O30Y0 DR A et cn e AT A Universidad Nacional. Autónoma: de México - UNIDAD ACADEMICA DE LOS CICLOS PROFESIONAL Y DE POSGRADO DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y FUMANIDADES Y CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS AUTO-APRENDIZAJE Y COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLES: UN ANALISIS DE FACTIBILIDAD A PARTIR DE VARIABLES AFECTIVAS TESIS | QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRIA EN LINGUISTICA APLICADA PRESENTA ALMA ORTIZ PROVENZAL MEXICO, D. F. ÓN 1988 Y TESIS CON FALLA TE ORG - ..--;• . -=::::.. _-:-::" ·J :_~·-·~ _ _. ~-:~ :;¡::.Jr .~Yt1- J niversi ad acional: Autónoma'.! e éxico I AD DEMICA E S I S FESI NAL E RADO L LEGIO E I CIAS H ANIDADES y TRO E ÑANZA UAS NJERAS T - PRENDIZAJE PRENSION E T S RI S N LES: N ALISIS TIBILI D RTIR E I BLES CTI AS E S I S E A TENER L ADO AESTRIA OISTICA I DA SENTA A RTIZ VENZAL EXICO, . . __________ _, ·ESIS 0.tl tA I=E R\Gi1.1; 88 1 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis está protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. SINOPSIS INTRODUCCION CAPITULO 1 4.1 1.2 CAPITULO 2 2.1 2.1.1 2.1.1. CAPITULO . h a G O o u U A G 0 m a 0 0 0 0 b y L u 0 I o V o y N N A N N N N N d d PRESENTACION DEL PROBLEMA DE INVESTI=“" GACION 7 Justificación del estudio. o Antecedentes de los cursos de "compren. sión de lectura en inglés en el Centros. + de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de | la UNAM. : 88' FUNDAMENTACION TEORICA Inglés para propósitos especificos 23 Comprensión de textos escritos en lengua extranjera. 30. 1 Metodología para la enseñanza de la comprensión de textos escritos en lengua extranjera. 34 Concepto de Auto-aprendizaje. 41 Variables afectivas. ss Actitud. 60 Motivación. 65 Personalidad. 69 Problemática de la medición de varia- bles afectivas. za DISEÑO DEL EXPERIMENTO Planteamiento del problema. a1 Objetivos. E Hipótesis. 83 Mátodo de investigación. 84 Descripción de la población. Ba4 Definición de términos. 90- Definición de variables. 94 Condiciones experimentales. 94 Descripción de instrumentos. 96 Descripción de medidas estadisticas. 107 ii INDICE Pag~. PSIS V N OU CION vi PI LO 1 • 1 TACION EL A E ESTI- CI N sti ción el t dio. .2 ntecedentes e s rsos e ·c- prCii- n e t ra lés n l entro e nseílanza e enguas Ktranjeras C AM. ea' PI LO .1 ENTACION RICA lés ara r pósitos ec!fi oS 3 . .1 omprensión e Ktos critos n ua tranjera. 0 . .1.1 etodología ara ílanza u prensión e Ktos critos ua tranjera. 4 2.2 oncepto e uto-aprendizaje. 1 2. 3 ariables ctivas. 55 2 .. 3 .. 1 ctitud. 0 2.3.2 otivación. 5 2.3.3 ersonalidad. 9 2.4 r ble ática e edición o aria- PI LO 3 3.1 3 .. 1 .1 3.1.2 3.2 3 .. 2.1 3 .. 2.2 3.2.3 3.2.4 3 .. 2.5 3 .. 2.6 les ctivas. 74 I O EL I ENTO l t iento el r hle a. bjetivos. ipótesis. étodo e l1111c:o>ligaciún. escripción e b·lación. efinición e inos. efinición e ariables. ondiciones Kpcrimentales. 81 82 3 4 8 0 4 4 escripción e entos. 6 escripción e edida$ t dísticas. 7 CAPITULO 4 RESULTADOS 4.1 Análisis estadísticos. 4 .1 .1 4.1. 2. 4.1.2.1 4.1.2.2 4.,. 2.3 4.1.2.4 Análisis de los datos de los profe:-- sores. Análisis de los datos de los es tu- diantes. Variables atributivas. Afirmaciones - motivación. cuestionario de actitudes. Configuración Psicológica Indivi- dual. CAPITULO 5 5.1 5.2 CONCLUSIONES Discusión. Conclusiones. ANEXOS 5.3 Sugerencias para futuras investigacio- nes. BIBLIOGRAFIA iii PagS. .110_ 111:--. : 117:; 117 - 124 132 174 _187 208 214 219 250 ANEXOS ANEXO A Listado de afirmaciones utilizado con Los jueces.· ANEXO B Cuestionario piloto. ANEXO c Primera versión del Cuestionario de actitudes. ANEXO D Primera parto del Cuestionario de acti.t~des-. - Versión final, Estudiantes, ANEXO E Primera parte del Cuestionario de actitudes. Versión final. Profesores. ANEXO F Segunda parte del Cue&tionario de actitudes. Versión f'inal. Actitudes hacia el auto-aprendizaje para el logro de la comprensión de textos escrito~ en inglés. iv SINOP.SIS Se llevó a cabo un experimento de carácter e_xp10:ratorio pa- ra detectar si ciertas variables de tipo afectivo' influyen en la aceptación o rechazo de un curso auto-dirigido para el logro de la comprensión de textos escritos en lengua ex~iranjcra, Este trabajo consta de cinco capítulos. el primero presenta y justifica el problema de investigación. El segundo presenta el marco teórico bajo los tres aspectos esenciales del estudio: el inglés para propósitos específicos, el auto-aprendizaje y las va- riables afectivas que influyen en el aprendizaje de una lengua estranjera. El tercer capitulo describe el diseño del experimento Llevado a cabo, en el cuarto se presentan los resultados obteni- dos mediante los análisis estadísticos. El último capítulo discu- te los resultados, se ofrecen conclusiones y se sugieren estudios posteriores, Este estudio aporta sugerencias en métodos experimentales, los resultados sugieren que ciertos elementos dentro del concepto de auto-aprendizaje ofrecido podrían ser·aceptados bajo algunas condiciones; que la motivación para lograr la comprensión de tex- tos escritos trasciende tos requisitos y Limitaciones insliluclo- nales y que sera de importancia apoyar no ~ólo el concepto pro- puesto sino otro tipo de ofrecimiento didáctico. Sin embargo, la personalidad del individuo, otra de las variables afectivas oclec- cionadas, no necesariamenlc influirá en una decisión del Lipa aquí ofrecido, Estos resultados dan información al contexlo ~obre el proceso enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjera& en gcncraL. V IN T Ro o u·c c I o N Los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de Méxl- co se enrrentan con la necesidad de leer textos escritos en len- gua extranjera para ampliar los conocimientos de su especialidad, en ciertos programas de estudio, esto se ha traducido en el cum- plimiento de requisitos institucionales. El Centro de Ense~anza de Lenguas Extranjeras ha ofrecido cursos de Comprensión de Lec- tura que intentan aliviar dicha necesidad, Los procesos cognoscitivos involucrados en la lectura, en la lectura en lengua extranjera y en la compren&Lón del contenido del texto reflejan caracteristicas de naturaleza individual que no necesariamente requerirían de un dictado de téc'nicas pa~~ su logro. Pareceria que una alternativa de aprendizaje seleccionada y determinada por el estudiante mismo podría ofrecerse para opti- mizar sus potenciales como lector. Las inquietudes al respecto r.e conjugaron para dirigir esta· propuesta hacia una investigación de carácter experimental explo- ratorio, El objetivo de este trabajo consi&te en indagar si exis- te predisposición por parte de lo& cst.udinntes en ~-n ci:..rso de Com~ prensión de Lectura para aceptar un sistema abierto de aprendiza- je: La investigación se llevó a cabo 0 por medio del diseño de pro- Cedimicntos requerido para conducir un estudio experimental, Los resultados de este estudio podrían servir como base para oírecer o descartar una alternativa de aµr~ndizd.je ante c~ta nccc51dad académica. Para el logro del objetivo de este trabajo se propone una vi ¡· ! Ort iz. "Aut.o-aprcndizaje- •• " definición de •auto-aprendizaje• en terminas operacionales y se presenta una revisión de la literatura acerca de las bases con- ceptuale& bobre la enseñanza del inglés para propósitos eGpecl- c una posibilidad a.uto-dlrigida. La problemática in- ~olucr&d.11. en la ~edic~O. de los aspectos del dominio afectivo es tomada en -cuenta para oT"recer una i•plementación váltda y confia- ble. se ·cof111lderó que :ia lnvest.igactón acet"ca do las caracter1&- ticas lrnherentes dc1 ~etudiante relacionadas con sus reaccioncb emoti•as .ante el aprendizaje de una lengua "ext.ranjcra darí.an la pauta ¡..ara una posible a.1 ternativa en tiU enseñanz:a. En otras pa,.- l•bras. si ~udleran idcntificaree lo& r•sgos de personalidad que indicaran la posibiliad de logro educativo a travé~ de la lndepen- dencla y ptldieran correLaclonarse signi Faeuttadct. de ta UNl\M dt1r•antc el segundo semestre lectivo 'ti Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• '' de 1966. Para recopilar la información se utilizaron dos instrumen- tos: el primero, un cuestionario elaborado para esta investiga- ción sobre actitudes frente a la definición de auto-aprendizaje ofrecida en el estudio, así como una jerarquización de afirmacio- nes para detectar la motivación de los estudiantes. El segundo cuestionario, Configuración Pslcolósica Individual, validado por especialistas en el campo de la Psicología, para investigar ras- gos de personalidad. Por medio de ambos instrumentos se compila- ron datos con objeto de detectar la predisposición hacia la solu- ción de la tarea a través de La libre selección de un planteamien- to didáctico diferente al acostumbrado en los cursos de Compren- sión de Lectura. Esta investigación aporta datos de utilidad práctica y pre- tende ofrecer ideas o Lineamientos para futuros estudios sobre la problemática de la ense~anza y el manejo exitoso en La comprensión de texto~ escritos en lengua extranjera. Cabe ~e~alar empero que no pretende dictar propuestas para la homogeneización de métodos para los cursos actuales, sino que trata de inve&tigar si la dis- posición ante un aprendizaje individualmente determinado· e~ favo- rable; y si lo fuera. podría traducirse en un mejor aprovechamien- to por parte del estudiante y así ampliar el panorama del proceso enseñanza/aprendizaje de esta habilidad. Podría asimismo consti- tuir una alternativa para aliviar de alguna manera inquietudes académico/paddgÓgica$ por parte de estudiantes y profo&ores en un intento para solucionar cargas adminislrat.ivas que La misma deman- .da impone dta a día. Vi i i. Ortiz. ''Auto-aprendizaje •• El estudio pretende además puntualizar la necesidad de lle- var a cabo inve&tigaciones de carácter experimental, antes de ofrecer prácticas que en cierta medida resultan novedosas o a una institución y población de suje~os que no las haya implementado o experimentado dentro de su marco educativo. CAPITULO 1 PRESENTACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1 Justificación del estudio. 1.2 Antecedentes de los cursos de comprensión de lectura en Inglés en el Centro de Ense- ñanza de Lenguas EKtranjeras de la U.N.A.M. 1.1 JUSTIFICAClON DEL ESlUOIO En virtud de que &e planteó en la introducci0f1 .que el ol)Jc:- tivo de 1 presento t.rabaj o ei.triba en in.ctag~ .. r- mcd i_a',l_t..c una inve~­ tigación experimental de carácter c11ploratori.o &i e1o._i&t.e pr,edis-. posición por parte de cs.tudiant.es y profesor~i. para aceptar est.u.- dlos auto-dirigidos cuyo f'in sea lograr _la compr:,e.n&iOn ,de teJ.tos escritos en lengua e1o.tranjera, resulta pertin-ente a continuación justificar la propuesta. El proceso de lectura en lengua mat_erna e& de tipo c_ognosci- tivo o individual, tanto en los rit.mos del proceso en si como en la comprensión del tema de la lectura. Lograr la _comprenaión cte un teJ.tO escrito en lengua CJ.tranjera involucra t.ambién P~?~~&o&, personales relacionados con el &aber det.erminar cómo ut1liz.t.r y discriminar ios difercnt.e~ est.l lor. de lcct.ura que parten,. 3 &u vez, de la aprehen!';.iÓn del preces.o en la lengua ma\.crna para ln. aplicación del conocimient.o de otr,i. lengua ante: .in t.f!J.\.O e&r.rito. Podría pensarse que para la 'enseñan.za' de la C':lmprc"lsión de lcct:.ura se requeriría de una pos1bi lid una vez que el e!.t.udlante lo ha terminado, por falta de un seguimiento. Rcsultarí.n i"tercsante averiguar los logros del 'nue- vo' lector de teKtos escrito& en otra lengua que no es la propia y detectar si la instrucción que recibió trasciende el Curso bajo et sistema escolarizado. Aunque o 1 ofrecimiento de sistemas educativos abiertos ya ha Sido puesto en práctica dentro del ámbito universitario, ha falta- do igualmente un estudio experimental previo para analizar si ei..iste una predisposición real hacia dichos sistemas. Al ofrecer estos cursos el concepto de un 'diseño' de procedimientos y conte- nido se ha mantenido dentro de parámetros tradicionales sin haber recurrido a datos obten1dob· ciuntlricamente. Tentativamente podr1a contemplarse al auto-aprendizaje como una manera de que el estudiante conozca y se responsabilice ante el logro propio de objetivos educativos que Ól mismo fuera capaz de definir y cumplir. La siguiente definición puede ofrecerse a manera de aclaración introductoria: El estudiante puede aprender de acuerdo a su propio ritmo e "interés, asume la responsabi- lidad de su propia formación, hace residir la eficacia del proceso de aprendizaje bási- camente en el desarrollo de su propio esfuer- zo educativo, Este sistema permite un proceso Ortiz. 0 "Auto-aprendiz.aje ••• " 3 de acreditación fle1C.ible (IPN, 1976:67). Los obstáculos previsibles. sin embargo. radican en la for- mación del estudiante me1C.icano que está acostumbrado a que lR Ínformaci6n le sea dictada, adquiriendo, en el mejOr de los ca- eos, una cultura enciclopédica. Generalmente está acostumbrado a que le 'enseñen', aunque no necesariamente a •aprender•. El ti- po de aprendiz.aje al que ha estado expuesto se ha tipificado tal vez en aprendizaje por memorización más que por descubrimient.o, por prescripción más que por descripción, por deducci6n más que por inducción (Abbott,1978:102). Un obstáculo más reside en la formación de profesores cuyo objetivo P.rofesional se limita en ocasiones a cumplir con el programa señalado por las autoridades sin tener la oportunidad de trascender a su papel real de educa- dor. Se sabe que la introducción de cualquier método de enseñan¿a y más aún, un concepto que demanda del eetudiante y del profesor actitudee diferentes a las acostumbradas, causaría desconcierto y tal vez cierto rechazo. Se tomarla como riesgoso dejar de lado las actuaciones conocidas, probadas en la enseñanza de la materia. En el concepto que aquí se intenta pro'poner se pide al estudiante se responsabilicv por su proceso educativo, que dependa y se orga- niCe a s1 mismo para un logro válido del objelivo que también él mismo habrá propuesto. Se pide igualmente al profesor que descar- te su papel tradicional ·tte 'autol"idad en la materia' a fin de que fomente un cambio de actitud para proporcionar la información y guiar al estudiante añte el encuentro de sus habiiidades mediantu una relación de empat.ía, y como consecuencia lograr que el estu- ' i 1 1 4 Ort:i:z., "Auto-aprendizaje ••• " diantc .cumplia cabalmente sus propios obJtitiv_os. Puesto que estas demandas se consideran difíciles de cumplir debido a costumbres formativas arraigadas en la educación direc- tiva total de ambos participantes. se planeó oste primer estudio de carácter e~ploratorio para identiricar los factores que ravo- re:z.can o no una opción abierta ante una oportunidad de aprendiza- jo. Al Llevar a cabo ebla investigación se ofrecen datos que aportan informaeión sobre la disposición del estudiante para acep- tar La responsabilidad de su aprendizaje, su determinación hacia una sclecciOn de objetivos individuales y el grado en que tiene conciéncia de que tanto el ritmo de lectura corno la comprensión del contenido de la misma pueden ser optimizados medlante planes' indivt.duales .. Si loo re5ultados de e&te •&tudio confirman la hipótesis acerca de una disposición favorable ante esta propuesta pedagógi- ca. será posible establecer que el modelo de actuación basado ~n el concepto de auto-dirección .en el apr~ndlzaje ofrecido aqut pue- d~ superar algunas deficiencias académicas. en cuanto a la imple- mentación de los cursos actuales. ya que téorlcamentc. este plan- tea.miento respeta ritmos individuales de estudio. y en este caso en particular, ritmos de lectura y de la comprensión del contenido del tema involucrado. Si esta predisposición resulta favorable, redundarla eo cu- b~ir un mayor porcentaje de los estudlantes 'rezagados' que toda- vta no han cumplido con los requisitos necesarios en cuanto a idio- ma· &e refiere. Solocionaria·también ·aLgunas·deYiclencias de loa cur- Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 5 sos actuales, aunque crearla, de igual .manera, ·~·t_-~-á.:·;~crie- cJ'~ pr~'­ "blemas a diferentes niveles. Resulta- alarmante constatar la falta de prof_esores capacita- dos para impartir los cursos que se ofrecen act\lalmente, pues la demanda·estudiantil sobrepasa la oferta. En ocasiones, además, los profesores tiene que •improvisarse', ya que_·no reciben una formación e información extensiva acerca del proceso educativo al que van a enfrentarse. Las más de las veces suele desvirtuarse el objetivo del curso por parte de profesores que recurren a recetas de solución gramatical para resolver tareas que demandan manejo de habilidades conceptuales. El ofrecimiento de esta alternativa requerirá participantes sumamente motivados para conllevar esta modalidad; será indispen- sable que el encargado de la ~nteracción sólo sea aquél profesor que La favorezca pl.enamente y que esté dispuesto a profundizar en este tipo de proceso educativo. "En la mayoria de los casob es imposible, dis~ílar, elaborar y revisar, con La inmediatez que se necesit.a, los libros de teitto para la demanda en las diferentes especializaciones. Idealmente, el estudiante proporcionarla -~us propi,as lectu- ras en un curso abierto, esto aumentarla su motivación y por con- siguiente aliviarla en cierta medida la demanda para la elabora- ción de un libro de te)( to espf!Ciali:r.ado. Las -dificult.ade& lingUis- ticas o de resolución de problemas con las que se enfrentarla el estudiante tendrían más validez, puesto que surgirían espontánea- mente, evitando caer en la sugerenciá. y el diseño externos, -muchas veces infructuoso para el cumplimient.o del objetivo individual del uto-aprendizaje. estudiante. Esta solución provocaría problemas que deben preverse tanto en. la formación de un "bánco de materiales" iniciales, como en su manejo, la demanda del mismo estudiante para la resolución de las dificultades que encuentra. Las posibles soluciones al respec- to tendrán que contemplarse cuidadosamente en la propuesta final si es que la predisposición ante este tipo de aprendizaje resulta favorable. Las posibles aportaciones se derivarían del hecho que: a) Se ofrece una investigación experimental sobre actitudes hacia el proceso enseñanza/aprendizaje sobre lengua extranjera contemplando el logro de una sola habilidad. b) La información aporta datos sobre una situación de apren— dizaje en el contexto universitario mexicano. C) Se ofrecen datos sobre una población que no ha sido lo suficientemente estudiada sobre este aspecto, adultos jóvenes uni- versítarios mexicanos que radícan en su país de origen. Ahora bien, las investigaciones sobre la naturaleza intrin- seca del aprendizaje de un idioma extranjero, así como los estu- dios sobre la lectura coma proceso creativo y sobre la enseñanza de la lectura de textos escritos en lengua extranjera reflejan procesos individuales y únicos que pueden conjugarse y presentar— se didácticamente por medío de un proceso también singular y par- ticular, respetando Teanto el proceso cognoscitivo del aprendiente como la maturaleza intrínseca del proceso de lectura. Este ostudio intenta ahondar en la predisposición hacía un aprendizaje 'libre' comoyalternativa para el manejo de una habi- 6 Ortiz. "'Auto-~prendizaje .