroallmentar el pro- ceso de enseílanza-aprendlzaje, proporcionando Información so- bre su realización, permite una mejor adecuación de los pro- pósitos y de los medios de aprendizaje. lCUANDD HA DE REALIZARSE LA EVALUAC 1 DN? Generalmente la evaluación se hace al acabar los cursos, - reduciéndose a un examen. Al Iniciar este tema se han visto al- gunos de los Inconvenientes que presenta este hecho. Entonces !cuándo?,., 1) Desde el primer dTa de claseo. Realizando un examen diagnóstico, que determine el grado en que los alumnos poseen ya los conocimien .. tos, hab f 11 dades, destrezas, que nos proponemos, Esto permite adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad actual de los alumnos y a las posibilidades que en concre- to se dan en el grupo escolar, permitiendo asr hacer los ajustes n~ cesarlos al programa. 2) Al término de cada unidad de aprendizaje. Esto permite un clima de mayor seguridad en el grupo, y evita la tensión y la angustía - que se presenta cuando la evaluacl6n se deja en forma absoluta, hasta el ffnaf def curso. 3) Al ffnaf Izar el proceso de enseñanza-aprendizaje, Esto permite - una recapltulacfón e Integración de los contenidos de aprendizaje- que a lo largo del curso han sido trabajados por los alumnos, La evaluaclón,para hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje - una real ldad satisfactoria 'y eficaz, ha de ser permanente. La eva-- luacldn es, asf, un proceso continuo y sistemático que consiste, -- esencialmente, en determinar en qué medida fa educación está logra!!. do Jos objetivos de aprendizaje. lCOMO PUEDE REALIZARSE UNA. EVALUAC 1 ON ADECUADA Y EF 1C1 ENTE? Es muy Importante tener presente.,. - La evaluación requfer.e reunir e fnter-- pretar evidencia del cambio de conduc-- ta efectuando en los alumnos, como resul tado y producto de la acción educativa de 1 proceso de enseñanza-aprend 1 zaj e, - Las ev i denc ras que se reunan han de ser objetivas, evitando, en la apreciación y medición de la conducta final de los a·- lumnos, aspectos subjetivos que dlstor·- slonen los resultados del aprendizaje. Sin olvidar que por otra parte ... - No todos los resultados de la acción educativa pueden ser evaluados a - través de pruebas obj et 1 vas. - De acuerdo a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje han de sele.s, clonarse los recursos de evaluaclón, por una necesídad de coherencia. - Además de exámenes y pruebas objetivas puede recurrl rse a procedimientos tales como la observación, entrevistas, encuestas, escalas, soclodramas, etc. De esta manera, los objetivos no sólo constituyen las metas que pe.!:_ sigue el programa escolar y según los cuales se estructura el proceso ens~ ftanza·aprendlzaje, sino que también proporcionan 11neam1entos para la el!, bor<1cl6n y el uso de las técnicas de evaluación. L PARA QUE S 1 RVEN LOS EXAHENES 7 S 1 RVEN PARA MEO 1 R. - El grado en que los alumnos han alcanzado los objet !vos de aprendizaje. - La adecuación y suficiencia de la planea· clón y programación de los contenidos y e~ perlenclas de aprendizaje, - La eficiencia de los métodos y recursos -- utl 11 zados, - La eficiencia del trabajo del profesor, CE_ mo orientador y guía de los alumnos. De este modo: - El éxito o el fracaso del proceso ense- ñanza-aprend 1 zaj e. Los ex&menes resultan ser val losos Instrumentos de evaluación. DI.rectamente, de los objetivos de aprendizaje propuestos para el CU.!:, so¡ e lndl rectamente, de la organización, planeaclón. y real lzaclón de las actividades. lCUALES SON LOS RECURSOS TECN 1 COS MAS UT 1L1 ZADDS EN LA EVALUAC 1 ON - DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE? Considerando la evaluación como un proceso permanente, se pue- de, a lo largo del curso, recurrir a distintas técnicas, tales como: - DBSERVAC 1 ON. Requiere una actitud atenta hacia la realidad del grupo escolar, y hacia la del alumno en particular, especialmente de los siguientes aspectos; participación, Interés, cooperación, Iniciativa, responsa- bilidad. Esto Implica llevar un registro periódico del progreso de los alumnos. Las Intervenciones de los alumnos en clase permiten apreciar - los progresos logrados en las metas de aprendizaje, - ENTRE V 1 STA, Se real Iza para obtener Información acerca del avance del alumno en el logro de los objetivos y las dificultades encontradas en el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje. Supone una planeaclón cuidadosa, cond.!. clones propf:~ ~a!"~ e·~ :'!S?ogo y una atmósfera afectiva propicfa, esto requiere un control de los datos obtenidos, • ENCUESTAS, Deben realizarse sobre aspectos significativos. Se utilizan s6lo cuando no puede obtenerse Información por otros medios, Ne- ces 1 tan una cuidadosa elaboración e Interpretación clara y precisa. • ESCALAS, Permiten captar ciertos matices que de otra manera es difícil obtener. Requieren una graduación de Intensidad en .el tipo de res- puestas que se desea obtener. lmp 11 can una se Ieee 1 ón precf sa y con, creta de rasgos. - SOCIODRAHA. Consisten en la representación Improvisada de situaciones, que permiten apreciar características peculiares de los alumnos. Es muy oútll para problematlzar y motivar el aprendizaje de los alumnos.Su empleo requiere un buen dominio de la dinámica de grupo • •.. Puede también recurrirse a medios más comúnmente usados, .. como exámenes de distinto tipo, ... ORAL. Complementa otros recursos empleados en la evaluación. lmpl I· c..a mayor riesgo de Inhibición e Intervienen más factores subjetivos • ESCRITO. Puede resultar más objetivo. Permite mayor concentración. Hace posible la revisión por el alumno de acfcrtos y errores. Su elabor!. ci6n requlrc crltcrios objetivos de evaluación. • TEHATICO. Su empleo permite la manifestación no sólo de conoclmlell" sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el all'll, Es necesario que el tema sea significativo respecto a los obJlll' vos del curso. Su uso requlre gran precisión en las caracte1l1ll1 cas que debe contener. • EXAHENES OBJETIVOS. Los reactivos han de ser unívocos, significativos, forn,h• dos en forma afirmativa. Es necesario que las relaciones seal"'I 2"! símiles y afines. Debe haber concordancia gramatical. Han di11lll,¡•:t¡ se las relaciones obvias o de sentido común. Algunos tipos de reactivos para elaborar pruebas objeth11111 son: - Canev~ - Comp 1 emen tacl ón - Respuesta alterna ( falso o verdadero • Opción única o múltiple .. Correspondenc 1 a - Ordenamiento o jerarqulzaclón. • EXAMEN PRACTI CD. Man 1 fiesta 1 as des trozas y hab 111 dades adqu 1r1 das. Abartllfh:ilninlo el desarrollo del proceso como el resultado final. Ej. Efect11111 IMI disección anatómica. Cuando la evaluación se hace a lo largo del curso, la c1111i 1 ¡,~1"1• clón final se convierte en el dato de carácter admlnlstratl•IUlfi.i iit presenta e 1 res u 1 ta do de las d 1 fe rentes eva 1 uaclones hechas, BIBLIOGRAFIA. - AOKINS W.O.: Elaboración de tests. Editorial Trillas, México, 1979 (Ba. Relmpres Ión) - DE MATTOS, L.A.: Compendio de Didáctica General. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1974 ( 2a. Ed.) - LAFOURCADE, P.O.: Evaluación de los Aprendizajes. Editorial Kapelusz Buenos Aires, 1973, (5a. Reimpresión). - LIVAS G.I.: Análisis e lntepretaclón de los Resultados de la Evalua- ción Educativa, Editorial, Trillas, México, 1980. (2a. Reimpresión) - SPENCER: R.A.P.: Evaluación del Material Didáctico. 