••• •• t diante. sta l ción r vocarla l as e en r verse to n ación e n anco e ateriales' i iales, o anejo, anda el is o t iante ara l ción e ~as i lt os e cuentra. as sibles l ci nes l ec- rán e t tnplarse sa ente on r puesta al i s e r is osición te ste ti o e r ndizaje ulta orable. as sibles ort ci nes ri arían el cho e: ) s rr ce a sti ación eri ental bre acti~udes acia l r ceso ffanza/aprendizaje bre ua tr njera te. l do l ro e a la bili ad. ) a in~ormaclón orta atos bre a i n e ren- i aje l ntexto iversitario exicano. cJ O f cen atos bre a blación e o a o e i ient« iente t iada bre ste ecto, ultos j enes ni- eraitarios 11Mt~icano& e i an ala e ri en. hora ien. l s i sti ci nes bre l t raleza trl - ca el r ndizaje e n i i a.extranjero, st o l s tu- i s e bre l l t ra a.Hll r ceso ati o bre l ense~anza e l t ra e t tos critos l ua tr njera l j n r ccsoa i i i uales icos e eden jugarse r sentar- i ti ente or edio e r ceso t bién i ular ar- l lar, t do t to l r ceso noscitivo el r ndiente o l naturalez~ i t l ca el ceno e Lectura. ste e t dio i t nta ndar t is osición acia n r ndizaje 'li e• · o .. lt r ativa rn. l anojo e a i Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• " 7 lidad: la de la lectura en un idioma extranjero. Tanto el diseffo del experimento y las etapas en la elabora- ción de los instrumentos utilizados podrian retomarse para apli- carse en la solución de problemas relacionados con el tema aqui propuesto. Este estudio ofrece datos acerca de los estudiantes de la UNAM que llevan cursos de comprensión de lectura en lengua ex- tranjera y su predisposición hacia el auto-aprendizaje. Ciertos resultados de esta investigación no fueron los espe- rados, no obstante, no se rechazan ni descartan puesto que pueden retomarse como punto de partida para profundizar si la aceptación o rechazo dependen únicamente, entre otros, de factores como los propuestos aqul, el ambiente educativo en particular, la tarea especifica, a preeiones institucionales en general, etc, - La Len LECTURA EN” Eb” CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS DE -LA: ÚNAM: + El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,” UNAM ha realizado un arduo trabajo de investigación h el desarrollo e impartición de “cursos de comprensió en lengua extranjera como medio válido para cumplir sus objetivos académicos, así como con una: manera”! cumplimiento de requisitos institucionales. A pesar de que la mayoría de los universitarios" han cursado una lengua extranjera en secundaria: y en preparatoria, Ja prácti ca del idioma no es constante ní extensiva,: por ende, al -ntentar utilizarlo, ya sea en práctica oral o:en lectura de documentos; surgen carencias para cumplir con objetivos de' índole personal o académica. Los estudios realizados por la Unidad de Investigación y De- sarrollo ( UID ), ahora Departamento de Lingúistica Aplicada (DLA), entre los años de 1975 a 1978 establecieron las bases del diseño e implementación de instrumentos para resolver, a nivel profesio- nal, las carencias detectadas y la implementación de los cursos actuales. Estos estudios se llevaron a cabo para la resolución del problema específico creado por la necesidad de los estudiantes uni- versitarios acerca de la comprensión de textos especializados y por la falta de medios para resoiverla, En el Reporte No.1 de la VID, la necesidad para desarrollar la habilidad de comprender textos escrítos en inglés fue detecta- da como importante para contribuir a la calidad de preparación profesional de los estudiantes de la Facultad de Medicina Veteri- 8 1.2 ANTECEDENTES DE LOS CURSO DE COMPRENSION DE LECTURA~EN-E[· TRO OE NZA E UAS ANJERAS OE LA·,UNAM~ l entro e nseñanza a enguai:;. E.-:"tranjerit.S',''.cel.~~ :ife, ¡~.:._:''· a rl?alizado un r uo tr ajo e invest:t'g:acióÍr'ha~~-a'~-Íó-g:~ár;·. e 1 sarrollo e i par tic ión de ·c-ursos e· cOniprOn's 1·6ñ·;·d~ •; ·~éC-tÜ~A ~--1.-) en lengua e tranjera co o edio áli o para· c·u~¡,-:L·¡-r:: ~~~;;:~rik;.,d~- s j ti & émicos, s! o n una·manera.'de~faci-li.t&r_·ei plimiento e r uisitos i titu i ales;' esar e e ayoria e l s iversitarios· han ·cursado una l ua a tr njera e s undaria y e r paratoria, :ia· r ti- a el i i a o s nstante i tensiva, Or ende·~ l -i tentar til arlo, a a ráctica ral - en l t ra · onto's, r en r ncias ara plir n jeti os e· Í ole rsonal émica. os st dios r li os or l nidad e I esti ación y e- rrollo C l 1, ora eparta ento e i gUistica plicada (OLA), tre l s a os e 75 a 76 st l cieron l s ases el is o i pl entación e i t entas ara lver, i el r febio- al, l s r ncias utcctadas l i pl entación e l s rsos t ales. stos t dios lle r n o ara l l ción el r l a ecífico do or l cesidad e l s t iantes ni- ersitarios erca e l prensión e t t & eciali ados or l ~alta a edios ara o&olverla. n l eporte o.1 e l UIO, l cesidad ara sa rollar l bili ad e prender t tos critos i lés f e tecta- a o i portante ara ntribuir l li ad e aración r fesional e l & t iantes e l acultad !Je edicina ~cteri- a mi yo rn rr ce o SUbsecuentes reportes:se enfoca= ron a la resolución de diferentes aspectos. del problema plantea- do por dicha prioridad mediante la detección de dificultades a varios niveles, La VID investigó los presupuestos básicos'sobre la habilidad de leer, sobre las dificultades linglísticas'que po- drían aparecer con más frecuencia al aplicar esta habilidad en una lengua extranjera (Reporte No.8,1977), técnicas para -la eva= “ luación de la comprensión de textos escritos (Reporte'No.4,1975), estudios sobre el desarrollo de estrategias para resolver difi- cultades de tipo semántico (Reporte No.-»10,1977), la elaboración de un modelo para la producción de cursos de comprensión de lec— turas especializadas (Reporte No.12,1978), hasta la investigación de un marco referencial para la evaluación de materiales didácti- cos (Reporte No.13,1978). Para el equipo de investigadores de la UID que trabajó en estas investigaciones, los objitivos principales en el modelo pa- ra la producción de cursos, serían lograr la organización del di- seño de éstos en todos sus aspectos, aclarar la perspectiva de variables y etapas de producción, clarificar la interrelación en- tre estos aspectos y la aplicabilidad del diseño para actuaciones concretas (Alderson,et al.,1978:2). Más aún, este modelo sugiere un orden de naturaleza dinámica para el diseño de un curso, ya que la información relevante obtenida a partir de análisis de ne- cesídades llevados a cabo en cualquiera de los aspectos o niveles del procedimiento, podrán y deberán iniciar cambios, desarrollar o retomar algún aspecto contemplado anteriormente (Alderson,et al. 1978:10), El aspecto de acuerdos administrativos, en el caso de Ortiz, "Auto-aprendizaje., ... 9 naria -Zootecnia (1975:41. Los subsecuen~es ortes-se foca- n l ción e i r ntes pectos el l a l ntea- o' por i ha ri ri ad ediante t cción e i lt es arios i eles. a uro estigó s puestos si os sobre bili ad e er, bre s i lt es in Uísti s-que o- rí n arecer n ás encia l licar sta bili ad a ua tr njera eporte .B, 19 71, icas ara · a- l ción e l prensión e t tos critos eporte. o.4,19751, t dios bre l sa ro lo e t t gias ara lver ifi- lt des e o ántico eporte o.,1 g771, ración e n odelo ara u ción e rsos e prensión e c- ras eciali adas eporte o.12,19781, asta sti ación e n arco r ncial ara al ación e ateriales i ácti- s eporto o.13,1978). ara l uipo e sti dores e uro e ajó tas esti aciones, s obj~tivos ri cipales l odelo a- u ción e rsos, rí n rar anización el i- o e t s os s ectos, larar rspectiva e riables as e du ción, l rificar l i n - t s ectos li bili ad el i ílo ara t ci nes ncretas lderson,et l. , 978:2). ás n, ste odelo giere n r en e t raleza ica ara l dise~o e n rso, a e ación ante tenida arllr o~ álisis e e- si ades e os o alquiera e s ectos i eles el edi iento, drán erán i iar bios, sa rollar ar n ecto t plado t ente lderson,et l, 78:10). l ecto e erdos inistrativos, l so 10 ortiz. ''Auto-aprendi¿ajc ••• '' quo se firmen convenios para la implementación de un curso entre una· Facultad o Escuela y ol CELE, es tratado ampliamente yn que involucra detalles que van desde la detección de horarios pnra no interrumpir las cargas académicas. conlrataCión do profesores capacitados. negociación en cuanto a pago de salarios, hasta qué lugares rtsicos (salones> so pueden utilizar en tas Facultades en donde se van a impartir los cursos. En el modelo, se enroca un recurso hacia el análisis de ne- cesidades que cubre las direrentes ruentos de inrormación que pudieran determinar alguna soluclón a nivel de procedimiento, no sólo a nivel estudiante, en cuanto a su e1tperiencia como nprcn- diente de una lengua C)l.tranjera,. sino dentro de más amplias con- sideraciones sociológicas. llARCO PARA LA PROOUCCJOll 0[ CURSOS OC tll!;LES PARA PROPOSITOS ESPECiflCOS (ESP) A. ACUERDO AOllillSTRAI IVO B. AIAllSIS DE NECCSIOADCS - 8USOUCOA DE INfORllACION FUCNIES OC UfORllACION llEDIDS PARA OBTENER LA JNfORllACJON llEDIUS PARA EVALUAR LA INfORllACID" c. OISEiO DEL SILAOO - BASADO CI OIFICULTAOCS TEKTOS AtllEltflCOS BASADO Ell CS1RATECiUS OC LCC1URA PUllTOS tlllGUISTICOS EJERCICIOS OE CISClllANZA PRODUCCJOlt DE llAIClllAlCS - 'r CYALUACION VCRSION PILOTO SEliUNDA VlR~IOll VCRSION FINAL REV!SJON RCVISIOI D. PROCESO CltSEIAltlA/APRCltOIZAJC - ESTUOJAllTCS llATERIALCS PROFESORES GCHERALIZABLE C. fVALUACIDI - PRE-ElCAtlCN IUTEA1ALC5 IT Ell EJERCICIO POST-ElCAllCN TEXTO tlltlDAD CURSO f. INVESI IGACIOff BASICA ( ALOFRSOll ,CT Al .1978) ANALlSIS DE NCCCSIOADES, llAICllULCS, l•MOC.L::.U OC ·[N~CIAIZA/APRENOtZAJC Y SU EVALUACIOlt PROYECIOS OE INVCSI IGACJON AOYACCIUl:>· en tanto-que só- lo considera una delimitación de metas hácia “el "comportamiento : terminal. Se sugiere la Importancia. dé la actuación del profesor como retroalimentador para el diseñador der “curso, no especifica claramente su papel en el aspecto metodológico, aunque sí deter- mina la responsabilidad de su actuación durante. el proceso ense- Fanza/aprendizaje (Reporte No.12,1978:10). Aparentemente, la actuación del profesor dentro del salón de clase, en este modelo, depende del material y del tipo de ejerci- cios desarrollados por el diseñador. Su planteamiento sólo deter- mina las instancias del desarrollo del material, ejercicios, se- lección de textos, etc., que determinarán las circunstancias para su impartición en clase. El DLA ha elaborado, a partir de este modelo, cursos para las Facultades de Medicina Veterinaria, Derecho, Arquitectura, Contaduría, Ciencias Politicas y Sociales, Ciencias, Psicología, Medicina y la Escuela Nacional de Artes Plásticas, mediante con- venios de colaboración con dichas Facultades y Escuelas. Desde los primeros cursos de este tipo que se hi- cieron para Medicina Veterinaria y Derecho, ha ha- bido una preocupación particular por satisfacer las necesidades académicas de los estudiantes to- mando en cuenta su situación, Por eso, el último curso, para Medicina, es un curso de auto-apren- dizaje, que permitirá a los estudiantes aprender a leer en inglés en los distintos hospitales del pais donde realizan sus estudios, Cada uno de los cursos contiene innovaciones en su organización global, en el tratamiento que da al discurso académico y en la forma que desarrolla estrategias de lectura (Castaños (27-11-86), pre- sentación orall. Ot"tiz, "Auto-aprendizaje ••• " 11 El punto 'débil', a juicio personal,: recae en ·1a f"alta de una especificación del prO~e·d·lmi'entO didáCtico; t.iiritn q'ue .. só- l c nsidera una· elÍ itac·ión' de·.·~etaS· ii.cta'el 'Co por.ta ia.nt'o t r inal. e sug::i.~r·e lá. im¡)o~t·a:·n;~1i"·d~ la·· a·~t~aC'ióndi:~ei\ad~~ ctE;;1"--cu·¡:.·-~º• PeCtÍica ente apel l ecto etodológico, que i eter- ina nsabilidad e t ación rante l r ceso se- ñ za/aprendizaje eporte.No.12,1978:10). parentemente, t ación el r fesor ntro el l n e l se, ste rnodelo, ende el aterial el o e j rci- i s sarroll dos or l i ador. u l t iento lo eter- ina s t cias el sa ro lo el aterial, j rcicios, - i n e tos, tc., e t inarán s stancias ara partición l se. l O A a orado, artir e ste odelo, rsos ara s acultades e edicina eterinaria, erecho, rquitectura, ontaduría, iencias oliticas ociales, iencias, si ología, edicina scuela acional e rles lásticas, ediante n- nios e l oración n i as acultades scuelas. esde s r eros rsos e ste o e i- r n ara edicina eterinaria erecho, a a- i o a cupación arti ular or t cer s cesi ades é icas e s iantes - ando enta ción. or o, l l o rso, ara edic1na, s n rso e t -apren- i aje, e r itirá Los t iantes r nder er lés s i ti tos spitales el ais nde li an s t dios. ada o e s rsos ntiene vaciones anización l bal, l a iento e a l i rso é ico a e sa ro la t t gias e l t ra { astaños -II-86), 0 prc- RCión rall. 12 Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• " et_. modelo de diseño de cursos a partir del cual se inicia es- La trayectoria lla sido lo suricientemcnte amplio como para ofrecer innovaciones que respondan a las necesidades académicas e inst~tu­ cionalcs qoc se han ido presentando, precisamente porque su con- cepción untó investigación teórica e implementación práctica a me- dida que los cursos se elal.Joraban. Esto ayudó a solucJonar dif.icul- tadcs que rueron encontrándose en el desarrollo del modelo. Dentro de la dinámica y ílexibilidad del discHo podrla. por tanto, contem- plarse unR opción auto-dirigida como la que aquí se propone. Previo a este modelo. en 1970, el primer intento de introducir un concepto individualizado de aprendizaje en el CELE, surgió con el llbro The Writtcn Word. Se orrccía instrucción programada pura el logro de Ja comprensión de lexton escritos de lndolc general en inglés con apoyo auditivo. Es decir, sesiones en el laboratorio de idiomas que dirigían la lectura del estudiante, sin respetar rit- mos individuales en el mecanismo, puesto que imponía seguimientos lineales y forzaba al estudiante a leer palabra por palabra, por consiguiente el ritmo para la comprensión del texto se obstaculi- zaba. Se sobreestimó el uso del lahoratorio debido a que se reque- rla de sesiones demasiado l~rgas; sobrecargando el lapso de aten- ción en el que un individúo puede concentrarse. Todo estudiante que iniciaba su instrucción en Inglé~ en el Centro debla obligatoriamente llevar esto curso y cumplir con ho- ras/laboratorio pa~a tener acceso a niveles superiores. Los resultados no rueron ravorables. A pesar de la amplia dis- posición de a~esorla y horarios para el trabajo en el laboraLorio, los estudiantes rechazaron el sistema. Esta implementación parlió ¡ ¡ . ' 1 1 l ! ¡ Ortiz. ''Auto-aprendizaje ••• •• 13 de supuestos erróneos sobre la comprensión de textos obcrllob, 110 contempló las reacciones del estudiante ante esta oportunidad pa- ra aprender el idioma e impuso de manera generalizada su uso. La interacción se convirtió en un requisito más sin r-espetar las in- quietudes individuales por aprender el idioma.· Los cursos de Compren~ión de Lectura (CL) que se elaboraron a par-tir de 1g75 en el CELE han sido un medio para cubrir Las ne- cesidades de los estudiantes a lo largo de este tiempo. Si se ve el modelo como un proceso dinámico. se entiende que se han trata- do de incorporar cambio& en el plano de las técnicas espec{rlcas para el mejor éxito con los estudiantes, aa{ como en el plano ad- ministrativo. Las necesidades que han determinado estos cambios han involucr-ado la revisión de los libros, la actualización dP los documentos especializados inC.luidos en 13.S Lecciones, el de3- carte de cierto tipo de ejercicios por considerarlo inútil para el logro del objetivo global. En el plano administrativo se ha pasado de ofrecer los cursos tan sólo como una herramienta, a va- lidar el trabajo cont!nuo del.-estudiante como medio para cumplir requisitos institucionales. Se han presentarlo problemas que re- quieren estudios individuales, como el de la deserción que ocurre en mayor o menor grado. Esto en particular podría debersP. a insa- tisfacciones de los estudiantes para satisfacer sus necesidades dentru del curso, a presiones en el plano de cargas académicas, o o a alguna otra razón subjetiva, circunstancias en todo CdSO dig- nas de estudio. El objetivo global de los cursos debe .contemplar el logro de la comprcnbiÓn del texto escrito en lengua eKtranjcra para que 14 É la. carrera del + estudiante. No obstante, el peso del requisito institucional: para cumplir con el Idioma ha distorsionado este objetivo. En diversas ocasiones cuando la necesidad para leer en lengua extranjera no es indispensable para cumplir con los estudios -espócíficos,” La apli- cación o el desarrollo de está habilidad nose “utiliza. La compe- tencia que del idioma se haya logrado, se anquí losa y cuando se quiere cumplir con el requisito que la institución demanda, la falta de conocimientos al respecto se convierte en un obstáculo difícil de resolver. Se recurre, por lo tanto, a los Cursos de comprensión de lectura que las Facultades ofrecen, muchas veces sólo como medio para cumplir con el requisito más no como instru- mento para la superación académica. Las consideraciones acerca de la distorsión del objetivo glo- bal de los cursos de CL son de carácter subjetivo, puede deberse a la falta de una necesidad real de lecr en cl idioma extranjero, o a una demanda administrativa que no se fundamenta en requeri- mientos académicos. Estas u otras consideraciones al respecto re- querirían de investigaciones experimentales para su plena compro- bación. El requisito institucional varía de programa de estudios a programa de estudios, Gencraimente se pide al estudiante sea ca- paz de comprender la información de un texto Cascrito en una len- gua oxtranjera moderna y que lo demuestre aprobando un cxamen de comprensión de lectura o en el caso del requisito que demanda del estudiante la posesión del idioma, aprobando asimismo un examen que cubre las cuatro habilidades del mismo. Este requisito, en la ... ·-- ' ... ..,,,,-' asta t'!abilidad, redunde· en _benoriC:iOs ·acadéiii.lco~:- en rrera i"- <-;"· t diante. o_ obs_ta_n_~~· l peso el requ - sti licional. ara plir n.el i a a to_rsi nado ste o_bjeLlv~. n i ersas ·., .':• asi nes ndo l cesidad ara l r l ua 011:tr_anjera o os i is nsable ara.cumplir c n l s st dios esPOcirié:o&,· l.a· pll- cación o el esarrollo de esta habilidad no. ·se ·utiliza~ ·La co po- t ncin e el i i a s ya l rado, qui Losa· y c a - s iere plir n l uisito a l t i n anda, ln lla o oci ientos l ecto u nvierte n stáculo if'ícil e r s lver. o r urre, or l t to, a l s c rsos e prensión o t ra e s acultades fr cen, uchas ces lo o odio ara plir n l uisito ás o o tru- ento ara l eración émica. as si eraciones erca e l i t rsi n ol jeti o l - al e l s rsos o n o rácter bjetivo, ede berse a l f lla e una. cesidad r al e l er e el i i a )(tranjero, o a una e anda inistrativa e no s f a enta e ro ucri- rnicnto'l é icos. stas u tras si eraciones l r s ecto r - crirlan o csliy ci ncs citpori onlales ara l na pro- ción. l uisito .lt cional arta e r a o !:>tudio5 r a e t dios. eneral ente o i e l iante a - . o ror-cnder l i c aclón e n t.exto es it on a l - a ittranjcra oderna e l c uesLre ando n C)(amen e prensión e t ra l so el uisito e anda el t iante t sesión el a, ando i o n 01tan1en e bre l s atro bili ades el is o. st.c uisito, l Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• •• 15 mayoría de los casos, debe cumplirse antes do qu~ .el estudiante ·. pr~Sente su examen profe.sional de licenciatura. En otras ocasio~ ncs la presentación y acreditación de dicho requisito es una con- .di-~ión de egreso o de permanencia en cursos de actualización· o especialización· o en programas de posgrado( 2 ). Puesto que el objetivo de esta investigación es indagar la predisposición de los estudiantes universitarios hacia una opor- tunidad auto-dirigida, se considera necesario en esta sección ha- blar un poco acerca de los antecedentes de sistemas abiertos en la UNAM, ya que el Centro mismo ha empezado a impartir cursos de CL bajo el Sistema de Universidad Abierta. El sistema de aprendizaje al que se enírentan 10$ educandos. desde que inician su educación, se caracteriza por fomentar una dependencia hacia el proresor en la llamada forma 'tradicional' de ense~anza, Es decir, el profesor es el modelo de Jos estudian- tes. guía el ritmo de clase y dicta la manera de aprender de és- tos. Generalmente, la enseñanza se ha tomado más en cuenta que el aprendizaje. Es hasta la edur.ación media superior, dentro del ám- bito universitario, con los sistemas tipo Colegio de Ciencias y Humo.nidadee ( CCH 1, en que al alumno se le empieza a hacer res- pensable po~ su aprendizaje. En el proyecto para la creación del CCH y de la Unidad Acadé- mica del Ciclo de Bachillerato publicado en la Gaceta Universita- ria el 19 de febrero de 1971, se habla de la obligación por cum- plir con ol:jetivos académicos de acuerdo con innovaciones en el área social y cientí~ica. Así como de ofrecer mayor ílcxib!lidad en cuanto a opciones. y modalidades. para que el estuaiante organice 16 ort.it., "Auto-aprendizaje:.:." su formación educat.iva, que do· una· formación básica_que Logr:-e .. ,'.,~Pf",t;!_fl_de_r:. -~:-·a_~-~end~_;:~··_~:-~r medio contem~ ~~_;:_·~ i~C \~:~·~,~~~:-~~~;:~~~'.l,:~;~~,~;~o científico c11perimental, el método hi-~-t6r'i~~ :··~~,~-1-~·{/--~~téri\~t-·ico.S:--_-· y eSpai'iol. En :suma, dar oportunidad, a1:-.es·t·~~i;~~~-~::_~-~'.::~~{J~~-r~odlo ' ' - . - ,, ... - -·" -- - - ,, .. " •-'.' _;• ~ ,·, superior a encontrar una opción individua_L de·:·a:p·-;.~·~~-~~~i~\~~-~~ -_nt,i-:.-._ - ras hacia un manejo de métodos, técnicas y há:bit.os ·para.: la adq!-l_i- sición de nuevos conocimientos. La UNAM ha implementa.do también un sistem~ c'duéativo abierto a nivel superior por medio del Sistema de Universid8d Abierta, SUA ), Dos de los objetivos más sÓbresallent.es, a juicio persa- nal dicen: E~tender los beneficios de La educación media y superior al mayor número posible de personas, cuidando siempre que el nivel académico tiO man- tenga alto. Ofrecer la posibilidad de inscripción a todas tas personas que cumplan los requisitos e11igidos seffa- Lando que el sistema es de libre opción t.anto para las dependencias universitarias como para los es- tudiantes (Carpizo,1972:19). En cuanto a la metodología. se señala que el objetivo principal radicará en: Posibilitar el logro paulatino de la autonort1Ía o independencia del estudiante, tant.o en GU relación con ei profesor como en la organización de sus co- nocimientos. El alumno participará en un sistema en el que podrá seleccionar, organizar, sistemati- zar y evaluar las e,,;periencias que la carrura te orrccc. Favorecer e 1 buen uso de los recurso~ per- sonales y materiales (tiempo, e•pcrienclns perso- nales an~eriores, etc. I (Carpizo.1972:19}. Los documentos consultados seilalan la5 propuestas para La creación de est6s sistemas. Aunque tal vez la práctica ha dado otros giros en la implementación de lo propuesto en tales docu- ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 17 mentos, no es'ámbito de este trabajo abundar sobro esto aspecto. Cabe se~alar que faltan investigaciones sobre las reacciones y las opiniones de los involucrados, la implementación misma y cuá- les han sido sus fallas o méritos. Ya se mencionó que el modelo de dise~o sobro el cual se han basado los cursos de CL en el CELE a partir de 1975, ha arrecido la flexibilidad en cuanto a la introducción de conceptos metodo- lógicos y de procedimiento. Ahora bien, las diferencias que se han incorporado para modificar y ampliar su dise~o han sido de- terminadas algunas veces, por las circunstancias de impartición, como en el caso de la Facultad de Ciencias Pol!ticas y Sociales dentro del SUA, y en el Posgrado de Medicina, o por de~isión de loe diee~adores de loe cursos como sucedió con el libro para loL estudiantes de la carrera de Bi0Íog!a en la Facultad de Ciencia&. En loe cursos que el CELE imparte en ta FCP y S/SUA, situa- ción en la que loe estudiantes son asesorados por los profesores, la propuesta para adecuar el curso ya existente a estas nuevas circunstancias resultó en la elaboración de una gula complementa- ria al libro de texto que se utiliza en los cursos de carácLcr normal: horarios pre-establecidos, asisLcncia conLrolada, enso~an­ za guiada por el profesor, seguimiento secuencial del proceso en- seffanza/aprendizaje,etc. Los cursos de CL en el SUA funcionan con base en a~esor1as semanales de hora y media de trabajo durante 14 semanas, en las cuales se revisa el trabajo que Los proresores/ase!.oros han deja- do, utilizando el libro Comrrc-ns.ión c1c Lr.ctur:. en Ingléf> p:.ra Ciencias. Pol!ticas y Sociales; durante la se~ión de asosor!a se para comprender el contenida de alaóún: texto. el trabajo, del, ase- sor se enfoca a guiar el: trabajo. en las sesiones, ofrecer solu-.; clones ante difícultades. en el trabajo previo.. Esta;es, la primera imstancia de aprendizaje de la comprensión de documentos. escritos - en lengua extranjera que se imparte por medio de-un sistema autó- romo en la UNAM, los resultados so han podido ser aún cuantifica dos completamente. Bajo otras circunstancias de necesidad de educación auto-di- dácta, el CELE en convenio con la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina, elaborá un curso que intenta servir a la población de médicos estudiantes en los diversos hospitales/es- cuela en la república mexicana, Presupone trabajo individual recu- riendo a dicho libro, el cual les ayudará a cubrir las necesida- des acerca de la lectura de textos médicos en inglés. El libro abarca la aplicación de estrategias a la resolución de dificulta- des línguisticas y de problemas de adecuación de estilos de lectu- ra para el propósito que previamente se haya determinado. Los tmis- mos médicos/lectores se 'autodiagnostican' y 'automedican' para resolver necesidades que requieran para lograr objetivos de lectu- ra, Se ha propuesto el estudio de un anteproyecto para la recopi- lación y posterior análisis de información de usuarios del curso mediante una muestra que represente a la población potencial. 18 Orti:r.. "Auto-aprendi:r.'.1j_e ••• " "'"~.''-' . _ . _ e trabaja• conJ u.ntamente• ~n ,ia.re~Óluc iÓ~·d• tareas .•• ttpo-exame~.con. textos, <:fe-'.- la·~_espe_C_ial id ad. -·l.a; __ ;;,¡~i~ -,_ Pfil'.!-P_ª~-~di\·p~~-~.'¡f:t:l ·: ~-r:al;1Í:l.Ja· p_a.::--\ r8.te lo cono e 1-·-libro ~ i~~-~~¡~ aux i·í_i~¡:.-_; ii:;-e& t't'.id _i'&.nt·e;_:-_'e'.n_:~-s~¡'.~iir-C"t!~.i;- -~­ zaj-c --lndepend tenté. ·La guia -.~f:~-~Cit~;:;.~e-~m~i~~;~_(o_nO-~.-; P~!"~->-.~º:i:_~~--l.o.'7. nes· de tipo gramatical asi-~-com~ de"~·uSO -d~ ·'Q~~-~~t.egJ.:-a.~~-~-~~~:~'fr·i~á~ ... ' ara prender l tenido o il.lg _: .. ta·.- El t·rabajo:;_dOl_~;_'as_~:-.; r foca iar l. l"abajo s i nes, _or.l"'_C_cer a_olu-;_'; e i nes te ifi.<::ultadcs- en l ra .Jo revio. t.o-c es, l .i et:a n t cia e r ndizaje e prensión - o a cumentos ri - c l ua tr njera e i parte or edio -un i t a tó- n o e l AM. l s r s Lt Ob no an dido r n antlfi - s pletamente. ajo tras stancias e cesidad e cación auto~di­ ácta, l LE venio n ivisión e E~tudios e sgrado e acultad e edicina. oró n rso e t nta rvir blación e édicos t iantes s i ersos spitales/es- ela l r~pública axicana. r s pone tr ajo i i idual rc u- rri ndo a i o li ro, l al l s dará a brir Ja~ ccesida- es erca t.Je l~ctura a tos édicos lés. i ro arca li ción e t t gias l ción e iri ulta- cs i ülsticas e l as e cuacién e til s e tu- p ra l r pósito e cvia1t1C'nte ya t inado. l s tnis- os édicos/lectores 'a i nostican' • t edican' ara lver cesi ades e uieran ara rar objetivo~ e c tu- . e a puesto ol t aio e n ;1ntcproyecto ara opi- i n sterior álisis e ación e suarios el cur~o ediante a mue~tra e r sente blación t ncial. Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• " 19 Sin embargo, ante la falta de un libro de texto adecuado pa- ra los cursos que se iniciaron en el 1er semestre de 1987 0 a ni- vel licenciatura (cursos que se impartirán bajo condicione& regu- lares de trabajo), se experimentará con el libro para Posgrado. La retroalimentación de profesores y alumnos será de suma impor- tancia para saber si este libro puede &er útil también en estas condiciones o si es necesaria la elaboración de un libro dise~a­ do para estas circunstancias especificas. Las innovaciones metodológicas que han partido de inquietu- des de investigación acerca de posibilidades adecuadas para un uso más individualizado se plasmaron en el curso para Biología. El grupo abocado al diseHo de los lineamientos del anteproyecto de investigación llamado Decide (1984}, discutió la posibilidad de un reciclaje y renovación más inmediatos tanto de textos de la especialidad como de recopilación de tipología de ejercicios que pudieran adecuarse a casi cualquier tipo de texto y que idealmen- te podrían resolver una amplia gama de dudas tanto lingU1sticas como de contenido temático que los estudiantes plantearan. El for- mato mismo no seguiría parámetros tradicionales que demarcan un uso secuencial. estos 'libros' consistirían en rollctos individua- les que el propio estudiante podría seleccionar para solucionar difir.ultadeo:; lingüísLicato particulares o de resolución de tareas, y que a demanda o rechazo de los usuarios. las unidades podrían descartarse o ir produciéndose, renovándose a medida que los estu- diantes lo necesitaran. Las autoras del libro Readins Biology respondieron a osta in- quietud pedagógica seleccionando textos de la especialidad traba- 20 Ort iz • "Auto-aprendiz.aje ••• " _ jad~G cor:i ej~rcicio5. q_uc pu.die_r:'a_n co_':ltemplar obstáculos rccurre_n- lOs a lo5 ~u.e_ un le9~or. ~ º!i~º niv~l p_odr{a enrrentar. Cada una do las unidades del libro tiene un grado de dlílcultad diferente, ésta entendida en términos lingUlsttcos, temáticos o de resolución de problemas¡ uin embargo. su presentación se organizó por orden alfabético a partir del titulo de cada unidad. Los cstudianteG conjuntamente con el prorc~or 5on lOG que de- terminan el orden, la selección o el descarte de un,1 unidad u otrn, ya sea por su grado de dificultad o por interés particular. El es- tudiante puede decidir si su trabajo es individua 1, d 1 r ig ten do su propio ritmo e intereses -aunque limitados por las unidades exis- tentes- para el cumplimiento de las metas propuestas por el curso y procurando despertar en el e~t.udiante la inquietud por tocguir lu- yendo, seleccionando texto¿· de su especialidad y aplicando lo que ha aprendido en el curso. En estas circunstancias hil íalLado unD investigación sobre la real Dutodeterminación ante la selección de unidades o qué procedimientos se han imp temcntado para aprovechar este diseño más 'abierLo'. No existe aún un conLrol experimental que permita evaluar o codiíicar dichas innovaciones. Loa rc~ulta­ dos, a Lravés de exámenes dopartamenlalc~, siguen siendo satisrac- torios. Los lineamientos dinámicos del mod ejemplos han permitido innovacloner; en beneficio del estudiante. Sin embargo, en la mayoria de lo~ cursos Le ha caldo en una enscílan.za seriada, dictada por el material mismo que no ha permitido una independencia del estudiante hacia una autodetermina- ción de objetivos y motas particulares de aprendi~aje nnto la nece- Orti z, "Auto-ap.r;cnd izaJe ••• ", 21 sidad por comprender lecturas especializadas en lengua ex~ranje- ra. El ofr.ece.r_ oportunidades indiViduales 'pa-ra loQrOs académicos ya se hit iniC:iado dentro del sistema univcr_sitario. La implemen- tación. de ~et~ alternativa P'ara-··1ograr· 1a'"habllidad de compren~er textos escritos en lengua extranjera no ~a &ido ofreci~o de mane- ra extensiva, se tiene que recurrir a un estudio exploratorio al respecto de Las.actitudes de lcis estudiantes-para conocer los obs- táculos ante una propuesta de este tipo. Esta investigación pre- tende dar el primer paso ante dicha·alternativa. 22 Ort iz. "Auto-aprendizaje ••• " Notas al Capitulo 1. <11 Es pertinente en este punto aclarar que estos cursos se han denominado simplcmcntP Cursos de Comprcn~ión de Lectura, lal vcL por una · rácil • traducción del término en inglés "reading compre- hension". Este término no implica además que se hable nece!'laria- mente de documentos en lengua extranjera. El concepto que este término ha implicado involucra dos procesos individuales: el de la lectura, y el de la comprensión del tema del texto en _ouoot:ión. En este trabajo se seguirá utilizando el término Compren~iÓh de Lectura CCL) cuando se rcr1era a los cursos intititucionaliza- dos, pero cuando se trate del concepto en sí se recurrirá a nom- brarlo como comprensión de textos-escritos en lengua extranjera. ' 21 Los requisitos de idiomas para cada uno de los program~s de estudio que orrece la UNAM están presentados en Planes do Estu- !U.2. (19781 Coordinación de la Administración escolar, UNAM y Planes de Estudio en el Posgrado (1984-851 Secretaría Ejecutiva del Consejo do Estudios do Posgrado. UNAM. CAPITULO 2 FUNOAMENTACION TEORICA 2.1 Inglés para propósitos eepecíficoa. 2.1.1 Comprensi6n de textos escritos en langua extranjera. 2.1.1.1 Metodología para La enseffanza de La com- prensión de textos escritos en ·1engua extranjera. 2.2 Conoepto de Auto-aprendizaje. 2.3 Variables afrclivas. 2.3.1 Actitud. 2.3.2 Motivación. 2.3.3 Personalidad. 2.4 Problemática de la medición de variables af•~ctlv'as. 2.1 1NGLES PARA PROPOS1TOS ESPECIFICOS Lo&- propósitos de esta primera parte serán el presentar so- meramente el marco .de operación de lo que desde hace casi 20 años se ha nombrado como Inglés para Propósitos Especificos, "Engli&h far Specific Purposes" { ESP}, lo que ayudará a fundamentar una definición operacional del conceplo de comprensión de textos es- critos en inglés para esta investigación. La fundamentación teó- rica al respecto servirá también como base para manejar dicho concepto como meta de aprendizaje que puede ser lograda sin recu- rrir obligatoriamente a algún método en particular, y que por sus caracteristicas individuales, el aprendiente podria cumplir con objetivos personales por medio de recursos propios. La idea de enseñar un inglés 'especial' se manejó en los años 60 como un enfoque que promet1a novedades; era un cambio en el énfasi~ del proceso ensenanza/aprendizaje. El cambio se mani- festaba en conferir un propósito •utilitario' al idioma {Mackay, 1976:21 que redundarla en beneficios dirP.ctos para el aprendiente. 'Utilitario' en cuanto que su aprendizaje constituiría un recurso para· el logro de una meta en particular y casi inmediata. EL cam- bio también representó una reacción en contra de la instrucción convencional para la ensenanza de lenguas extranjeras englobada al interior del concepto de educación lradicional. La meta ern ~l logro del 'dominio total' del idioma como parte de la educación integral del individuo (Strevens,1978:185}. Esta meta, a juicio personal era muy ambiciosa, y los propós'itos para Lograrla no de- pendían de una necesidad de cumplimiento a corto plazo. 23 24 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " La concepción de una lengua para propósitos especlricos se contraponía con el idioma para propósitos generales. La diferen- cia básica. según Widdowson, entre estos dos conceptos de cnsc- ffanza de un idioma, radica en la definición de sus propósitos y en el desarrollo particular en cada curso. Este autor habla de un 'continuo' en la enseffanza de idiomas a lo largo del cual se co- locan cursos, dependiendo del grado de especificidad de sus me~as y propósitos (1983:11). Para Mackay y Mountford, la diferencia en- tre estos dos conceptos rcoidc sólo en terminas de la relación indisoluble del Inglés para Propósitos Específicos con muestras de la lengua 'tomada de fuentes de disciplinas específicas (1976: ~). lo 'espec!rico• reside en el propósito para aprender la len-. gua y no en la lengua en sí. Resulta obsoleto en estos tiempos percibir ebte concepto de aprendizaje del idioma únicamente como un medio utilitario o que sólo se considere como medio para lograr inrormación acerca do una disciplina en particular sin que trascienda en la formación completa del individuo. Puesto que los análisis de necesidades y Los nuevos enroques en la ense~a~za han cuestionado Los roles mis- mos que el c6tudiante y el profesor necesitan ejercer, el concepto de aprendizaje con propósitos espec!ficos ha trascendido sus pers- pectivas iniciales. Bajo otra perspectiva del mismo concepto, la atención para el logro especírico del aprendizaje de un idioma se enfoca en el cum- plimiento de lo~ propósitos del estudiante y lo remite a la explo- tación de la gama completa de! ~us recursos lingUi~.ticos. y de estra- tegias para el Logro de esos propósitos (Robinson,1g8o:51. Se po- Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• '' 25 dría decir, por tanto, que casi cualquier curso de los que se im- parten en la actualidad cae dentro del concepto del Inglés para Propósitos Espec!ficos debido a la especificidad de las neccsida- des de los estudiantes. de las necesidades de los profesores, de las instituciones o de la lengua en uso. El concepto global del Inglés para Propósitos Especlficos se ramificó debido a los requerimientos de los aprendientes, de sus disciplinas u oficios, lo cual delimitaba y restringla las metas de aprendizaje (Mcoonough,1984:4). El concepto se div~dió por tan- to, en Inglés para Propósitos Ocupacionales y en Inglés para Pro- pósitos Académicos los cuales conducirán a una especificación de objetivos que desarrollarán una competencia restringida en el uso de la lengua dentro de las áreas de actuación del aprendiente (Widdowson,1983:0). llGlES PARA PROPOSlfOS ESPECJFICOS INGLES PARA PAOPOSITOS OCUPACIOIALES llGLES PARA SECRETARIAS llESCROS TECIICOS PERSONAL OC HOTEL GERENTES TELCFOllJSTAS CTC. INGLES PARA PROPOSITOS ACAOE"ICOS lJHiLCS PARA ¡ ~~~;~!~:I:OCIALES BTOLOGIA PSICOLOGIA CIENCIA OC LA COllPUTACIOH c11srRAHZA 0[ IDIO- MAS, ETC. {MCOONOUGH, 191!1': 6- 7 J L~ idea de un logro restringido dentro de La competencia Lin- güisLica provocó discusiones acerca de si la lengua era restringi- da, y si dicha restricción impedirla al aprendiente a proseguir alcanzando metas m.is amplias. Según Mackay y Mountford, el término *tregistro* Y / maturaimonte las investigaciones detrás “del término vinieron a aclarar el problema de la restricción en el uso de ta lengua. Se demostró aque este uso dentro de las variedades de idon- tidad estructural y lexical de las diversas ramas de- la ciencia y tecnología salvaguardaban el término *lenguas restringidas' (1978: víi), la sintaxis misma del idioma no estaba restringida, sino eran ciertos elementos lexicales particulares en uso: en cierta disciplina lo que estaba contemplado como restricción. A partir de las investigaciones sobre «l concepto del Inglés para Propósitos Especificos y a lo largo de este tiempo no existe una definición única en la cual se coincida, simplemente porque como dicen Candlin, Kirkwood y Moore, el problema se plantea a partir de que habrá tantos "Englishes of special purpose” como disciplinas se expresen en inglés (1978:197), y como propósitos exprese el estuoiante. Las definiciones que se han manejado básicamente comparten caracteristicas que respetan al aprendiente como individuo con necesidades [munby, 1978; Robinson,1980), metas (Mackay y Mountford, 1978) y propósitos especificos tAlien y Widdowson, 1978; Strevens, 1978) que deben tomarse en cuenta para ofrecer una alternativa pe- dagógica especial para lograrlos (Brumfit,1977). Lo importante de estas definiciones, a juicio personal, €s el énfasis que se empezó a prestar al individuo como recipiente de la enseñanza y que tal proceso debía estar supeditado a propósitos señalados por el individuo mismo, Dado que los propósitos y necesidades de los estudiantes son diferentes unos de otros, un curso debería ofrecer la oportunidad 26 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " '~~_gi_stro' y· n t r l ente l s i &t.igaciones d~-Í:~ás. el t.Í?rmino «, vinieron clarar l l a e lo. t i n n'cl so e lá ua. e ostró q e ste so ntro e s ri ades e n- d str ctural i L e Las i ersas as e i cia ología ar aban l ino 'le as t gidas' 78: l), t xis is a el a o t ba c t gida, 0 sino n i rtos entos c i ales arti ulares so· i rta i i lina l e t ba t plado o t i ción. artir e s sti ciones bre el cepto el lés ara r pósitos specíficos o e ste ie po o iste a fi ición ica al i cida, &i plemente rque o i en andlin, ir od ore, l l a l ntea artir e e brá t tos nglishes f s i .L rpose" o i i li as resen i lés ( 76:197), o r pósitos rct.e l c t oiantc. as fi i i nes e an anejado si ente parten racteristicas e etan l r ndiente o i i uo n cesi ades ( unby,1978; obinson,19801, etas ackay ountford, 761 r pósitos especi~icos ( llen i dowson, 78; t vens, 78) e ben arse " enta ara fr cer a l ativa pe- ógica ecial ara rarlos l r fit,19 7). o portante e tas fi iciones, icio ersonal, ~b l fasis e pezó restar l i i uo o i iente e La anza e t l r ceso bía star editado a r pósitos se~alados or l i i uo is o. ado e s propOsi~os cesi ades e s t iantes n i r ntes os e tros, n rso bería fr cer La ort nidad - ·---- -··----·--- Ortiz., "Auto-aprendiz.aje •• ," 27 de satisfacerlos individualmente (Robinson,1980:12), no solamente especificando la información lingüistica y temática, en cuanto a la especialidád del aprendiente sino dando la oportunidad de que Los medios para Lograrlos sean tan espccificos como el estudiante lo requiera, el estudiante como individuo manejará ·su capacidad de aprendiz.aje así como sus intereses personales, tal vCz trascen- diendo lo que un curso elaborado para un grupo de- interés ·aci:tdé-- mico especifico le pueda ofrecer. Esta posición cicn'tro dc·l cOncep- to del Inglés para Propósitos Especificos es la que se quiere in- tentar ofrecer para ser analizada bajo las actitudes de los estu- diantes. Abl como las perspectivas iniciales del concepto se han am- pliado a través de los años. Los elementos que lo conforman han sufrido cambios: el diseño de cursos. la selección de contenidos lingUisticos y temático&, el análisis de necesidades, los enfoques metodológicos, los papeles de profesor y estudiantes y Los proce- sos cognoscitivos involucrados en el proceso cn5cñanza/aprendiza- je. El concepto rompió con esquemas tradicionales en la enseñanza del idioma; ofreció al aprendiente la oportunidad de lograr metas - tal vez restringidas- pero alcanzables a corto plazo. Para el logro de propósitos especificas q1Je podria requerir un estudianLc fue necesario contemplar el dominio de la lengua dividido en habilidades: hat>i.ar, e~cuchar, leer, c~crihir, y en coni.;.ecucncia seleccionar aquéllas en función de Los requerimio-ntos del estudiante. Para McOonough, así como para la presentación de este marco teórico, es de suma importancia conjugar a la$ ideas anteriores Poo-.