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Universidad Panamerlc•na, 10 CONCLUSIONES 197 CONCLUSIONES. - La Universidad debe orientar a sus profesores a convertirse en el eje - renovador de la docencia en la educación superior. - La Universidad debe percibir cada vez con mayor claridad que la Forma-- ción de sus Docentes es una Importante alternativa de acción educativa, que coadyuva en los esfuerzos de transformación social. - La sociedad actual exige profesionales que sean, capaces de aprender y_ pensar por si mis1:1os; entonces, en la Universidad es necesario que el • método tradicional, basado principalmente en la exposición del profesor y en la memorización del alumno, sea sustituido por una metodología de_ investigación y participación activa. • La formación didáctica básica del profesor universitario, sirve como ª!! tecedente para el perfeccionamiento docente, ya que éste debe tener un_ carácter permanente. - La preparación técnica del profesor universitario como responsabilidad_ individual y social, debe ser previa, equilibrada y estar dirigida a la planeación, realización y evaluación del proceso educativo. ·El número creciente de alumnos, la explosión del conocimiento y la in-- sistencia de los sectores más destacados de nuestra sociedad en cambio, reclaman una instrucción más eficaz, mejorando cualitativa y no sólo •• cuantitativamente al profesorado para obtener mejores resultados en la_ ensenanza. - El tipo de formación didáctica más adecuado para los profesores univer· s 1 tarl os, según sus necesidades y ocupaciones prof esl ona les, es e 1 que_ se conoce con el nombre de programas intensivos. • Se encuentra que los profesores universitarios de las diferentes disci- plinas académicas no presentan diferencias significativas en cuanto a - las necesidades de su formación didáctica, sino que existen carencias • 198 a nivel general. - Un curso de formación didáctica básica para profesore.s universitarios,_ podrá servir para incrementar su formación pedagógica, le brindará in-- formaciones valiosas acerca de tópicos relacionados con el proceso de - enseñanza-aprendizaje, le ayudará a desarrollar determinadas habilida-- des en la orientación de dicho proceso; es decir, contribuirá a su for- mación pedagógica para mejorar su labor docente, pero no puede por si - solo ser el único sostén de un perfeccionamiento docente. - Los Departamentos encargados de la Formación de profesores universita-- rios, deben desplegar sus mayores y mejores esfuerzos para la organiza- ción de un programa continuo de perfeccionamiento docente, en el cual - se pueden incluir programas de didáctica general, programas de especia- lización en un área cspecffica, seminarios abiertos, cursos especiales_ a grupos que lo soliciten, la apertura de seminarios de análisis de prQ blemas de la práctica docente, la confección de nuevos materiales para_ publicar, el inicio de la investigación educativa, y cursos de microen- señanza. - La evaluación del diseño del programa permite vislumbrar que los objet! vos, contenido temático, metodología, material didáctico y tiempo dispQ nible propuestos para el curso de formación didáctica responden a las - necesidades de la institución estudiada. - De la misma manera, se aprecia la importancia que tiene el hecho de que los directivos de cada área de la institución, mantengan una verdadera_ comunicación con sus profesores para que conozcan los intereses y nece- sidades de los mismos, ya que de esta manera los medios utilizados para su formación serán más efectivos. - La principal aportación que se pretende con este trabajo de investiga-- ción, es establecer la utilidad del diseño de cursos de formación didáf tica como uno de los medios para promover sistmeáticamente la prepara-- ción del profesor universitario en esta área, y por consecuencia elevar el nivel de las instituciones de enseñanza superior y la formación pro- fesional que éstas ofrecen a sus alumnos. 