-- -- Comprensión". debe-tomarse como otra habilidad más para el aprondizaje “de un idioma: > The class which practises listening án-a “Lectura : y context, for instance, also practises some .of the sub-=s! kills which collectivelly make 'up the process of comprehension (1984:12). + No necesariamente al hablar de este tipo de aprendizaje 5e plantea como resultado incondicional la ídea de 'alslar' estas habilidades, sino estudiar cuáles y qué límites dentro de éstas se tendrían que analizar para conducir al aprendiente a lograr sus objetivos. De qué manera el aprendiente percibirá el logro de la comprensión auditiva sin que necesariamente intervengan tos símbolos gráficos, o al aprender a escribir en la lengua meta qué. tan necesario será que el que escribe Supere deficiencias en su producción oral. _ El aprendiente puede necesitar únicamente comprender un tex- to escrito dentro de su área académica. Esto contempla el hecho de que se tratará de proporcionar información que según McDonough debe ir en grado descendente en especificidad: 1) a foundation that could serve for any purpose, 2) a superstructure that could serve for any scien- tific purpose, 3) a later superstructure that could serve some special scientific purpove (1984:54) En este estudio en particular, estas bases o superestructuras deberán contemplar aspectos tan amplios como los procesos psico- lógicos involucrados para la lectura, para la decodificación de los símbolos gráficos y para la resolución de la tarea que se ha- ya determinado, Para que el aprendiente logre cumplir con el objetivo de com- prender un texto escrito debe contemplarse de qué manera podrá él 28 C!rt.iz, "Auto-aprendizaje ••• " que el concepto del pr ceso de· 'compi-~nsión; ;e.·tomarse o tra ~~bilidad má~ · ara l "prondizajo .. ét.e n .i n.a:' he á. s h.ich r ctÍ.ses :list~n¡ng'. in-~ -l t ro conte~t. r t nce, l o ractises o of e b-s i l ls ich l l ct ive l ly · ak.e ' e r cc s f' prehension 4:121. o esari ente l ablar e ste o e rendizaje s l ntea o lt do ndicional i ea e i lar' t&s bili ades, o t diar áles é Li ites ntro e stas rl.an e alizar ara conduci~ l r dicn.te rar s objetivo~. Oc é anera l r ndiente ercibirá l ro e compren~ión ditiva i e esari ente gan s i bolos ráficos, l r nder cribir ua· eta ué. cesario rá e l e ribe s pere fi i ncias n ~u u ción ral. l rcndientc ede ecesitar i ente prender n te~­ crito ntro e rea émica. E~to t pla l cho e e t rá e r porcionar ación e ún cDonough be r do s endente eciricidad: 1 datlon at uld r e r y purpo~e. 1 erstructure at uld r e ar y i n- ic rpose, 1 ter super~lrucLurc at uld r e c eclnl lc tLfic r ooc 4:541 n ste t dio articular, stas o erestructurns berán t plar ectos plios o s r cesos slco- Ógicos l l crndos ara tura, ara ccodiflcación e s ~l.mbolos gráfi~os ara l ción e r a e 6e a- a t i a.do. ara e l r ndiente ro plir n l jetivo e - r nder n CKlO crito be t plarse e é anera drá l ' . tuto-aprendizaje..." : . . 29 mismo | hacer; uso. de: :sÚ; conocimiento linguístico pasivo o activo y tran Feri 1 ca ¿La alestptiwa involucrada. Debe estudiarse la cantigad de información que el lector puede retener; información que en: este caso deberá “manejarse a dos niveles; el "temático", conceptualizado en su lengua materna, y el mañejo linguístico de la lengua meta. La efectividad de ciertos ejercicios diseñados a partir de estrategias que puedan transferirse de los procesos de aprendizaje o de la lectura, deberá igualmente ser analizada en términos de los procesos específicos de aprendizaje. .Sin embargo, estos procesos muchas veces no se han tomado lo suficientemente en cuenta para ivestigar sus orígenes (McDonough,1984:3,62). Todas estas investigaciones han cambiado la percepción de lo que se entendía por Inglés para Propósitos Específicos y tam- bién acerca de los Límites entre las habilidades del idioma, lo cual ha provocado revaloración de factores perceptuales y psico- lógicos que influyen en el aprendizaje de un idioma. Para cada curso con propósitos especificos ha sido necesario (o debiera serlo) analizar no sólo las necesidades de los parti- cipantes en términos linguísticos y de contenido o de necesidades físicas (horarios, tiempo disponible), sino ampliar tales análisis a investigaciones empiricas sobre la predisposición de los estu- diantes hacía cada uno de los elementos ínvolucrados en el diseño del curso, incluyendo metodología en todos sus aspectos. Ortiz, ·~Auto.-aprcndizaje ••• " 29 mi~mo : acer, us-~. -. ú ·cono~imiento lingUl~tico sivo · ti o tr~ns.i~r~-r lo_· -1 -'_d-1 :C_ip l iu-a_ lucrada. ebe t diarse ... ' - - - .. cant~~ad. d Ínf'orlÍJación· que l t.or PUed~- reten~r·; ación e n. este ~as_o berá ii.ejarse- · -dot:> r iveles; _el .-Ttemático', . - ' . -.- ' ' ;.c. -- -nceptualizado. ua materna, ' 1 ánejo "i°iigU!stico· o l~_ 0 l~r:'gua eta. a ~~ectividad e ~iertOs' r icios i ados r_ _i_':' ~e c~tr~~egias ~ue pueda~ tra.nsf~rirse e ·Oe r cesos e _izaje e t ra, berá l ente f. ali ada inos e s r cesos ecíficos e rendizaje. in ·embargo, t s pro~csos uchas ces o an ado cierí ' erite enta ara sti ar s or{gcnc~ cDonough,1984:3,62). odas tas sti ci nes an biado r epción e e t ndía or lés ara r pósitos spec{ficos - i n erca e s li ites entre s bili ades el a, al a ocado l ración e t res r optuales sico- icos e en l r ndizaje e n a. ara da rso n r pósitos eclficos a o cesario biera rlo) alizar o lo s cesi ades e s arti- antes ~érminos üísticos e tenido e cesi ades as rarios, ie po i onible), o pliar l s álisis in~estigaciones piricas bre r is osición e s tu- i ntcs acia da o e 105 entos i i r oti l i o el rso, ·l yendo etodologla os s ct s. JO ortiz, "Auto-aprendizaje •• ," 2.1.1 COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS t.N Lf:NGUA EXTRAN-JERA_·· . . . de textos escritos en lengua extranjera y los procesos··que · 10 determinan como individual para justificar su posible ofrecimien~ to por medio de un sislema también individual. La lectura emerge como un proceso cognoscitivo altamente so- fisticado, es un proceso para el cual la capacidad del cerebro humano involucra el adquirir y organizar información que se reci- be del exterior y se delimita por parámetros detcrminantos y ca- raclerlsticos. Para Goodman la lectura es un 'juego psicolingllis- tico de adivinanzas• (1971 ). Para las etapas- tempranas de este proceso se requiere de la organización de formas rigidamente pres- critas, más adelante el lector recurre a su esperiencia para per- mitirse una rápida reducción de inseguridad del significado con un mínimo de claves vi~uale5. El lector utiliLa su conocimiento de la redundancia, lo predecible del código linglií.stico para lo- grar conjeturas informadas acerca de la forma, sintaxis y signifi- cado del siguiente 'trozo• de texto, y constatarlo con el texlo real al seguir Leyendo (Bclmont (19741¡ Coopcr y Pclrosky (19751¡ McDonough (1981). La comprensión empieza cuando el cerebro inicia el proceso de decodificación a partl.r de c.onf.iguracioncs visu:tles, termina cuan- do deja de procesar .. tal información, Fries {19631 al discutir la naturaleza de este proceso mantiene que: Lcarning to read meane developing a considerable rangc of nigh~pcud rccognition rebponseb to ~pe­ cific sets of pattcrns of graphic ahapes. However, Ortiz, .,Auto-aprendizaje,.," 31 in later stagee thesc responses become automatic habits "such that the graphic shapes themsclves sink below tho threshold of attention" (en Bakker, 1961:65). como en muchas áreas de ense~a~za/aprendizaje, las investiga- ciones sobre la lectura han surgido, en primera instancia, a par- tir de investigaciones en lengua materna. As!, los estudiosos del tema parecen coincidir en que la lectura como tal no ee 'ense~a' , sino que Cb parte de un proceso de maduración cognoecitlva en el cual se conjugan tanto la maduraci6n paico-motora como la concep- tual. El mecanismo de la lectura se aprende, e! a parti~ de una •ense~anza•. Sin embargo, esta habilidad que s610 se puede perfec- cionar leyendo, haciendo el máximo uso de lo que ya se se.be y de- pendiendo· lo menos posible de la rnrormación captada a través de los ojos (Smith,1978:151, es un proceso cognoscitivo e individual, Es por lo anterior, que para la enseñanza de la 1ectura en una lengua extranjera, el mecanismo como tal ya no se puede reto- _ mar, (a menos que sea en una lengua como el japonés, hébreo, ára- be, etc, que dependen de ideogramas o de un alfabeto no greco-la- tino y de mecanismos de inicio y seguimiento de la lectura diferen- tes a lo acostumbrado por lectores de lenguas europeas), Puesto que loe mecanismos ya han sido aprendidos, queda en su lugar conscientizar al aprendien~e/lector de la lengua meta que ,, sus recursos LingUtstlcos, extratextuales y de estrategia& &erán las claves que Le ay~darán a la comprensión de un teKto. Los cri- terios y el enfoque de enseñanza en~atizarán la 'resolución de ta- reas•, por parte del Lector. Lo que el profesor podrá 'enseñar' 32 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " se basará en ·orientar al estudiante a solucionar .~a composición del discurso e interpretarlo con base en sus conocimientos ·rre-- vio& y' enfocado a cumplir con sus necesidades, por consiguiente ~l profesor proveerá al estudiante con los.medios, que se podrlan globalizar como estrategias, para adquirir ol conocimiento por él mismo (Mackay y Mountford (1978l; McOonough (1981l; Henper- Stanchina y Riley (19781. LOS presupuestos teóricos acerca de la comprensión. de docu- mentos escritos en lengua extranjera, han partido de los estudios iniciale~ de la lectura en lengua materna. Se ha partido del pre- supuesto que cl lector, como dicen Clarke y Silberstein: "bringG to the task a formidable amount or information, and ideas, ntti- tudes and belief"s (1975:2)", las cuales le ~yudará.n a salvar el Obstáculo que le presenta la lectura en lengua e~tranjera. Si un lector cficie~ce en su lengua materna sabe cómo selec- cionar el menor número de claves así como Las mis productivas, para llegar a conjeturas que logre confirmar lCoady.1975:1), el lector eficiente en la lengua meta podrá lograr, idealmente, algo pareci- do, practicando la habilidad para la comprensión del contenido del documento escrito en la lengua extranjera. E~ costu~bre mal encendida, inferir que el lector que lee en otro idioma necesariamente traduce a su lengua materna 'conscien- te o inconscientemente'. se habla de que comprender un texto eser!- to es una habilidad universal que puede ser transferida de un idio- ma a otro; por consiguiente, lo que debe preocuparle al lector en el logro de la tarea, no es la transferencia de conocimiento& lin- gUisticos literales, sino de la~ e~trategia& que ya utiliza en la Ort:iz, "Auto-aprendizaje.,." 33 lectura en el idioma materno (Mackay y Mountford,1978:222). Por lo anterior, en este estÚdlo se· entenaerá Por· comprensión de textos cscrit:os en lengua extranjera el proceso cognoscitivo e individual, por medio del cual el lector obtiene información de un documeni;o sin recurrir obiigatoriamente a una traducción l!te- ral a su iengua materna .. Po,. el contrario, recurt'irá a la detec- ción de necesidades y determinación ~e propósitos individuales para leer el tc11to, conjugará sus conocimientos del idioma con los del tema especifico, con estrategiaG y es ti tos de lectura que crea convenientes para resolver la tarea propuesta, con lo cual logrará la comprensión del texto al nivel que se haya propuesto. 2.1.1 .1 METOOOLOGLA PARA LA ENSEÑANZA OE LA COMPRENSION OE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA EXTRANJERA. EKisten problemas inherentes a la cn~cñanza do lenguas ex- tranjeras que no ee han llegado a resolver; por inclusión, eKi&- ten problemas sin resolver dentro del concepto de ense~anza d~ la comprensión de documentos ebcritos: These problems revolve around on the develop- ment of active thought processes by means of well-derined systems of eKercise, and the aesimilation of all that experimental science has already achteved (Leontiev,1981:61). Las investigaciones que se han desarrollado hasta la fecha acerca de la metodologla utilizada en los cursos para propósitob especlficoe, han demostrado que ciertos elementos, como los pro- cedimientos para la enseñanza, han e&tado supeditados al disoi'lo de materiales: qué habilidades y estrategias hay que enseñar, en qué orden y c6mo deben ser presentada~ y cómo practicar de una manera auténtica, las relaciones entre las habilicJade~ seleccio- nadas (Mackay y Mountford,1978:10). Ante estas circunstancias se diseñaron libros ~ series de libros para prop6sitos especificas, que en su momento aportaron innovaciones, los siguientes ejemplos fueron seleccionados aqul por incluir la habilidad de comprender lecturas o por ser del área académica: English in Focus de Allen y Widdowson,1974,0UP; Nucleus de Batee y Dudley-Evans,1976,Longman; A Course in Basic Scientific English de Ewer and Latorre,1969; writing Scientific Enalish de Swales,1Q71,Nelson. Sirvan estos ejemplos como talos para mencionar sólo algunos de los libros para propósito& espocl- ficos elaborados en eso& inicios. Lem rem e. 2000035 L.- importancia en este tipo de cursos radicó en el qué debía Ey contener el libro más no en el cómo se debía impartir para due aprendiente fuera capaz de. lograr la competencia propuesta median= te los objetivos planteados por el mismo curso (Widdowson,1993:86), La Presentación y procedimientos, no obstante, fueron fructuasos, la metodología no partió de sistemas novedosos ni 'mágicos , sino de los métodos que por décadas se utilizaron en la enseñanza dol domínio global de la lengua. La importancia residía en la 'propie- dad' del contenido lingúistico dentro de la disciplina involucrada y no en la metodología especifica (Mackay y Mountford,1978:8). En lo partícular, tal metodología se dejó gular por el diseño del curso, por la secuencia que el autor determinó como ideal para el logro de la habilidad, por tanto, la preocupación por hacer re- saltar 'el método' tras el curso se vió opacada por la linearidad del diseño mismo. La organización del sÍílabo en un curso de CL se integra a par tír de tareas a resolver, dificultades linguísticas o Semánticas y conlleva a soluciones de diferente índole en la selección y organíi- zación del contenido del curso (Richards y Rodgers, 1982:60), El con- tenido de estos Cursos suele enfocarse a una disciplina propia del área académica del estudiante, no en una selección del contenido linglístico per se ., Un curso para que los estudiantes de biología comprendan lecturas partirá de textos sobre genética, roología, morfología, etc.; un curso para psicólogos dependerá de textos so- bre psicología de la adolescencia, modificación de la conducta, condicionamiento, etc. El diseño de un curso implica especificación de propósitos a Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " a ~mportancia ste r e :> ii:(i ~l .. 1ué \1('ll!,, ntener el ro ás o el~ l"a 1f,,partir"·p~ra ·q;-,e "·e·l- r ndlente era az e rar petencia r puesta n1edl.a :..' s j l11os l t ados or l is o rso iddowson,1 53:BGI. a pr sen tac ión c i ientos, o stante, "r n t osos, etodología o artió e as edosos i ágicos o e s étodos e or cadas ae i l t za ron · enee;\anza 1 inio l bal e ua. a portancia c i !a p pie- ad' el ntenido in Uiet!co ntro e i i lina l crada o etodologla ecifica ackay ountford,1g78:8l. n articular, l ctodolog!a ejó iar or ol i ;\o el rso, or encia e l tor t inó o eal ara l ro e bili ad, or to, upación or cer - ltar l étodo' s l rso ió acada or in ri ad el Pio is o. a anización el !la o n rso e t ra r- ir e as lver, i lt es ingU! L cas.o s ánticas n leva l ci nes e i rente l ole ción ~ ~rgani- ción el tenido el rso i hards odgors,1QB2:601. l n- i o e t s c rsos C"'le f carse a i i lina r pia ul r a é ica el t diante, o a ción el tenido in U!stico ar o • un rso ara e s t iantes e i l gía prendan t ras artirá e cictoe "e nética, z olog!a, orfolog!a. tc.; n rso ara i l gos d~~~r.d~"á rjc tos - re si logía e olescencia, odificación e rlucta, dici namiento. tc. l diae~o e n cu~so plica ecif1cación d~ ósiLos ¡ 1 l 1 1 36 Ortiz. "Auto-aprendizaje .... " dos niveles: .contenido sobre la disciplina y cont.enido lingUis- • _.- ·,·_ •. '. ,- ·, . - ' ,_ • ,, ' •. -. ! . tico. El idi'?ma es utilizado para s(Ú•vir al conocimiento y estu- .. ,; .. r dio. de_ una-. diE:cipl~na .Y ___ no comO u'na disciplina por &t. 0 mism·a. ·C-; Más aún. ~1.contenido del curso como dicen Oreen y Candlin: is likely to focus uPon knowledge - both cognitive and affec- t.ive- which is pcrsonally significant to the learner (1980:102)". El silabo define Las metas para el aprendizaje as1 como el contenido lingUístico y la sclccci&n y ordenamiento do elementos particulares. El disei'io deberá cspecif"ic.ar el cont'enido en térmi- nos de la disCiplinn de estudio: definirá la intenbidad de cier- tos elementos, el tiempo que requerirá.' para cubrirlos y la aten- ción y detalle que se le dedicará a los objetivos diarios para as{ ir construyendo los paSos hacia el cumplimiento del objetivo global lRichal'ds y Ro.d°ge1's,10B2:161). Las. reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas que el indi- viduo tiene! ciue manejar operan a nivel consciente aunque hayan si- do aprendidas de manera inconsciente º!' la lcnuua materna, proban- do o l'echazando hipótesis al ir leyendo: Hypothesis testing is anchored in two primary mental operations: (1} the braln"s use of past ekpcrience (or alrcady stored information) and (2} the brain"s use of featul'e analysis. Those operations enable the brain to reduce the un- ccl'tainty about the meaning of ~hat is being rcad l Cooper y Pe trosky, 1975: G) • Poi· conoiguiente, para diseñar' y poner en pl'áctica cursos realmente efectivos, el profo~or y el diseñador deben investigar a fondo los usos para Los cuales e.L idioma o alguna de las habi- Lidadcs que lo forman será utilizado (Mackay,1078:3,21,l ~ En los cursos de CL, se pretende aumentar' ~a habilidad de Lec- tura, explotando claves textuales como cxtratextuales, el conoci- 37 miento del'mundo y del Lema (Laufer y Sim,1985:7) • . El ·prur.eeo~ ha tenido que enfrentarse a que su nivel de co- - noé_imie-ntO ·de la disciplina especifica tiene que reconciliarse, _po~ un :11;'-do, _con el nivel de conocimiento asumid0 por los mate- rial_es que usa·, y por o~ro, con el nivel académico qu.:! sus estu- diantes ya manejan, La tarea del profesor no ha sido, por Lo tan- to, desarrollar el conocimiento de la materia sino conscientizar a sus estudiantes de cómo lograr dicho conocimiento a través de un idioma diferente únicamente utilizado como herramienta (Abbott, 1978:102). En otras ocasiones, el prot·~sor ha tenido que improvisar su participación debido a demandas administrativas, que no le han permitido el espacio para internalizar el nuevo concepto de cnse- i'lanza/aprendizaje al. que ae va a· enfrentar, logrando una simple adaptac16n de metodologlas tradicionales (Armanet y Obuac-jucty, 1Q61:24). Su han utilizado técnicas y recursos quu han resultado eficaces en la impartición de inglés general sin saber cómo im- plementar nuevos procedimientos para que el aprendiente Logre ac- tuar satisfactoriamente de acuerdo a los fundamentos teóricos en eGte tipo de cursos. Puesto que el profesor puede depender exclusivamente del di- se~o del curso e implementar su ense~anza de una manera seriada o segmentada sin lograr una eKplotación global del concepto que está manejando, se poarta olvidar de Las variantes de aprendizaje de sus aprendientes como entes individuales y también de sus pro- pias intUiciones p~ra el logro de sus objetivos. Podría ccnbidcrar- se que, en cuanto a técnicas metodológicas, estos cursos tienen 39 Ortiz, "Auto-aprendiZaje ••• " . •fallas'. La posible solución no necesariamente reside en cambiar.el diserto, sino en permitir que las actividades a las que· se en·rren- ta el estudiante/lector, realmente sean equivalentes a l~S cCn~ templadas en las metas terminales (Alderson y WilliamSon;1978:10) y en la verdadera internalización de que los propósitos determi- narán los estilOs de lectura. Como dice Leontiev: Various teaching mothods are recommonded accord- ingly. In my opinion thc very question is wrong- ly poscd; what matters is not to tcach tho learner a particular reading proccdure but to teach him to rcild a Lcx t ubing differcnt approaches, 'standing back' from the tcxt s actual tokens (1981:38). Los comentarios de los autores cilados implican que las ac- tividades diseHadas bajo ebtas premisas demandarán una actitud diferente por parte de los participantes y una actuación ante el proceso enseRanzalaprendizaje menos dirigido. Tal vez el desompcRo será más especifico puesto que se debe- rá estar pendiente de las diferencias individuales de aprendizaje y más demandante al que se está acostumbrado dado que so tendrá que recurrir a soluciones de problemas no contemplados en el li- bro de texto. Breen y Candlin dicen al respecto: Such roles often require thoroUgh training and methodological initiation on the teacher·s par~. Only thc teacher who is thoroughly oure of one s role, will risk departure f'rom the sec11rit~ of traditional text-book orientcd learning (1980:95). A pco~r de loo años traocurridos desde estas publicaciones, no existe evidencia de que se haya dado tal alejamiento de una ensci'tanza tipo tradicional en los cursos de CL. La metodología implementada en este ttpo de cursos (por lo meno5 en los impar- tidos a través del CELE) sigue siendo una incógnita no verifica- .. Ortiz • "Auto-aprendizaje ..... 39 da.en exPerimentos. No se sabe con seguridad, ni se ha podido comprobar cientí- ricamente cuál ha sido la metodolog!a ideal en los cursos de_CL, ni qué técnicas han dado mejores resultados. La experiencia ha indicado que los resultados, con base en calificaciones finales, han sido satisfactorios. Se podría tal vez puntualizar que tal o cuál técnica o tipo de ejercicio son la causa de una mejor habi- lidad para comprender lecturas; que un proresor logra mejores re- sultados por utilizar ciertas estrategias de enseñanza. La experiencia ofrece información acerca de que el estudian- te, al final de la instrucción, ha logrado adquirir conciencia de lo que hace cuando lee en lengua extranjera. Las técnicas utili- zadas por el profesor, cualesquiera que ésLas hayan sido, han lo- grado frutos y podría concluirse que a pesar de dejar la incógni- ta sin respuesta "al 1 methods of tcaching reading work (Smith, 1976:4)". No es posible, sin embargo, afirmar que existan linea- mientos o procedimientos generalizados para que un profesor o es- tudiante logre mejor o más adecuadamente el objetivo planteado. Por la misma tradición educativa se piensa que debe existir 'un método' que dé invariablemente buenos resultados. Para resumir lo anterior, se podría decir que la 'falla' an- tes mencionada., tal vez se ha dado por la simple ra.i:ón de ser In- salvable. Tanto la lectura en lengua materna o extranjera, como la comprensión de los textos involucrados son procesos individuales que no necesariamente requieren de un dictado de técnicas meto- dológicas y en consecuencia su resolución no recae en manos de un procedimiento didáctico específico sino de una apertura conscien- 40 Ortiz, "Auto-aprendizaje ...... te acerca de los proceso5 cognoscitivos que estos lectores ejer- citan cuando realizan una serie de tareas para resolver el pro- blema. Dado que experimentalmente no se ha confirmado que algún con- junto do técnicas y ejercicios conducen invariablemente al logro satisractorio de la comprensión de lecturas dentro del ámbito del salón de clase, no quiere decir que las actuaciones y metas logra- das por los participantes en asta situación se invaliden. Por el contrario, ya que lo que se pretende rescatar es ol logro del ob- Jotiv~ de aprendizaje, se podría proponer un acel"'camiento haci:i. dicho objetivo mediante un procedimiento que permitiera al apren~ diente/lector explobar sus potenciales de manera individual y responsable. Se ofrecerla una oportunidad en donde el estudiante no depen- diera obligatoriamente de elementos externos a sus decisionoB para cumplir con metas particulal"'e&. Podría optar por una alternativa que le permitiera conscientizarse acel"'ca de los proce&os a los cuales se va a enfrentar". asl como a la libertad para detel"'minar objetivos especifico& particular~s. seleccionar métodos para cum- plirlos y promover una actitud responsable hacia una supervisión individual. e a A rr *enseñar' que al de 'aprender'. Esto, como dice Rogers, ha crea- do muchos problemas que han caído en el desinterés o en el absur- do por lograr una verdadera formación (1969125). Si la importan- cía dada a la enseñanza se enfocara hacia un interés por el apren— dizaje como proceso de formación vítal, los resultados en esta interacción podrían ser más exitosos. Ante esta necesidad para di- ferenciar claramente los conceptos de enseñanza y de aprendizaje y su interrelación, se podría proporcionar una Oportunidad más : válida tanto para el aprendiente como para el profesor, Al investigar oportunidades de aprendizaje imdividuales para un logro más adecuado en la comprensión de textos escritos en len— qua extranjera, se plantea la "posibilidad de establecer la par- ticipación responsable, tanto de profesores como de estudiantes, y permite un acercamiento más formativo hacia el proceso de lec- tura. El concepto de auto-aprendizaje se ofrece como medio acce- sible para que el aprendiente dirija y planteá parámetros de apren= dizaje personales. . El propósito de esta sección es proporcionar una definición operacional al concepto de auto-aprendizaje, que servirá como fun= damento de este estudio. No se pretende hacer un resumen exhausti- vo de las posiciones que diversos autores han asumido acerca del concepto de aprendizaje abierto, sino encontrar el conjunto de ca- racterísticas que defina el concepto idóneo para la investigación propuesta» Ese conjunto de características a su vez delinsará las implicaciones conductuales de los participantes (estudiantes y pro- 41 2.2 CONCEPTO DE AUTO-APRENDIZAJE Gener lmente se suele prestar máa importancia al hecho d& 'ense~ar' e l e 'a nder'. sto, o i e ogers, a a- o uchos r l as e n ! o l si terés l sur- o or l rar a r adera f r ación (19 .:12!5). i l i portan- ia da a l anza r cara cia n i t rés or l ren- i aje o ceso e ación ital, s lt os ta i t-er c!Ón dr!an r ás Kitosos. nte ta eaidad ara i- ciar ente s ceptos e anza e r ndizaje l ción, dr!a orcionar a o ort nidad áe áli a to ara l r ndiente o ara l f'esor. l !~veatigar ort nidades e r ndi!aJe n i i uales ara n ro ás uado prensión o KtOs e ri D - g a tranjera, l tea l Po i ili ad e t lecer l ar- ticipa~i6n nsable, to e fesores o e idntcs, r ite n iento ás ativo cia l ceso e - ra. l cepto e t - rendizaje fr ce o edio ce- i le ara e l r ndiente irija l teé r etros e ren- i aje rsonales. l r pósito e ta ción s orcionar a fi i i n eracional l cepto e t - prendizaje, e r irá c o f - ento e ste t dio. o t de cer en haueti- .o e s sici nes e i ersos t res n ido erca el cepto e rendizaje ierto, o contrar l junto e - terísti as e ~efina l cepto i eo ara l i uti ación r uesta.· se junto e r cterí ti s. a s ez li eará J.as pli aciones ductuales e s rti i antes iantes ro- l \ 1 42 Ortiz. '"Auto-aprendizaje~-- .. ~esorJ dentro de la situaciOn en~cñanza/aprcndizaje. E& necesaria so~alar. que e~ general, los estudios llevados a cabo sobre enseff~nza abierta ha~ abordado ireas diferen~cs a lan de la onseñanzq de idio-a.s. y cuando esto se ha ~eali~aao. se ha manejado en términos de e~señanza de uoa lengua para su do- minio global. Es sin duda algun~ importante ~eñalar que dlchos estudios han dado pautas para que el presenl~ trabajo lenua un panora~a amplio en términos gcn~rales y as! se pueda llegar a de- limitar un aspecto en el a(J:rCnclizaje de una lengua extranjera. Exisien dive~sas corrientes pedagógicas que han ~lsto al aprcndicnle como <:nte individual, responsable. digno de ~er deja- do en libertad para que determine ~ diseño ~us propios m~dios de aprc~dizajo. Do e~tau corrientes se desprenden métodos c~mo 'in- dividualización•. •aprendizaje •utónomo•, ·~stud~o auto-planeado', 'aprendizaje indepoudiente• • º<:nscña.nza. proq¡t'amada'. en dónde el aprendiente sigue pautas indivlduales aunque dentro de un disc~o programado de antemano para que togre sus Propósitos dentro de parámetros estabiecidos. Otros mCtodos, como suggestopedia y Coun- selling-Learning. entre otro&, han establecido una into~acción entre los particlpantcs respetando hasta cierto punto la libertad del individuo pa~a 1nterior12~r su aprendi~aje. Se discutirán estos Úl ti1no~ ya que para este estudio la in- teracción entre profesor y ap~endiente se tomará como uno de 10$ faotorea que pudieran influir en la aceptación de un sis~ema abierto, y pór ~ndc tomarlo como caracterlstica de la definición qu~ se quiere lCJgrar .. Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• •• 43 Por medio de la Suggestopedia de Lozanov. intenta restable- cerse el equilibrio de conocimiento entre el profesor y el estu- diante por medio de la autoridad reforzadora del profesor ante un "doble papel• por parte del estudiante. Aunque el énfasis re- cae primordialmente en el estudiante como receptor del proceso. el papel del profesor eo fundamental~ siempre debe estar presen- te. ya que este método se basa en la •sugestión• y sen~imiento& positivos proporcionados por el profesor y no en la disciplina por ~ocrción para el aprendizaje de la lengua (0 1 Connell,1982: 1151. curran, a su vez, mediante el llamaao Counsellino Learning, plantea que el aprendizaje no es solamente un proceso intelec- tual, no solamente una adquisición de conoci•ientos, etno también un crecimiento personal, una transformación de valores del indi- viduo mismo. Se intenta conducir al estudiante,de la dependencia total del profesor y sus técnicas, al inicio de la instrucción, a La independencia y seguridad en el manejo del idioma. EL papel del profesor se irá reduciendo en la medida que los estudiantes •maduran· a través de su exploración en el manejo de la lengua. La parte intelectual/cognoscitiva y la emocional/afectiva están íntimamente entrelazadas. Se habla de la responsabilidad compar- tida, los profesores y estudiantes involucrados profunda e ínti- mamente en el proceso de aprendizaje (Curran,~976:2-3)~ En el 'enfoque humanístico• manejado por Stevick también se enfatiza la importancia de los propósitos del estudiante. equi- libra el poder. es decir, el grado de independencia y creativi- dad a partir de los potenciales intelectuales del estudiante, La 44 ·or tiz, "Auto-aprendizaje .... " da en él (Stevick,1Q69:127) .• Estos métodos y eníoqu~s de enseñanza iinvoluc~an 1 pr.imorp1~1- ~ .r•', <·f:>:·.--.; "'~-) ;¡ ;",·;_<~; men1.c la dimensión afectiva como;comp~n,cn~lecde;S 1 u_mn'{if!'P:OS:~.~-'l- · cia. Dimensión nf-ectiva ·entendida 1por ''Al lw_r..i:gl"lt:~--i,Por/e-Je~~~-~~r~ ,_c_o_: . .•· .. -- mo un en-foque n la motivacfón ·en ·e>l apre~dizaj-c-·de 1iengu-ci.s,.c-~l.-~·án- - - - . - ·' ' - . . jeras, como t1a ·responsabi'lidad :de ..l.~s-1~p~~-nd.ien-tcs; t.G'at~f'.l-e~b'!': - los S<'Tltimientos de bienestar .y diñámica. 1de grL;~o~ _(l.a· for:o•~1,";·-: Curran. Stev ick.'J., :1ns ·relaciones 'humanas~ 1(Moskowi_tz·¡- v Yt•e l~~=n-~r:c:.i1c · 1uga·r dado a:1 .'éxito ·rear.irmado ·en· ciertos·:mode,1os1del"4n'f~9~~._-~·c,.:.. muni·ca tt.vo ',{ Sav'ignon'I •o •Cl ipape l' de• ·la- ·confianza¡ yJ .la·.f'!!Jaja~}.9n (,l!ozanov 1 '. (en :oi.ék.inson y ·Ca rv_er ;1991 ":41.) • ·sin •embargo, ~a rjuict o :personal. ,l ·La··participación:.de l 1pr¡qf_o- · sor"~" ·-estos··rñétodos, •es ihas~a cierto punto ·insust.i·tuibl,c; .es uri '-Ol·omento•en•óltproccso quc•no puede fa'ltar; 'sin él el'métodO''no ffuñci tonará -'a'decuadamente, :·Y· si· el· 'Pr-Ofosor ""º · es capazi de·'t'raG- c·cender ~su· ·papo 1 -de gúla, ~-se: podria: ·provocar ínás 1 dep"eñdeflCia'· fl in- ~segu!".'i"dad '·en· ó 1 ·--&prend iente. :Todos(•estos métodos· coinciden' en- el· énfasis 'd8do ·a· 'tós fac- ttorcs -ia.recttvos; par.a· e 11 lqgro :del, aprendizaje,' en· ihíJOtuCrar lConac i~n temen le '.-&l ··aprendtente:.·para ~que maneje la '1d iFCCé ión de L rproceso y tt-c lcnrner, and thcir satisfaction, in tC"m~ of the out comes of the responses, t <:. a 1 .... ay,:; to be judgcd by thc learner, nol a Lcac•.er o~ an cxperimcntcr (1981:468), La característica esencial para que un iJ.prcndL:aje auto-de- terminado sea pertinente eslribi'I en ouc la po,.sl'Jn1l St'!ol. cnnfrontll- da con un problema que pcrcit>a como real para ella n1io::.ma (Ron~r-s, 1geg:129J, y pueda lograr su resolución. Con ayud.a del nrofcsor el estudiante percibirá el aprendizaje, como dice Leontiev, como la iniciación de un mol.ivo_~ara la actiJio~o !ntcl~ct~al ant~ unG situación problemática (1981:65). La 1;:apaci.~ad para conscientiz:ar nccesi::ladc~, dctcrmin para él y para los e1emá'I integrantes del proceso. Al aprondicnt..e, en pocas p,"I!e.t>ras, se le ve como a un procesador de informaciOn, como un solu<.:ionador de problemas. Clarke y Silberstein dicen al respecto y ante el aspecto especifico del logro de una lectura fructuosa: [The] ullimate goal is to produce an independont stu; que las e~pectativas· que se f"orme seá.ñ realistas ·para 'que se loQren cumplir, a partir ·del co- 'nocimicnto de sus alciinces y restriccfone·s. Si la respoñSabiiidad f"rente al proceso educativo depende _Uásicamente de la actitud del estudiante esto debe manejarse abiertamente para que loe objeti- ., .. vos se cumplan y los resultados sean exitosos. Se espera·que con esta oportunidad para el logro académico loe estudiantes sean capaces de definir: 1 )thcir necds in terms of new skills to be ac- quired and of their short-term and long-term ob- jectives; 21 the conditions, the tecniques and materials to,. be used during their' training; 31 the system of evaluation of their performance during the cour_se (~rmanet y Obese-Jecty,_1961 :261. 52 Ort.iz 0 "Auto-aprendizaje ••• ·• So espera que los estudiantes que acepten trabajar más li- bremente estén conscientes do sus propios ideales sobre el apren- dizaje de una lengua extranjera. sus motivos. necesidades pareo- nalcs. objetivos de aprendizaje y su responsabilidad ante la ta- rea que desempeHarán (Odé.1986:371. A partir de la bibliografla consultada el panorama de un aprendizaje abierto se ha prosentadocomo 'la aoluci6n' al proble- ma del aprendizaje de lenguas. Sin embargo. loa resultados en la práctica descritos por casi los mismos autores (Holee. Oickinson, OdéJ distan mucho de c<>1aprobar que sea una alternativa infalible. Parece válido suponer que la• fallas o fracasos ante esta oportunidad de aprendl2aJ• &• han debido a una falta de investi- gación a prior~ de loa eletnentos que se conte~plan en el ofreci- miento práctico .. se han orrec!do estas alternativas sin haber es- tudiado variables afectivas. aocioeconómicas, culturalea o cognos- cltiva• de los poaiblea participantes. A juicio personal. se ha caldo nuevamente on ofrecer una alter.nativa pedagógica "s6lo porque las •modas' psicolingll{sticaa la han ofrecido como el medio para solucionar el problema de la eneeftanza de Lenguasª Hennor-Stanchina y Riley dicen: There is no queation of our trying to force our Learnere to become autonomous ~thie could be a contradiction in terma: autonomy is something tho individual chooses (1978:931, El estudiante debe estar consciente do l&s alternativas, op- ciones e implic~cionea para el logro de sus Objetivos, podrá se- leccionar su medio de aprendizaje genuinamente. TondrR el dere- cho do hacerlo no sin antes dar su opinión al respecto, puesto Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• •• 53 que como dice Allwright, no se puede e.aperar que .. los estudiant.cs sean, 'a priori', cxP.ertos en todo tipo.de tom.a.d.e docisioncs educativas, de actuaci6n o de anllisis .(1981:11). Con base en lo expuesto, el modelo que propone Oickinuon po- drta tomarse como inicio para apreciar los elementos involucra- dos en una situaci6n educativa auto-dirigida. Este modelo toma en cuenta los elementos do los que habla Rogers, pero será el es- tudiante quien tome la opción de cómo cumplir con requisit~s ins- titucionales, si los hay, seleccionando su material de aprendiza.- Je, recurriendo al trabajo en grupo si as! lo desea, a la aseso- r!a individual auxiliado por- el prof"csor, o a su decisión, fac- tor que debo respetarse también como forma de auto-dircccionali- dad, por recurrir a una supervisión total (1978:1~-161. Si no se proporciona abiertaJJ1ente un modelo pura lourar una oporlunidad de aprendizaje con estas caracter!tttlcau, se podrí.a caer nuevamente en una metodologla mal entendida que rccurrir!a una vez más a métodos de actuación tradicionales, 'ddaptados• pero no asimilados. Si se parle de una gama amplia de posibilidades negociable por parte de los participantes, se seleccionará aquel recurso por medio del cual se inicie un camino que, aunque necesariamente ton- ga obstáculos administrativos tanto como de bases educativas nrraigad<1.~. pueda deíinirue como un recurso auténtico para deo- pertar inquietudes ante el logro de objetivos seleccionados de manura igualmente auténtica. Por Jo :interior., en esta investigación, se definirá. como concepto do auto-aprendizaje, el pr.ocedimicnto que permite al estu- 54 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• •• diante responsabilizarse en la determinBción de metas particula- res de estudio, planear cómo llevarlas a cabo. seleccionar los materiales y recursos que crea pertinentes para cubrir necesida- des individuales, así como la selección de sistemas de evaluación para comprobar el progreso de su proceso formativo. " ··~:~_:..·~ 2.3 VARIABLES AFECTIVAS En esta parte de la fur\diiinen·t.ación tCbr.i~~,.,se revisarán' los elementos al interior de la dimensió.n. af"ec_t.~va q~e, po_~r.1,8:~ apor- tar información para la resolución dol problema, _pl~n~o"':~º· Se decidió partir de la inY<:!Stigación de elementos- del domi- nio afectivo dado que la def"inición de 'auto-aprendizaje•. se (un- damenta en necesidades y deseos de aprender y la libertad parn cumplirlos. Puesto qu~ ~e pretendo averiguar la predispo&~ción ante la alternativa pedagógica, esta predisposición depe~de_rá de ciertas caractcrlsticas del individuo ante tom'B. de. decisiones, el recurrir a su gama de experiencias ante la •necesidad' de ser guiado o dejado en libertad para aprender. Esta secCión se iniciará con la revisión de bibliografía so- bre factores que influyen en el apr~ndizaje de lenguas, para una vez hecho esto, seleccionar aquéllos que sean pertinentes para este estudio en particular. Parece necesario insistir que la mayor1a de estudios experi- mentales llevados a cabo han cubierto el área del proceso ense- ñanza/aprendizaje de una lengua CKtranjcra en términos de compe- tencia global de la misma. La mayoría de los estudios han abarca- do segundds lengua~ aprendidas por ni~os o adolescentes viviendo en el país de la lengua meta. No obstante, estos estudios han pro- porcionado las pautas para una selección de factores que podrlan plantearse como herramienta en esta investigación. La pregunta formulada en 1972 por Gardner y Lamborl, ante la dificultad de investigar !OS elementos que influyen ante al .:ipren- 56 Ortiz,· "Auto-aprendizaje ..... dizaje de lenguas sigue estando vigente: llow is it that somo people can learn a foreign language quickly and cxpertly while others, given the same opportunities to learn are utter railures? (1972:1). · Las posibles soluciones a esta pregunta han señalado como racto~eu determinantes: el tipo de enseñanza, el gusto por los idiomas, el "knack" para aprenderlos, el tener oldo para el idio.:.. ma, y otros igualmente subjetivos. El éxito en el aprendizaje de un idioma varia de individuo a individuo, de aula a aula aunque la instrucción o el método sean tos mismos, inclusive teniendo el mismo profesor en diferen- tes clases; no i•porta cómo se mida el aprovechamiento, o c6mo se enseñe el idiOlrla (Wilkins,1972:177), básicamente el ékito de- penderá de la persona que se inv•tucra en el proceso aunque no se t.yapodido llegar a una identificaci6n de los factores precisos que contribu~eron al éxito. Es razonable suponer, sin embargo, que habrá ciertas caracte- rísticas, ya de tipo afectivo, social o CQgnoscitivo, que sean co- munes y/o deter•inantes en el aprendizaje de una lengua. Lo más importan~e a este respecto es que la diversirlcaci6n de estas ca~ racterlsticas depende de las circunstancias individuales del apren- dient~. puesto que se está tratando con un proceso extremadamente complejo dentro de un organismo complejo (Brown.1974:242). Los estudios sobre la influencia dol campo afectivo en el pro- ceso de la enseñanza/aprendizaje han cubierto nuevamente la compe- tencia global de~ idioma. No se han encontrado investigaciones re- lacionadas únicamente con elementos afectivos que in! luyan en el aprendiza.le de habilidades •aisladas·. Sin embargo, estos estudios Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 57 pueden tomarse como punto de partida para investigar lo conducen- te al problema que concierne esta investigación, puesto que al tener el panorama de elementos pueden seleccionarse aquéllos que podrían influir, en este caso, en el logro de la comprensión de textos escritos, con base en las caractertsticas propias de esta habilidad aunadas a las características de la alternativa propues- ta. Para Miller y Oollard: "Learning takes place whon the learn- er wante eomething, noticcs something, does something and receives somothing" (1g72:134), es decir, cuando se conjugan aspectos de motivación, de percepción, de respuesta y de refuerzo o recompen- sa. Estos aspectos a su vez pueden ser traducidos como elementos afectivos y cognoscitivos. La mayoría de los investigadores acerca de variables afecti- vas relacionadas con el aprendizaje, como Bakker, Brown, eurt, oulay y Krashen, Chastain, Gardner y Lambert. Strevens, entre otros, coinciden en que los elementos afectivos que pueden relacio- cionarse con el aprendizaje de una lengua extranjera podrlan divi- dirse en tres grandes áreas: factores egocéntricos (léase persona- lidad y disponibilidad individual), sociales Cetnocentría o ane- mia) y cognoscitivos (pensamiento, memoria, abstracción). Natural- mente estos autores 7 así como otros, dependiendo de su área de in- terés, han enfocado con más detenimiento algún factor o área más que otros. El progreso del aprendiente ante la segunda lengua dependerá de que ponga en juego, dentro de la gama infinita de factores de las áreas mencionada~, aquéllos que le servirán a su propósito. 