199 - El problema del incesto académico, entendido como el nutrirse de sus -- propios egresados se presenta en magnitudes variables, y a medida que - el fenómeno adquiere mayores dimensiones, egresados sin ningún tipo de_ práctica profesional, acrecientan las deficiencias iniciales. Por lo - que, serla oportuno implantar como un requisito para ingresar como do-- cente a la Universidad, el cursar el programa de formación didáctica b.[ sica, pudiendo fortalecer aunque en cierta medida la actuación eficien- te del profesor. - La finalidad principal de este sistema de formación, es facilitar el dQ. cente-profesionista la oportunidad de llegar a ser también un profesio- nal de la educación. 200 BIBLIOGRAFIA. + OBRAS. - ALEVIZOS, J. Estudios de Mercado; 2a. Edición; Barcelona-Espana; Edito- tori a 1 Hispano-Europea, 196B. Tomo 1-1 J. - BASAVE FERNANDEZ DEL VALLE, Agust!n. Ser y Quehacer de la Universidad;_ la. Edición; México; Centro de Estudios Human!sticos de la Universidad_ Autónoma de Nuevo León, Monterrey, 1971. 496 p. - beal, J. y otros. Conducción y Acción Din!mica de Grupos; la. Edición;_ Buenos Aires-Argentina; Editorial Kapelusz, 1969. 430 p. - ~LOOM, Benjam!n y otros. 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PARA EL DIAGNOSTICO EDUCATIVO, De.partamento de_ Planeación Educativa de la Secretarla de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, Toluca, México, 1985. - PLAN DE TRABAJO RECTORADO 1985-1989, Jorge Guadarrama López, Toluca-Mé- xico, 1985. - PLAN MAESTRO DE INVESTIGACION EDUCATIVA 1982-1984, CONACVT, Programa N~ cional Indicativo de Investigación Educativa, México, 1981. - REGLAMENTO DE FACULTADES V ESCUELAS PROFESIONALES DE LA U.A.E.M., Tolu- ca-México, 1984. - REGLAMENTO DEL PERSONAL ACADEMICO DE LA U.A.E.M., toluca-México, 1985. "ANEXOS" ANEXO No. 1 CARRERAS QUE OFRECE LA U.A.E.M. POR ESCUELA O FACULTAO DONDE SE CURSAN 1984-1985. ESCUELA O FACUL TAO AGRICULTURA: CARRERA QUE OFRECEN ING. AGRONOMO FITOTECNISTA ING. AGRONOMO INDUSTRIAL ING. AGRONOMO ZOOTECNISTA ARQUITECTURA Y ARTE ARQUITECTO • CI ENC !AS PO,...LI"T'"'"I C""A'""S...,Y~------rl"I cr."""'E"""N,.C.-;I""EN"'C""IA"'S,.....,..PO""L""IT..,I'""CA"'S,....,,.Y 'A"'DM"'I"N"I S~- ADMI N l STRAC l ON PUBLICA: TRACION PUBLICA. * LIC. EN SOC!OLOGIA. CIENCIAS qu·~u~u~cA~s~-----~1=11G~.-q=u=1M=1=co~-------- QUIMJCO QUIMICO EN ALIMENTOS CONTADURIA Y ADMINISTRACION: CONTADOR PUBLICO * LIC. EN ADMINJSTRACION DE EMPRESAS DERECHO: * ---------i'L-i-IC"-'.-E~Ni-D""E""R;,.;EC"'H.;¡.O'-""''-'-'-"-=-~'-"-'-="'-- ECDNDMIA:* LIC. EN ECONOMIA ENFERMERIA ~y~o=B=sT=E=TR~I~CI~A-: ---~E=NF"'E=RM"'E=R~O ~G=rn=E"'RA,,.L ______ _ • LIC. EN ENFERMERI A GEDGRAFIA* LIC. EN GEOGRAFIA HUMAN IDA DES'-: ---------i'L-i-1 c"-'.-iiENi-ATiN~TiiiRO""P"'OLn.O"'G'"'IA,....,..,so"'c~JA,,.L ___ _ INGENIERIA: LIC. EN FILDSOFIA LIC. EN HISTORIA LIC. EN LETRAS ESPA~OLAS LIC. EN TURISMO ING. CIVIL ING. EN COMPUTACION ING. MECANICO MEDICINA ! MEDICO CIRUJANO ODONTOLOGJA---------i>iCTiI R""U ... JAr.;N,,¡.Oo;;D;;;,EN"'T"'"IS""'T"'"A ______ _ MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA MEDICO CIRUJANO Y ZOOTECNISTA • . ---------------------- FUENTE: CENTRO DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE LA U.A.E.M. CATALOGO DE CARRERAS 1984-1985., 23. ANEXO No. 2 TABLA DE VALORES BAJO LA CURVA NORMAL DE O a Z. ~ 1 "''"'"'"· / : ~ IU:? •11 Id!), 1 1-~'''~1:..llj1•.1. 1 .•J'Jli47'.f o 10.$2 l -:c0 ·--~- -·~;·· -.~ ···:~~- -·~:, . 0$ • {I(. • r ~1 ,-,,~- . oi:- -u..- -:o;Hiiio 00i9• ,µ,¡~, ¡,¡·,., ¡¡,.,,~, .• ;, ,,, .i•~.•·;1 ·,.1:,., º.,,J .... i;-,r; n.1 ,OJ9tn 04ltltl 04171 0~172 U5~h7 O.\l;fl:? llhl.'h Oi•74'1. O?H2 117.\J.~ 11.:.? .01~26 llMJl7 .OX70 ll'lllJ~ ll'J.t•l U1ili71 111!57 WliJ21 llU~6.llJIJ'I O.J .11791.1.?l?i.I?~~, 1211.rn L\Jtli DM~.1 IJU.~-~ 1:.n¡ 1.i.-.111.1.~111 o..i .us.s2 .U9JO .Jfi'27 .1t,r;-10.nou1 11.H.J 1-:~::.1 1rtb! .1f.p!.¡ 1111•1J CU ,J9J-t6 194'17 ~bf !111'14 W~.J/J .·2·1;J :?l:?~ti ~ ! 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