58 Orllz ... Auto-aprendizaje ..... •• Dicha •selección• inconsciente le permitirá recurrir a la explu- tación fructífera de sus potenciales como aprcndiente. Si se estudiaran cuáleb podrían ser las causas de obstáculo ante una situación dada. los riesgos para no fracasar quizás po- drían evitarse .. Debido a las actitudes, puntos de vista acerca de los extranjeros y/o su cultura y a la orientación hacia el proce- &o de aprendizaje al que el aprcndiente ha sido cxpuc~to, se po- dr1an delimitar las oportunidades para desarrollar la competencia en una lengua extranjera (Gardner y Lambert,1972:31. El cuadro siguiente presenta los diversos factores quo han sido estudi~os por algunos de los autores consultados. Se puede partir de la división por áreas que Rtencionan Gardner y Lambert: D•IE•t&CIOaES OE W&lOa 11acta LA WIO& El ....... o EL ESTUDIO 1101• e.,,,, E'OCClllJCO SOCIAL ESTILO COGIOSClllYO AC!IUIDES CDDI (tlit) WALOIES PEISOllL UllD Ollllf,8118! PEISO&&LIOID y «llSIEI actttaocs SOCIO-IFECIJYOS COG•Oscl ti VOS (ttlZ) •OflWICto• tlf[ISIO&O DE LI •tt.llUDCS HACII APT?IUD PARA tl Al'Al•- llOTlf&CIO• ...... ll COIUllD&O OE D IZA.JE DE ll•l;UAS GllDltl ' &NtlOta LA l[lil;UA llET& ORIEllTACIO• HACIA L&lltll PIEPAllCJOI 1EIOEICllS ETIO- " TAREA "ISlll DCL ( ltlit) PSICOLOGJCI CEITRJCIS HACIA APRE•DIZAJE l.OS lltlllOS DEL GRUPO OC ll LEN- GUA llETI - AtlITUOES QUE P.D~ HA9!LIOAOES ESPECIALES OEll ll COllUllOAD 1 EClllCAS PEDAGOGJCAS 0[$[0S DE llltl A . AP.IEIOER lltEIJIYOS 1 TRA· IH TOO OS SJICWE•S ( 198 l J Ell'[tTAT IV A lo ves DE LI roUCA- SllA80S CIO• llllENSl~AO Y OURACION [IPEAIEIC!A PREVIA DE LO AITEAJOR DE LA lE•l;UA Ort iz., "Auto-apre nd izaj e ••• " 59 En las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas se ha hablado, de análisis previo de necesidades para el diael'lo de un .curso 1 de correlaciones entre aprovechamiento (producto final) y elementos afectivos, cognoscitivos o otnocéntricoe: No obstante, no se ha encontrado información sobre estudios acerca do la pre- diopo&ici6n hacia el aprendizaje o hacia alguna metodolog1a en particular. Este estudio pretende encontrar elemen~oe que pudie- ran facilitar la implementación de una alternativa pedagógica a partir de factores afectivos ya que la opci6n de aprendizaje que se ofrecerá posiblemente dependa de catos ~lementoa. Puesto que este estudio propone el ofrecimiento de un enro- que de aprendizaje muy individual, que tendrá que ver con las ac- titudes del.aprendiente hacia el proceso, se determin6 seleccio- nar loa elementos de orientaci6n hacia la vida, eegún el cuadro anterior en la páQina 58. Se está consciente de que esta investigación enfrentará pro- blemas al tratar con variables de tipo afectivo interrelacionadas con procesos cognoscitivos, como la comprensión de textos escri- tos. Un problema reside en la selección adecuada de variables que ayuden en La detección de Los factore·s. involucradoo en la <ua- ei6n edUcativa propuesta, otro recae en •l logro de una defini- ción operacional de dichas variables pues éstas son difíciles de observar como tales, se tienen que buscar conductas que puedan eer observables y por lb tanto medibles. En este estudio se considerará 'variable afectiva' todo aquél factor inherente al Ser humano que tenga relación con sun reaccio- nes emotivas ante el aprendizaje do una lengua extranjera. 60 Ort iz. • "Auto-aprendizaje ••• " De manera general. se pretende invCst.igar aclit.udes hacia el concepto de auto-aprendizaje. de una motivación intrinseca pa- ra el lo9ro de una meta de aprendizaje de una segunda lengua. de ;.:~-sgO~ d~ persOnalidad que pudieran propiciarlo. variables afec- tivas todas que entran dentro de1 área ideosincrásica del apren- -diCni:ri: 2.3.i ACTITUD ·;No es posible disponer automáticamente de una definición ope- racional del término 'actitudº. Lo5 investigadores al respecto ha~ part:id~. principalmente de Jos estudios en el campo de la psi- _cologia0 y_ según han enc_auzado sus t.rabajos particulares. est.c concepto se ha enriquecido de los enfoques sociológicos. antropo- lógicos. lingUlsticos, etc., a los que estos investigadores han recurrido. El concepto de actitud se ha dcrinido a parlir de dos tco- rlas psicológicas. Las definiciones de actitud dentro de la teo- rla conductista toman al término como a la conducta rcal 0 la res- puC:lta misma, po•Jrla incluso ser equivalente a los dat:os observa- dos. podría manejarse como un.i variahlc dependiente (Bain,1970: 136). Denlro de la teoría mentalista, la aclitud cslá inmersa dun- tro de la situación misma de estimulo en la cual las respuestas son obser\/ac\.ls (Aluxandcr .lr •• cn A.gheyit>i y Fishman,19'/0:1381. En general, se contempla el concepto como la5 variaciones de una reacción individual ant:c cicrla gama de actuación. No debe considerarse como un elemento rígido e inflexible de la persona- lidad (Likert.,1g76:2041. Profundizando al respecto Thurstonc dice: Ortiz • "Auto-aprendiz.aje ••• " La utilización del término actitud en plural ee ambigua. Una actitud se representa por medio de un punto en el continuo de actitud, por lo tanto, la cantidad de actitudes que pueden representarse a lo largo de la escala de dicha actitud es infi- nito (1976:271). 01 Una de laa definiciones clásicas dentro de la teoría menta- lieta, es la de Allpoot en 1935, Para él actitud es: " a mental and neural state of readiness", la cual desencadena otra serte de problemas que remiten al investigador a términos igualmente inobservables para el concepto que se intenta definir, dado que para poder ser observable se tendrla que recurrir a la intro~pcc­ c i6n de los aujetoa mismos (Agheyisi y Fishman,1970:138). El consenso m6a actualizado sobre actitud retoma la relaci6n positiva o negativa del individuo hacia una aituaci6n u objeto. las prediepoaicionea hacia un aspecto de 10 que enfrenta, 6atae ae consideran como aspectos especiales de la conducta misma. La actitud designa un estado o diapoeición poicológica adqui- rida y organizada a través de la propia experiencia que incita al individuo a reaccionar de una manera característica. frente a de- terminadas personas, objetoa y situaciones (Likert.1970; Thurstonc, 1970; Agheyisi y Fishman,1970; Ader'-E~g,1971). Parece eer, por' consiguiente. que llegar a una definición operacional de actitud ha Sido tarea dificil. En términos genera- les se habla de actitud c~no 9fn6nimo de prcdiopooición hacia ~l objeto y/o situación, disponibilidad para una actividad. La defi- nición que ee tomará para este trabajo será la de Katz, por el aprovechamiento clar~ de los términos que utiliza y en cuanto abarca el concepto globalmente: 62 Ortiz, "Auto-aprendizaje.-•• " • " - .-1·~ • ·· ;. _, • -.-t,< -~;; i .:-,~" o .. !.-±·.:~_, "· '- - : · La actitud' ·cs''la ~-pred ispos'ici6n·,· dC i _ ind Lv-idÜo para Jvaloril:r- de manera- --favorablo':o desfavorable ,..., algún símbolo,- objeto--o:aspectO 'de''--este~;rñundo _ len.-oawes,1983:29).;.;:_,,·· "' ti- ' ,'-\ · ~ · "';- t in· La ac~itud así descrita ttene componentes emocionales, cog- noac i t i~os Y condÜc.turiiCs ~- En ~sta ~¡~~:~=¿1y9~~'i6n :'. ¡-'<; l ~~;~¡~¿lo que - • • ~: - ··-' ·:· 0 .' :¡;- ;"ié"•i·~--·.·,.:--·.--¡ ,,., ·.,,_.,., se proporcionara, sera la informacion acerca 'de 1a ·alternat·iva~p_e"'."'._ dá.gógica abierta dada a lo:; sujetos, lJ·C-U"S.1· prc:ivócará una ':.:..c'titud de-'tipo conductual puesto ·que· se ·esperan L:1.S ·rciit:éio"ries· ·dC COmpOr- tamtcnto hacia la sit'uación propuesta;· Es indispensable tener en cuenta lo que autores como Hollander llaman 'inconsistencia' do las actitudes. Para él, la actitud e~iste en un bajo nivel do conciencia, por lo tanto, el individuo no Ostá consciente de cuáles son sus actitudes ante un problema hasta el momento en que tiene que reaccionar, o en el momento que se le cuestiona sobre alguna reacción, Dependiendo de la naturale- za del rol que un individuo tiene que asumir, e~presará sus acti- tudcs dentro del marco de expectativas sociales de otros así como de sus propias molivac iones ( Hol lander, 1967: 191). Las personas en situación cara a cara responderán de modo difcrcnlc del indicado por su respuesta o ausencia de respuesta en un cuestionario o en- trev isla, Se puede abundar sobre la inconsi~tencia de las actitudes con las opiniones Cllpresadat> por !101'.~ach (19761 y lllurstone (1976} en cuanto que debe considerarsu que existe una actitud hacia el objeto y una actitud hacia la situación. Es por lo tanto inevitable que dicha 'inconsistencia' se pre- sente cuando se trata de estudiar las actitudes ante algún objeto, lo que es pertincnLe hacer es tratar de utilizar instrumentos que Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• •• 63 la ·controlen hasta cierto punto. y evitar la inter_vención:de va-· riables éxtrañas que la pudieran aumentar. Las investigaciones que han recurrido al concepto de actitud para llegar a algún resultado en el estudio sobre el 1.enguaje, pueden dividirse en tres tipos según Agheyisi y Fiehman: 1) Aquéllas que tienen que ver con actitudes diri- gidas u orientadas hacia la lengua (lengua clá- sica versus lengua •standard• ) • • 2} Aquéllas que tienen que ver con las impresiones estereotipadas que la mayoría de las personas de una comunidad muestran hacia una lengua en particular o variedades de esa lengua, 31 Aquéllas concernientes a la implementación de dif"erentes tipos de actitudes hacia la .lengua (comportamiento verbal, uso y preferencia de una lengua, aprendizaje de una lengua) (1970:141). La presente investigación cae dentro de la tercera diviei6n en cuanto a que se referirá a actitudes hacia la impiementación de una oportunidad para el aprendizaje de una lengua. no porque se vayan a implementar 'actitudes' como dice el inciso tres, sino porque se espera recabar la opinión acerca de la preferencia ante el aprendizaje de una lengua extranjera. Los estudios relacionados con el aprendizaje de una lengua, reiteran que los factores relacionados con actitude& se correla- clonan positivamente con el logro del éxito en tal proceso. es decir, se habla del concepto de actitud de una forma global, la disposición positiVa o negativa del indiv i~.uo influirá en el apren- dizaje de una lengua Clltranjera. ·.:; ..... rroponcr l.i. idea de que Las actitudes pueden ser predicto- ras del éxito en el aprendizaje ha sido estudiada por Gardner y Lambert. La mayoría de sus invesliga~~ones han ofrecido resulta- dos positivos acerca de que las ac~itudes son aprendidas a partir nomentáneas sino relativamen- .. te perdurables. Por otro lado, las actitudes forman parte. de las. características personales del individuo y son independientes de. la aptitud para la lengua y de la inteligencia-(1972:143). Autores como Wilkins (1972) y Bakker (1983), han obtenido correlaciones positivas entre la aptitud e inteligencia de los aprendientes como factores que ínfluyen:en el aprendizaje. Otros estudios han revelado también correlaciones positivas entre apti- tud y aprovechamiento (Carroll,1981), inteligencia. y aprovechas miento (Luria-Orleans, 1973, en Gardner y Lambert (1969). Sin embargo, las evidencias parecerían indicar que a pesar de que estos factores tienen cierta influencia en el aprendizaje de una lengua, mo existe correlación positiva entre Éstos y las actítudes y motivación del estudiante. Gardner y Lambert han correlacionado posltivamente aptitud y motivación (1972) y Krashen habla de motivación y personalidad como variables cuya relación influye positivamente para el apren- dizaje de una lengua extranjera (1981 (b)). Los estudios lievados a cabo sobre actitudes conductuales y motivacionales también por Gardner y Lambert dícen: Attitude as a motivational construct presuposses an intentíon on the part of the students to learn tho language with various aims in mind, and to pursue these aims with varying degrees of driva- strength (1972:192), lo que podría traducirse como que tentativamente se podría prede- cir el éxito en el aprendizaje sí la actitud, definida como cons- tructo hipotético, se correlaciona con la motivación propia del estudiante. 64 Ort iz, "Auto-aprendizaje ••• " de eJ1tperitincla$ previas y que no son momentánet1.s.sfno,.r,e·1,t·_~-~~m~-".-":".:r· r urables. or tro o, s t u ·s or_ _an p~r-te._;.dC:- .16'.~;--· racterísticas rs nales el i i uo n indepe~die,~~es o t :lud ara ua e ige • 72:143). utores o ilkins { 72} a ker 1,1, n t nido rr l i nes t>itivas tre J tit d eligen _a _de s r ndientes o t res e i en·en l r ndizaje. tros t dios n l do bién rr l i nes siti as tre ti- d chamiento l arr ll, 611, t li encia r echa- iento L ria-Orleans,1 3, ardncr a bcrt 69), in bargo, s i encias r corlan icar e sar e e t s t res n i rta ncia l r ndizaje e a ua, no •iste rr l ción siti a tre P.sLos s ti es otivación el es~~dlante. ardnar a bert n r ado si ente li ll otivación 21 rashen bla e otivación r nalidad o ri bles ya i n e si ente ara l ren- i aje e a ua ktr njera 81 ll. os t dios le os o bre ti es conducLuale~ otlvactonales bién or ardner a berl dir.~n: tit de s otivational nstruct po ses ti n n e art r e ents c rn e age ith ri us s ind, d rsuc se s ith r ing grecs f driv~­ cr gth ( 2:192), e dría tr~ducirse o e iv ente drla r de- ir l ito l r ndizaje i tit d, íi ida o ns- to i otético, rr l ci na n otivación r pia el tJ. Orliz • "Auto-aprendizaje ••• " 65 Para resumir. corresponde aquí proponer qué reacciones po- drán tomarse como válidas para la investigación. puesto que las actitudes pueden ser de carácter positivo o negativo, se capara, en este estudio, que las reacciones de los individ"uoe sean favo- rables ante la alternativa propuesta. Las actitudes esperadas tendrían que indicar influencia ante un tipo de comportamiento pedagógico. revaloraci6n hacia los valo- res dados tradicionalmente en el proceso ense~anza/aprendizaje con énfasis en el papel del profesor y del estudiante, disposi- ción frente a cambios en cuanto a la responsabilidad hacia el pro- ceso educativo, predisposición hacia la toma de decisiones, inten- ción consciente para plantear objetivos individuales de estudio y una libre opción ante sistemas de evaluación. 2.3.2 MOTIVACION El área del dominio afectivo y factores particulares que in- fluyen en el proceso ense~anza/aprendizaje indica que la motiva- ción del aprendiente ocupa un lugar de importancia para el éxito o fracaso en el aprendizaje de una lengua extranjera (McOonough 0 1981 :142). El término motivación puede definirse conceptualmente como el motor que impulsa al individuo a actuar. Una necesidad que in- tenta cubrir con metas propuestas. El carácter de la motivación aicmprc aará poottivo puesto Que es un elemento promotor de una conducta que intenta satisfacerse (Krashen,1981(a):1B1 ). En las investig_aciones sobre motivación y aprendizaje de una lengua extranjera se ha hablado de motivación como ·un concepto lineal cuyos extremos son conceptualmente opuestos. Un extremo 66 Ortiz.. "Auto-aprendiz.aje ••• " . . . . ' plantea un ~ipo de motiv~cLón •instrumeñtal• donde el aprendiz.a- je es estrictamente utilitario. en el otro extremo se encuentra la motivación 'integral', en donde el aprendiente se ve a si mis- mo como a un miembro potencial del grupo que habla la lengua ex- tranjera lWilkins,1972:184). Krashen Cn una posición menos radical que la de ~ilkins ma- neja el término 'integral' como la interacción con los 0 hablantes de la -lengua extranjera a partir de un interés integro y comple- to, El estudiante está dispuesto a comprometerse rcceptivamente 'a1 ap"rcndi~"a.Je, no opondrá barreras; la interacción que se pre- tende es altamente valorada. En cuanto la motivación 'instrumen- tál', la interacción dependerá del logro de ciertos fines, tal interacción tiene propósitos prácticos (1981 (a):160). Resumiondo la posición de estos autores, el aprendiente que está motivado instrumentalmente requiere do la lengua como un me- dio para un fin, mientras que para el aprendiente integralmente motivado, la lengua en todos sus aspectos será un fin en sl mis- mo, Para Wilkins, el aprcndicntc de una lengua extranjera que tiene más probabilidad de éxito está integralmente impulsado (1972:16!;>1, para McOonough. el aprcndiente que maneja una oricn- . tación de este tipo lo impulsa el deseo de l Legar a ser aceptado e incluso formar parte de la comunidad que habla La otra lengua l1Y81:151), ~p~rentcmente, por lo que han dicho estos autores, la motivación ideal para lograr una competencia tingülstLca com- pleta debe ser del tipo 'integral'. Dentro del ámbito de In pslcologtn y la sociología tnnto ol cOnce.pto como los términos se manejan do manera diferente, se maneja un continuo y por lo tanto se utiliza el concepto moti- e e A tamiento con míras a cumplir las metas que se ha planteado el in- dividuo (Hollander,1967:125). Las varíables motivacionales serán factores que impulsan a los que quieren aprender, en este caso una lengua extranjera, a determínar los medios para comunicarse con los hablantes de la lengua meta, y por lo tanto, tratar de obtener la información necesaria para Cumplir con sus objetívos (Krashen,1981(a):159). El aprendiente motivado tendrá en mente satisfacer un propó- sito práctico adquiriendo aquellos aspectos de la lengua meta que le sean necesarios. Los motivos que impulsen al aprendiente, ya sean de tan diversa índole como obtener una promoción en el tra- bajo, ganar prestigio, leer un artículo en su área académica, o para integrarse plenamente a la sociedad que habla la lengua meta, serán igualmente válidos predictores de éxito como los motivos que otro aprendiente pueda expresar. La motivación y objetivos planteados se presentan como una necesídad positiva especial y auténtica para aquéllos que apren- dan una lengua extranjera, por lo tanto, cualquier motivo plantea- do será tomado como válido. Puesto que para el logro de la comprensión de textos escri- tos en lengua extranjera se limita el objetivo dentro de la gama de metas alcanzables por medio del conocimiento de una lengua, la motivación que demuestren los estudiantes contendrá elementos par— ticulares debidos a la naturaleza misma de la tarea propuesta pa- ralelamente a los motivos personales que haya manifestado el estu- diante. En el prólogo al libro English for Specífic Purposes, Ortiz. "Auto-aprendizaje ..... 67 vación en términos menos diferenciados concernientes a u~ compor- iento n iras plir s etas e a l t ado l - i i uo oll dcr. 67:125}. as ri bles otivacionales r n t res e pulsan s e ieren render, te so a ua tranjera, t inar s edios ara unicarse n s blantes e ua eta, or to, tar e tener ación cesaria ara c plir n s jeti os r , 1981fa):159}. l rcndiente otivado drá ente t cer n pó- it r ctico uiri do ue los ectos e ua eta e n cesarios. os otivos e pulsen l r ndiente, a n e i ersa Í ole o tener a oción l - ajo. nar restigio, r n ti lo a émica, ara rarse ente i ad e bla ua eta, r n l ente li os rcdictorcs e ito o s otivos e tro rcndiente eda presar. a otivación jeti os l t ados sentan o a cesidad sitiva ecial t ntica ara ué los e ren- n a ua tranjera. or to, alquier otivo l tea- o rá ado o li o. uesto e ara l ro e prensión e t s cri- s ua Lrdnjcra ita l jeti o ntro e a e etas zables or edio el oci iento e a ua, otivación e uestren s iantes tendrá entos ar- l res idos t raleza is a e a puesta a- ente .i .l & otivos r a.les e ya anirc lar..fo l Lu- i nte. n l l go .l ro nglish r ec ffc Purpo~cs. 68 Qrtiz. "Auto-aprendizaje .... " Given that the ESP learner seos English as a means to the pursuit of academic or vocational goals, and notas an end in itself, analysis of the specific communicativc implications of these·goals is a necessary point of"doparture (197B:viii). Para este estudio se hablará básicamente del continuo 'moti- vación•• dado que el limitarlo o etiquetarlo serla incurrir en calificar de alguna manera al aprendiente sin respetar como au- ténticos los motivos que eKprese. Dice Wilkins: "one person may be studying a language 'becauao he wants to• • another 'because he has to' ( 1972: 183)" • no debo ne- cesariamente entenderse como una motivaci6n do primera o de segun- da clase sino como de un tipo de factor auténtico que podrá pro- piciar el logro de una meta, tan limitada o e~tensa como la haya doocado el aprendiente: Motivation, as in all Learning. is of the cssonce, so too are the levcls of aspiration the learners set ror themselves (Henner-stanchina y Riley,1078: 78) .. Estudios acerca del tema han demostrado que los términos 'in- tegral' e •instrumental' no necesariamente califican el hecho que eKista una correlación alta en 01 aprovechamiento y el logro do le~ metas propuestas. Los estudios que Lukmani (10721 llevó a ca- bo en Bombay demostraron que Los nprendientes lograron con éxito el manejo del idioma sin desarraigarse de su5 costumbres ni cul- tura, sino para mo~ernizar sus ideas y estilos de vida .. Qardner y Lambert (19721 llegaron a conclusiones similares en Filipinas en donde el idioma" oficial es el inglés; estos ejemplos demuestran que la motivación, sin adjetivos, por su esencia misma, podría de la inquietud dependerá de la necesidad que ¡se quiera cumplir: y se asociará con las expectativas y la importancia” que el apren-:: diente proporcione para el logro de los propósitos anticipados fHollander,1967:127). Para la presente investigación, será de importancia compro- bar 6i existe correlación entre motivación y predisposición hacia el auto-aprendizaje, no necesariamente comprobar si las 'etique- tas' acostumbradas pueden ser detectadas por medio de este estu- dio. 2,3.3 PERSONALIDAD Los factores de personalidad individual han sido correlacio- nados positivamente tanto con la motivación como con la actitud del aprendiente de lenguas. Rogers (1969), Dickinson (1978), Henner-Stanchina (1978), investigadores sobre el concepto de au- tonomía en cl aprendizaje, hablan del perfil de personalidad que tanto profesores como estudiantes deben poseer para que aquél fructifique. Por lo tanto, en este estudio, se intentará llegar a plantear que clertos rasgos de personalidad deben de tomarse en cuenta para que el estudiante los ponga en juego autónomamen— te para el logro de la comprensión de textos escritos. Para lograr dicho perfil se debe recurrir a instrumentos que aislen los rasgos que conforman el conjunto de la personali- dad de un individuo, Al separar respuestas de una actuación dada Ort lz, "Auto-aprendizaje ••• " 69 tomarse como uno de los predictores eficaces .en el ápr~·ndi.zaje de una lengua eKlranjera. La complejidad del concepto 'motivación• involucf'.'_a; di:Versi- dad en las metas educativa& y sociales del indiv_i?'~º.• la-,fuerzet. e uietud enderá e cesidad q~e . o ·.ql:'_iera __ .C~inplir• ciará n s CKpectativas portanc.ia. que el·· 8.pren-~­ i nte orcione ara l ro e s r pósitos t dos ( oll der, 967:127). ara r sente esti ación, rá o portancia pro- ar &i Kiste rr l ción tre otivación r is osición acia l t -aprendizaje, o esari ente probar i s • t e- s' t bradas eden r t ctadas or edio e e~to tu- io. . .3 ALI AD os t res e r nalidad i idual an o rrelacio- dos sit ente to n otivación o n La tit d el r ndiente e uas, ogers 69), Oickinson 78), c ner-Stanchina 78), sti dores bre l ceplo o - ia el rendizaje, blan el erfil e r nalidad e to r fesores o t iantes en pose~r ara e Ól tifi ue. or to, ste t dio, tará ar l ntear e i rtos os cJe r nalidad en e tumaf'~c enta ara e l ~studiante s nga o go amen- c ara l ro e prensión e r.los critos. ara rar i o erfil be u rir ru entos e i l n s os e f r an l njunto : Pf!rnonali.- ad e n l i i uo, l arar c 5Las e a t ación cJ «servir a. la: definición ' imprensión: de querer di- Una: “disposición: sin>prejuicios ante la tarea misma del “aprendizaje, éste es otro aspecto, dentro del proceso enseñanza/ “aprendizaje que.no ha sido estudiado profundamente, Para.que.el proceso de enseñanza/aprendizaje sea fructífero se ha:mencionado que el aprendiente debe manejar la confianza en SÍ mismo, su actitud en el salón de clase y hacia el profesor de- be ser positiva, debe proyectar un sentimiento de empatía y su orientación hacia el proceso debe ser analítico (Krashen, 1981(b): 23). Chastain explica que ciertos Factores de ansiedad, creativi- dad y ciertos rasgos de reserva o Cxtroversión pueden conjugarse como elementos potenciales para el logro de una competencia com- pleta en una segunda lengua, el problema radica en cómo poder conjuntarlos de una manera creativa (1975:160). Se habla de la proyección de la propia personalidad hacía la personalidad de otro para propiciar mejor la relación estable- cida; identificarse intelectualmente con otro individuo propicia- rá el triunfo en el aprendizaje de una lengua extranjera. Se ha estudiado sobre personalidades extrovertidas e introver- tidas. Los estudios de Brown al respecio indican correlaciones sig- niricativas entre una personalidad extrovertida y la competencia en 70 Ortiz, "Auto_..;.ap~endizajC ••• _" se reúnen s.ól~ aque_l tO~ _dalo~ 4uc puedan servi~. . l . efi ición operat~va qÚe_ SO' __ ú.t'ii.i~~~¡-~ ' l vertidas ver- ti as. os st dios e r n l !:>pecto i an rr l ci nes f>ig- it'i :ativas tre a r nalidad >1.trovcrtida pelcncia Ortiz, .. Auto-aprendizaje ••• " 71 la lengua extranjera, sin embargo, esta co.rrela.ción sólo ha sido comprobada para la producción oral y no para. habilidades como la producción escrita o la comprensión de lecturas o documentos au- ditivos. Se ha estudiado también qué factores egocéntricos, como el conocimiento de sí mismo, la auto-estima, la confianza en si mismo y su proyección entran dentro del conjunto de factores de personalidad que propiciarán el aprendizaje (Brown,1974:237). Los estudios también han dado indicios que los estudiantes de tipo reflexivo son más lentos pero más precisos que los estu- diantes impulsivos. En particular, los niílos que estudian bajo el proceso de reflexión cometen menos errores en la lectura que los que son de carácter impulsivo (Kagan,1965,en Brown,1974:239). La personalidad, por lo tanto, se conforma de patrones do conducta, cualidades de comportamiento y de actitudes ante situa- ciones dadas (Gough,1956:8). ¿Cuál podría ser el perfil de personalidad del estudiante que pudiera correlacionarse significativamente con la aceptación de un sistema abierto contemplando como meta de éste la compren- sión de te~tos escritos? El proce~o de lectura como ya se dijo, tiene que involucrar mecanismos adquiridos, procesos cognoscitivos, que invitan al lector a hacer uso de sus estrategias de resolución de problemas así como de recursos creativos para usarlos en beneficio de la comprensión del documento seleccionado. Puesto que comprender un texto escrito implica saber localizar la idea general aái como los detalles, manejar la estructura global, su función retórica, estar a favor o en contra de lo expresado por el autor, entender la func10n de- loe 81cmento"S de- cohesión del tc,.to. eti:.-(Brown, 1974:2_391, s1...· habla ·_-por lo tanto de qué-ri'c::"10~nCLB. .. con 1a Que ~-márié'jó·-· !lUs Po·t~ri6tá1cs de· ~es_ó·i-~c ión- .cÍc~--P~-ótl l.'SR\~-s-~",;_c'; ASimi&riio, el ConcepLo t1e au.Lo-aj:lrtina1i:aje''n'éCfisár1~ont.'.'e' ten'drá'· q-Ue dCPender de rasgos del aprcndfcnte -en ·e"'dar··c:uenta'-'dó una ·pcr.- sonnlidad extrovertida con una disposición para enrrentarse a re- tos intclec~~ales, tmpulsar ta creatividad e independencia de criterio para la solución de Lareas y el logro de objetivos de- terminados. ~o& procesos cognoscitivos de aGtc lndlviduo manifen- tarán olemcntos analiticos y de tipo rcflcKivo para responsabl- lizarse ante la tarea propuesta. Se considerará que el perfil 'ideal' del estudiante que optu por el auto-aprendizaje tendrá rasgos de !ogro académico ante si- tuac!ones que recornpcnst:n su independencia. una eficiencia int.o- J.ectual alta propiciará el má,.fmo uso de sus capac.idadus sin des- pt?rd!ciar enf"uerl.'oS, es de<:tf', s.:..iber ut.i 1 lzar la aslratcgia ¡1de- cuada para la rcsoluctón de un problema. Su responsabilidad ante Ja situación debe ser la característica de más Importancia dado que la opción petiagógica 1o im11ulsará a determinar camh1ou de actitud y enrrcntar'sc a l;t torna de dt!'ci a iones. Puesto que el papel dol profesor dentro del concop~o dn au- to-aprcndLi:aj~ e~ desgJo:;ó en la sección anterior de esLe cap!tu- Lo, '1.qui so1amenLc se resum!r.i. QUC? el profesor que acople esta. hacía la promoción de los potenciales del estudiante, así como la predisposición para fomentar un alejamiento de él másmo como profesor tipo tradicional. Ortiz, "Auto-aprendizaje .. e." 73 alternativa deberá tener_ rasgos congrl:'entes_ y de autenticidad ha~·ia oción e Los tenciales - el t diante, sí Co o r is osición ara entar n iento de l is o o r fesor o i ional. 2.4 PROBLEMATICA DE LA MEOICION DE VARIABLES AFECTIVAS. Se ha mencionado que llegar a la deíinición de términos que trat~n sobre conceptos del área social o afectiva, ya sean acti- tudes, motivación, o rasgos de personalidad, os difícil, el pro- blema de la medición de estos conceptos es igualmente difícil dobido a la naturaleza misma do lo que so intonta medir, Uno de loo problemas principales a este respecto ea determ1riar que lao variables afccllvas no son elementos rígidos nJ unidades discre- tas sino elementos ílexibJcs que se mueven dentro de cierto ám- bito de reacción, otra dificultad reside en Vincular estas reac- cianea, dertnides como 'observables', con estas variables. El ámbito del comportamiento social o de respuestas do ecti- tud se obstaculiza cuando loe aspectos cotidianos del comporta- miento quieren ser medidos cuantitativamente. Es por esto que el primer paso debe ser: especificar una variable, definirla lo mis operacionalmente posible y limitar la medición de dicha variable C~ikert 0 1Q7C:201; Thurstono,1976:2201, Dentro de la estructura o esencia de las actitudes. hablan- do específicamente de éstas, Hollander dice: Attitudes havo beon treated with respcct to a ·cognitíve component 0 which refers to belief- d1sbelief 0 an affcctive componont 0 ~hich deals with like-dislike, an actlon comronent, which embodíee a readinese to respond 1967:189). Generalmente, loe instrumentos de medición que se han utillzado tratan de medir uno solo de estos componentes: el afectivo, áquel que evalúa únicamente el aspecto de aceptación o rechazo ante el objeto o concepto prOporcionado. Esto podría tomarse como una 11- 74 Ortlz. "Auto-aprendizaje ••• " mltante ·para la evaluación. pero investigadores como Likert. Thuretone. Rokeach y Fishbein han tratado este componente como la esencia principal de las actitudes y por lo tanto medio váli- do para medirlas. Para iograr cuantificarlas. el investigador necesita marcas en el papel• palabras o g'cstos significativos e inferir a partir de esto las supuestas características de estas conductas (Karlinger,1975:28). Las predisposiciones hacia una circunstancia dada han sido medidas confiablemente si se pide al aujeto una opinión al res- pecto. Likert opinn: Las de.claracionos verbales de opinión y do ac- titud se consideran como un métcdo de medición indirecto de disposiciones que ee simbolizan y expresan con mas facilidad en forma verbal (1Q76: 20~). Por consiguiente, las opiniones expresadas por los sujetos se utilizarán como medio para medir las actitudes as! como otras variables del dominio afectivo, serán de importancia en la medi- da que se interpreten como elmbolo de la variable (Thurstone, 1970:2ft4). Al permitir que una opini6n simbolice una actitud, el investigador formulará una e~presi6n verbal acerca de la varia- ble seleccionada y el sujeto reaccionará ante tal o cual afirma- ción. Por- este medio se obtendrán las marcas en el papel como dice Kerlinger, para en consecuencia cuantificar el grado propi- ciatorio o no que el indi_viduo haya sePialado. El problema de la ~edición de variables afectivas se remi~e también a la definición utilizada, puesto que involucra la medi- ción de predisposiciones en el orden subjetivo. Alguno• estudio- sos del tema han manejado estas variables como 'construetos hipo- 76 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " téticos', el concepto definido podrá ser relacionado directameri- te cori ·una·.oonducta abierta, o una respuesta verbal hacia algún conjunto de estímulo& (Agheyisi y Fishman,1970:138). Por lo tanto, al tomar las varrables afectivas como construc- tos hipotéticos podrán ser medidas indirectamente me~iante actua- clones verbales o no verbales del individuo, haciendo uso de ins- trumentos de medición adecuados al dise~o de la investtgación, .Al aceptar esta situación estas variables deborán ser llamadas •variablea intermedias'. Esto es un t~rmino acu"ado para designar los procesos psicológicos internos no observables directamente, que a su vez explican alguna conducta: ''La variable inter~edia es una variable imaginada. No puede ser vista, oida ni tOCdda. Se infiere de la conducta (Kerlinger,1975:27)". La presentación realizada al respecto por Hovland y Rosen- berg explica más claramente esta relación: VARJABLrs INOEPENOl[NTE~ lltOIBLfS fSTJKULO INDIVIDUOS, SITUACIO- NES, CONSECUENCIAS SOCIALES, C.RUPOS. OBJETOS. DE LA ACTITUD VAlllABlES JllTERlltOIAS ACTITUD VARIABLES OEPCllDJEllfES 11(0t8lES { RESPUESTAS NERVIOSAS DEL SISTEMA SlllPATJCO AFECTOS DECLARACIONES VERBALES AL SUJETO D[l AFECTO { RESPUESTAS PEACEPIIVAS COGNICIO- DECLARACIONES VERBALES llES SOBRE CREENCIAS { ACCIONES MANIFIESTAS COMPORTA- OECLARACIONCS VERBALES llIEITOS CONCERNIENTES AL CONPOR- TAlllEITO - - .. Es indiapenl!!lable m~ncionar que en este estudio se acepta la idea de que una variable afectiva es predominantemente incon- Ortiz. • "Auto-aprendiz. aje .... " 77 eciente y que su medición sólo determinarla el monto do alguna tendencia presente sin que se pueda realmente definir esa ten- dencia. y que a pesar de que se contara con medios ·altamente válidos y confiables. los resultados, como dice Brown, no pueden considerarse totalmente precisos puesto que estarán limitado'!> por la conciencia que tenga el sujeto de s~s problemas y su dis- posici6n a revelarlo entre otras cosas (1975:7). Dentro de Los elementos que deben tomarse con sumo cuidado para que la medición de variables afec~ivae sea factible, es ne- cesario tomar en cuenta que lo que la gente dice no es nect!&aria- mente lo que hace al enfrentarse a la supuesta situación. se reconoce asimismo Que ya que tas actitudes cambian, la medición con el paso del tiempo nunca puede ser totalmente confiable (Hollander,1967:205). Sin embargo, para efectos de logro en cualquier investiga- ción. como lo plantea Thurstone: No nos interesa determinar si hay coherencia entre las opiniones que ha expresado [el su- jeto] y sus acciones porque nuestra intención no es predecir conductas manifiestas. Supon- dremos que es importante saber lo que ia gente dice creer. aun cuando su. .. conducta no sea cohe- rente con las opiniones que sustentan (1976:266). Esta cita pu&dc parecer descorazonadora, no obstante, lo que se intenta al medir variables afectivas es establecer 01 inicio de una investigación que cuente con bases e1tperimentalu~ recopilada& y que no se preste a interpretaciones subjetivas. Es por esto que para los erectos rtc csle estudio, y antu la complejidad de la nat.uratez.a dP- las variables de este tipo b'? fif~- lcccionó el medio conocido cC'lmo ·et.cala~ de actitutJ· cnniCJ ln!;.\.ru- 78 Ortiz.. "Aulo-aprend iz.aje ••• " mentos para la medición, se considera.fil concepto como una surlu de intervalos de grado o de clase que se extienden a lo largo de tal escala. En dicha escala lon individuos pueden expresar cómo (pro o contra) 'sienten acerca• de algo y además 'qué tan ruerte' e~ ese sentimiento. Las afinnaciones que pretenden recabar tal información deben ser de tal naturaleza que las personas que ten- gan alíercntcs punlo& de vista acerca de determinada Situación rcnpondan a ella de manera diferente e individual (Thurstone, 1976¡ Hollandcr,1976; Likert.1976). Se diseñan instrumentos ante los cuales el sujeto al dar su opinión puede determinar la 'dirección• de su actitud, en térmi- nos de acuerdo-desacuerdo, y el 'grado' ante tal actitud en tér- minos de estar, a lo largo de una dimen&iÓn de concordancia, so- bre límites de 'altamente de acuerdo' hasta 'altamente en desa- cuerdo'. El individuo dará su opinión al respecto acerca de un aspecto de la variable seleccionada y la escala final consistirá en una representación en rangos manifestados en diferentes puntos de la escala. Es importante, por lo tanto, como en todo instrumen- to de medición, cuidar estándares de confiabilidad y validoz. que permitan manejar tales contestaciones como símbolos válidos para medir las variables propuestas. Se deben cuidar elementos preci- sos para que el instrum~nto no ~ca ambiguo, mida realmente lo que se intenta medir y si el caso lo requiere sea consistente en cuanto a medir siempre lo mismo en diversas ocasiones de apl~ca­ ción. Un último factor de diíicult.ad reside precisamente en las instancias dludlanleb lnvolucr.'!dO& en los curi:.os de acuerdo a las caracterit.tic11G mencto'nadas para de- termin11r un estrato de la población, La s.eLección de la muc,str.'l dt> los proícsores. SI? reat-fzó !me- diante un muestreo proposltivo dado que sC·mnncjó CL unlvcrs~.dc ; sujetos disponible". los proresores a cargo_ ~le _los _curG~? __ f,i!?ron todos dignos de estudio pucs10 que _estaban en la condición necc- ' . 88 Orll7.. "Aut.o-aprcndizajc ••• " sarta do ·ser estudiados. AJ prcrerir t'rab~Ja".°_' con estratos -de la población se deter- mina ani· que-~:iOS e lem'C'ritO's_,qu-C ·-10·, fcirrrian Sean más _homogéneos ·en- tre - s r_-_que lo~- ·q_ue cO~rO rman. 1-a :· P_Ob 18.c ión gencr.t L ( p lck. -Y LÓpcz. -iou'o:oOJ. Esta muestra S.c -conS-i.dcró representativa ·uc la población debido a ~ue porccnlualmcnte el número de ~ujclos-estudiantcs re- presenta el 62.05~ (139 Ss) de la población global. Este porcell- taje y el de los proresores, 58.8?% (9 S~I. se obtuvieron mano- jando el número total aproa:imado de estudiantes y profcsorct:> par- ticipitivo, la acción de acuerdo a la& re- glas y costumbres preestablecidas. Los individuos que obtengan Ortiz • "Auto-aprendizaje ........ 03 calificaciones altas ante la serie de preguntas que delinean es- te rasgo podrá decirse que son ~rganizadas, responsables. que valoran la actividad intelectual dentro de los marcos sociales. educativos establecidos previamente. Valoran Jos logros del in- telecto. son competentes .. Por el contrario. si obtuvieran cali~ ficaciones bajas puede decirse que son.personas desorganizada& ante presiones para adaptarse, pesimistas respecto a sus• carac- terísticas ocupacionales. irresponsables, apáticos y holgazanes. Logro Independencia .. factores de interés y motivación que generan el logro en cualquier marco dentro del cual la autonom1a y la independencia sean comportamientos positivos. Obteniendo calificaciones altas. se dice que los individuos eon independien·· tes, no se dejan influir o controlar por las decisiones de algu- na persona o grupo. su capacidad intelectual y criterio son su- periores, son individuos competentes. previsores y con penearnien- tos claros .. Si las calificaciones son bajas, las personas ee de- finen como sumisas. complacientes con la autoridad. carecen de introspección, son inestables e inhibidos. Eficiencia Intelectual. La habilidad para lograr éxito con el m[nimo de esfuerzo o desperdicio de energía. Se indic~ el gra- do de eficiencia intelectual que ae ha alcanzado. Estas personas son planificadoras. sus pensamientos son claros. están bien in- formadas, valoran loe aspectos cognoscitivos e intelectuales, son independientes, autocontrolada& y eficientes. En cambio, si las características son adversas, las personas son poco ambicio- sas, convencionales, faltas de autodirección y autodisciplina y sus interes~s son e_scasos. 94 Orl lz, "Aul.o-aprendizaje .... " Responsabilidad. Disposición y lcmpcranicnlo de conciencia, responsabilidad y confiabilidad. Si las cnliflcaciones son altas los individuos son planificadorcti, responsable&, independientes y eficientes. Si las calificaciones son bajas se caracteriza a estos individuos como inmaduros. perezosos, incrédulos, impulsl- vos, desordenados u irresponsable& .. 3.2.3 DEFINICION DE VARIABLES La situación a.detectarse fue la prediaposici6n favorable o desfavorable do los sujetos al conocer una oportunidad do apren- dizaje novedosa en una ~ituación educativa ya conocida .. Resultó indispensable considerar ciertas variables atributi- vas que ayudarán a inferir conclusiones para esta investigación. Se tomaron en cuenta: a) sexo. b) edad, e) área académica, d) nivel de estudioa, el lugar dando tornaron los curso& de CL, f) profesor con quien llevaron el curso, g) rasgos de personalidad l~éase CPI) .. Se comprobará más adelante, con los re&ultados estad1btlcos, si estas· variables atributivas al ser relacionad~s con las res- puestas sobre actitudes pueden dar indicios para una e~plicación razonada que pudiera ayudar a confirmar o rechazar las hipótesis planteada&. CONOICIO~ES EXPERIMENTALES El estudio que se llevó a cabo os del tlpo descriptivo, se quizo obtener la mayor inrormación del fenómeno en cuestló·~·; es- Ortiz, "Auto-aprendizaje •• ," 95 te estudio pretende describir las caracteristicas más importantes del fen6meno en lo que respecta a su aparici6n y frecuencia, se planteó por tanto llevar a cabo un estudio de campo. Se acudi6 a los sujotos en sus condicionea naturales (salo- nes de clase, horarios habituales). Puesto que se proponia el CUee.tionamiento acerca de una propuesta de aprendiz.aje fue inne- cesario lograr circunstancias estrictas de experimentación que tal vez hubieran provocado rechazo ante la situación total. La aplicacl6n_de instrumentos se llevó a cabo en las Últimas eemanae del semestre escolar. La determinación de este momento no rue casual, •• queria que los estudiantes hubieran recibido el mismo tipo de información con respecto a los procuooe on la lec- .tura y en la comprensión do un texto escrito en inyléb mediante la utilizaci6n del libro de texto-~ •. se querta que loe estu- diantes ya hubieran pueeto a prueba las estrategias aprendidas utilizando un texto de su especialidad, tratando aei de que hubie- ran satisfecho, por lo menos en cierta medida, su necesidad para comprender dicho tipo de texto. En otras palabras, la informaci6n básica te6rica ee habla dado, el pr.oceso ante la práctica real se habla iniciado y el haber Llevado et Curso casi en su totalidad podr1a haberlee dado un punto de partida (experiencia) para dar au opinión ante el mioma proceso mediante otro tipo de acercamien- to pedagógico. El procedimiento p~~a lograr los datos tuvo varias etapae: 11 Hab~ar con los profesores y pedirles una fecha propicia para la aplicación de los instrumentos. 21 Acudir a los grupos en la fe~ha indicada, explicar la si- tuación lo más claro posible. 96 Ortiz, "Auto-aprendizaje .•• " 3.2.5 3) Se pidió a Los proresoren encargados de Los grupos que contestarán el cuestionario diseñado para altos en su tiempo libre. OESCRIPCION DE LOS INSTRUMENTOS Se utillzaron dos instrumentos, un cuestionario para recabar grados de aceptación hacia el auto-aprendizaje como medio para lograr la comprensión de textos escritos y acarea de ta·motiva- ción de los aprendlcntes. Este cuestionario fue especialmente di- seílado para cubrir las áreas del tema de inveBtigaclón, fue apli- cado a los dos tipos de sujetos. El segundo instrumento fue el CPI, Configuración Psi<;g•ógi- ca Indiyidual (Gaugh,1980), para obtener los rasgos de personal!- dad. Este instrumento sólo fue aplicado a los estudiantes. No porque se crea que la personalidad del profesor no sea de suma importanc la en el contexto educativo, sino que se que ria obtener ·toda la información posible acerca de los beno~iciarios en el proccoo enscf\anza/aprendizaje. En estas circunstanclas el profe- sor y su personalidad son un elemento más que influirá en el pro- ceso al que están expuestos los estudiantes. 3.2.5.1 CUESTIONARIO OE ACTITUDES La elaboración de un cuestionario tiene ventajas que se uti- lizaron para esta investigación, es un método para Obtener infor- mación clara y precisa, GU aplicación y calificación ::;on fáciles, además los sujetos se sienten más libres al expresar sus opinio- nes en un papel y tienen tiempo en caso de que quieran recapacl- lar sobre sus respuestas. El· cuestionario aqu{ utilizado· constó de das partes, la pri- o·rt i z • "Auto-aprendizaje ••• " mera recoge datos :atributivos de los sujetos; _se diseñarán dos versiones diferentes, una para los estudiantes y o~ra p~ra los profesores. En esta· parte también se incluyeron_- las arirmaciones para recabar la información acere-a de la motivación ac.erca del curso CL. La segunda parte recoge grados de aceptabilidad ante afirmaciones elaboradas especialmente para investigar el tema. El cuestionario, en su mayor parte, presenta preguntas de alternativa fija, ya sea para contestar entre afirmación o nega- ción, de ordenamiento de afirmaciones por grado de importancia, 97 o de concordancia ante arirmaciones de ACUERDO TOTAL hasta DESA- CUERDO TOTAL. Se utilizaron pocas preguntas de tipo abierto; unas con el propósito de conrirmar alguna otra de alternativa fija, otras con el propósito de dejar en libertad al encuestado para dar su opinión al respecto de a1guna afirmación, utilizar sus pro- pios marcos de referencia y términos cotidianos. En algunas preguntas se incluyó el apartado de 'otros• dado que muchos interrogados pueden tener opiniones que no\,hayan sido contempladas por el investigador, y dándoles esta oportunidad la tomen y aporten md.i.. dato::. para el c:;.tudio. Para llegar a la versión final del cuestionario se siguieron varias etapas antes de la aplicación del instrumento en la cir- cunstancia determinante. Todo instrumento de medición debe pasar por procesos de validación para mejorarlo, evitar ambigUedades y realmente tomarlo como instrumento válido y confiable, es por es- to que las etapas de pilotaje deben llevarse a cabo lo más exhaus- tivamente posible. En una primera etapa se determinaron las áreas que abar- 96 Ortiz, "Auto-aprendizaje.,." carian Los parán1ctros para la indagación del problema. Se utili:.:. zó el juicio de colegas en el área de la ensuñan.z.a ·dc:·la,comru·en~-·­ sión du lectura:. y de psicología para que seleccionaran ·la diroc_-,. ción hacla el grado f"avorable o desfavorable de Las afirmaciones-_ y además que indicaran a qu~ área pertenecían. Se partió de af"irmacioncs obtenidas ·del marco .t_eór(cC,,:.Y,~,~e. los propósitos del estudio: ,._,- 1 _.·,·-~·-i Al AUTO-APRENDIZAJE, 8) COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS, CJ OBJETIVO GLOBAL DE LOS CURSOS DE CL. Se redactaron 66 afirmaciones cuyo orden de prc.Scntacióri se determinó al azar, ver Anexo A. A partir de este procedimiento se descartó ol área C, ya que las ideas estaban ya contempladas en otras afirmaciones de las áreas A y B, o pcdian un Juicio sumamente uubJetjvo que no reflejaba indicación hacia el Objetivo planteado sino pedlan una po&ición ante la situación c~colar en general. En cuanto al área 8, se seleccionaron solamente 10 afirma- clones que no resultaron ambiguas. Para el área A se aprobaron 33 afirmaciones que reflejaban una opinión acerca del concepto, ai igual que manejaban los jndicadores en los cuales se podr!a subdividir el concepto global dt:i aulo-aprcndiz.ajc. Se revisó la redacción de tas 43 afirmaciones aceptadas y se procedió a diseñ~r la primera versión del instrumento y se pi- dió a los Jueces que dieran su opinión, ver Anexo e. Al obtener retroalimentación nuevamente se modificaron cier- tos aspectos de presentación y redacción de afirma~iúnes y se pro- 24. alumnos . CA. partir” de- Tas contestaciones: de la primora parte del ins- Er “Enimento se determinaron. ciertos cambios. Se reelaboraron las ins- trucclones y'del. total de 16 preguntas se aprobaron 13, se revisó la redacción. | La segunda parte contenía 28 afirmaciones. Se aplicó el es- " tadístico llamado *coeficiente Alpha! (Nadelsticher,1993). El pun- taje obtenido fue de p = 0.57, indicando que la consistencia no era muy confiable, Estaba “dentro de los parámetros aceptables, pero se debía llevar a cabo una prueba de correlación entre cada reactivo y la puntuación total de la prueba con objeto de eliminar aquéllos que tuvieran correlaciones bajas, es decir, que midieran algo diferente a lo que se necesitaba medir, Se descartaron las afirmaciones que no tenflan ninguna rela- ción con la variable seleccionada, se revisaron las afirmaciones "cuyo índice resultó adecuado, Ciertos indicadores no estaban con- templados, Se redactaron afirmaciones al respecto. Se notó en ge- neral, que el estudiante se habia dispersado en sus contestacio- nes relacionándolas no con el objeto a medir sino con la cireuns- tancía educativa global, .se decidió que las páginas utilizadas Ortiz, ''Auto-aprendizaje~.-.'' 99 cedió_ai_;_P:rl6·(~j~-_::f,~~;·~~-t~~"i~6--:~;~.-U~-~ ~s~C:'.se· ·pod1a- llovar a cabo .. con los g'ruPos ·-.d~' -.--;comP~-ehs·i6~ ~:.:.:_:_ d-- .. ,, :·._- ),;,--_ ·-- : dr!an ref l'ejar ... 1a:·~¡)oblilc ión"".~idea'.r_ meta, ·y_ ·se' ~til.iZ·ó-, _Un-- g"rupo _-de . _.·:~:'.; ·; ;,'._-__ :,¡·_,~_.~ ,_,_,~ ;:..;~~.} :·:~--c'~;:i.J:'.'-'. .. :-,í-.-~~2;;'-;:;-_;:;:/•i ; ..,;,·;.-·~- : · __ --- . _:: : --'.:: :- ' l.i -Fac ~--. de-_ Filo-so-ria ·-Y~'.Letras::que'.'-·r_ef__lojar!·a · üliB.-'-población 'Pare- · >:-¡~ ··poet·Ac_I0~ 0 ·: Pit;oTo:: ·.- SUA :\0.11 :'a1ü"mn05 •. \_-..-:_ .;~,:~- .:;_~-_:·j _._, ~-;::' .',.: _ :; __ ) :_,~,{~ ... _S_~~-" ;: 13 -a.1úmné>s· , -~ '"• .;- --,_ ,. Total: ·24.alu nos Í!. P~r-i:'ij;.--·de'- i'as'·COntest institucional; di Conocimiento sobre el concepto Comprensión de Lectura o) Conocimiento sobre el objetivo global del cu,rso ·do· CL, rl Motivacidn de los estudiantes hacia- la- importO.nc.Ln del objoti'lo d~l curso de CL. La estructura de esta parte en su5 dirercntes versiones se presenta a continuación, ver Anexo& O y E. --· CUESTIONARIO ESTUDIANTES - PRIMERA PARTE VER .ANLXO o ------·-- OBJETIVO NO.REACTIVO TIPO º" RESPUESTA Antecedentes personales 1,2,3,4,5,6 cerrada, dalos breves. académicos 1,a,10, 12 cerrada, sclr.cclón. Indagar predÍ~pasición hacia el requisito ins- t.itucional g abi~rta Indagar datos acerca de la actitud actual hacia alternativa íija, el curso de CL 11 datos breves. Indagar motivación hacia jerarquizacl6n por i~ la importancia del obje- 13 partancia: 1 • importnnlc tivo del curso de a. 7 - importante - Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• '' 101 CUESTIONARIO PROFESORES - PRIMERA PARTE VER ANEXO t~ OBJETIVO NO.REACTIVO TIPO DE RESPUESTA ----·- Antecedentes personales 1,2,3,4,8,9 . cerrada, datos breves .. académicos 5,6, 7, 111, 15, 18,19 cl.!rrada, eta tos brrvr.s, Experiencia profesional 10,11,12,13, cerrada, datos breves, 16,17 selección Conocimiento~ acerca del concepto ccrnprension de 20,21,22 alternativa rija contra textos escritos en inglés abierta Indagar opinión acerca de la motivación de los estu- jerurquización por impar- diantes hacia la importan- 23 tanela: 1 + importante cia del objetivo de un 7 - importante curso de a.. Se elaboraron dos hojas de iñ~truccionos generales, la porta- da que explica el objetivo global del cuestionario, la indicación que los datos se tomarán con absoluta seriedad. Otra hoja divide las dos secciones del cuestionario, incluye la definición sobre el concepto de auto-aprendizaje de la investigadora, dado qu~ no debe partirse de la idea de que todo 7'ujeto debe tener la mit.m..i. información o concepción acerca del objeto a medirse. Se incluyó un ejemplo del tipo de reactivo y la manera de señalar la respues- ta. La segunda parte del cuestionario es . la misma para lo& dos tipos de sujetos. Los indicadores que recaDaron las actituaes na- cia el concepto de auto-aprendizaje para el logro de la compren- sión de textos escritos en inglés fueron los siguientee: 102 ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 1 J Actitud general hacia el concepto.·de ~A,~t~'-a~:re~ci"izaj~' en un curso de CL. 21 Responsabilidad hacia el estudi0. 31 Determinación individUal -de obJ8tivoÉt 'dé'·és'tudi.o. 4) Ritmo de aprendizaje: . en forma individual, grupal, determinada por el profesor. 5J Selección de material de trabaJO: individua 1, por d<:icisión grupal, por parte del profesor, por autoridades administrativas. 6) Supervisión del estudio: individual, grupal, por el profesor. 7) Papel de la evaluación: métodos referidos al trabajo interno, al requerimiento externo. -,;-.;,- ':·. , ... En total esta parte consta de 26 afirmaciones, loe indicado- res no están uquitativamente representados en cuanto a número de afirmaciones, sin embargo, se mantuvo la importancia del indica- dor y la igualdad de afirmaciones con valencia positiva y negati- va. Esta parte dol cuestionario termina con una petición abierta hacia cualquiP.r otro comentario al respecto del tema. El cuadro de la página siguiente esquematiza la estructura del cuestionarlo de actitudes, ver Anexo F. Ortiz. ''Auto-aprc11dizajc ••• •• 103 1 -- CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES VER ANEXO F ¡------·---- - -----··--· 1 INDICADOR NO.REACTIVO VALENCIA 1) Actitud general hacia el 3 acuerdo concepto de Auto-aprendi- 6 acuerdo zaje en un curso de a. 20 acuerdo -- 24 ncuerdo 26 acuerdo 2) Rcsponsabiliddd ante el 10 acuerdo estudio 12 acuerdo 20 acuerdo 22 ' desacuerdo 24 - W:::UtJrd<1 20- ·. acuerdo 3) Detenninación individual 3 acuerdo de objetivos de estudio 13 desacu!.!rdo 15 desacuerdo 4) Ritmo de aprendizaje, se- g desacuerdo Lección y opción 14. _acuerdo 16 acuerdo 23 desacuerdo _ll4 acuerdo 5_) Selección de material de 2 desacuerdo B .:icuerdo 12 acuerdo 16 desacuerdo 6) Supervisión del estudio 5 acuerdo 7 desacuerdo g desacuerdo 13 desacuer•do 19 acuerdo 22 desacuerdo 25 desacuerdo 7) Papel de la evaluación 1 desacuerdo 4 acuerdo 6 acuerdo 10 acuerdo 11 dc:w.cuerdo ' 17 desacuerdo 21 desacuerdo . 104 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 3.2.5.2 CONFIGURACION PSICOLOGlCA INDIVIDUAL El tomar la decisión de investigar los rasgos de porsonali- dad de los estudiantes para correlacionarlos con su actitud ante el auto-aprendizaje condujo a la búsqueda de métodos idóneos paru. medir tales rasgos. La selección del CPI,Cpnfiguración Psicolóoica Individual (Gough,1080), se determinó debido a que las escalas en que está subdividido el concepto de personalidad se dirigen principalmen- te a medir Las caracterÍ&t..:icai:. quo son importantes para la vida social y la interacción personal del individuo y no··ee enrocan hacia sus aspectos patológicos. <2 I Este instrumento divide el concepto en 16 escalas que pueden manejarse on conjunto y lograr un perfil completo del sujeto o pueden seleccionarse sólo aquellos rasgos necesarios para algún estudio en particular, En la lntroducC"iÓn d".?l instrumento se explica que las metas principales en su uso se encuentran: "Utilizar y desarrollar los conceptos descriptivos más ampliamente relacionados con los aspee- tos personales y sociales, y diseMar subescalas breves, precisas y confiables para la identificación y medición de las variables elegidas para incluirse en e 1 Inventario { 1960: 11". Este instrumento ha sido utilizado en diversos estudios acer- ca do problomar; de aprendizaje de lengua materna y segunda Lengua, los más sobresalientes han sido los de Gardner y Lambert en 1965 y el de Feenstra y Gi'lrdner en 1968. Precisamente en este Último se utilizaron solamente Las esca- las del Inventario que dctoctan logro~ a través de La. lndependen- o 10% cía y conformidad que pudieron correlacionarse con logros acadé= micos curriculares. z Las ventajas.que se encontraron para da selección del Inven- tarioíen las circunstancias presentes se refirieron a la facili- dad y conveniencia en su uso. Este instrumento se puede aplicar en diferentes condiciones experimentales sin varíar su validez y su fácil calificación manual lo hace accesíble aún con poblacio- nes Numerosas. Es igualmente necesario mencionar la desventaja que el mismo Manual menciona: - Conviene recalcar que en este Manual se presentan normas que provienen de los E.UV.A., por lo que la utilización de éstas para la evaluación de indivi- duos mexicanos o latinoamericanos siempre debe realizarse con cautela (1980,introducción). No obstante, a pesar de este inconveniente el instrumento ha sído aplicado ampliamente en estudios dentro del campo psicológi- co en México. (3), En la interpretación de los datos se acentuaron las precau- ciones para aplicar criterios flexibles. Estos dependieron tanto de las circunstancias de aplicación como único instrumento que evaluó la personalidad de los sujetos, así como de la naturaleza de la variable con la cual se correlacionaron los datos. Durante la aplicación del instrumento se presentó un incon- veniente relacionado con el procedimiento, el tiempo que llevó su resolución fue más largo de lo conveniente debido a que se aplicó después del cuestionario de actitudes. El Manual indica que las últimas 20 afirmaciones pueden dejar de contestarse, sin embargo, en las circunstancias de aplicación un 20% de sujetos Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• " jQ~¡ cia·· y conforniidad que pud.ie'ron. c rrelaci narse con logros acadé- icos rri ulares. as ntajas que contraron ara l l ción el en- t ri en l s ir stancias r sentes r firi r n a l cili- ad y veniencia e s so. ste i stru ento s ede licar if r ntes diciones eri entales i ariar s li ez y cil li i n anual l ce cesible n n blacio- ea n erosas. s i l ente cesario encionar l sventaja Que l is o anual enciona: onviene r alcar e ste anual s r sentan r as e ienen e l s . . •• or l Que t i n e tas ara l al ación e ivi- os exicanos l tino ericanos i pre be r li arse c n utela ( gao,i tr u ciónJ. o stante, a esar e ste i veniente l i stru ento a si o li do plia ente e t dios ntro el ca po si ol6gi- co en éxico. (3), n l i t r t ción e l s atos t aron l s r cau- ie es ara licar rit ri s ibles. stos endieron t to e l s i stancias e li ción o ico i tru ento e aluó l r nalidad e l s jetos, si o e l t raleza e l ariable n l al r l i aron l s atos. urante l li ción el i tru ento r sentó n i n- niente r l i ado c n l r edi iento, l tie po e ll ó l ción e ás l o e l veniente bido Que licó spués el esti nario e tit des. l anual i ica e l s Últi as 0 ir aciones eden ejar e ntestarse, i bargo, l s i stancias e li ción n e j t "106 Ort iL. "Auto-aprendiz.aje ••• •• dejó de contestar aproximadamente 46 afirmaciones. El lnve::ntario consta de 480 afirmaciones que- cubrun 18 esf':a- Las que, según el autor, caracterizan la personal-idad del sujeto." Cada escala cubre una faceta importante de la psicologla interper- sonal y el conjunto proporciona un análisis completo_del individuo desde el punto de vista de La interacción social. Las oscalas es- tán organizadas en cuatro grupos de acuerdo a la semejanz.a __ dc sus implicaciones conductuales (Gough,"1980:"1). Para este estudio se seleccionaron cuatro escalas que so con- sideraron pertinentes a la problemática descrita: Logro conrormidad (Le), Logro independencia (Li), Eficiencia intelectual (Ei), <4 > Responsabilidad (Rol. Las tres primeras escalaS forman el Grupo IXI que mido el po- tencial para el logro y la eficiencia intelectual: Grupo III - Aquí quedan comprendidas aquellas tres escalas que son básicamente relevantes para el con- sejero y la gula académica (Lc.Li y Ei) • de taJ ma- nera que el consejero puede rácilmcnte observar las variaciones internas entre estas medidas de motiva- ción de logro y logro potencial (Gough,1980:8). La escala Responsabilidad pertenece al Grupo 11, cuyos alcan- ces intentan mediar "Socialización, Madurez, Responsabilidad y Es- tructuración Personal de los ValoreG (Gough,19B0:31". La selección de estas cuatro c~calas ou consideró válida en c11Rnto que sólo se buscaron tos determinantes de ciertos rasgos y no el conjunto de cualidades; los rasgos que indiquen el perfil del sujeto hacia el problema planteado. En total se cuantificaron 164 afirmaciones: 36 para Logro ninas previamente establecidas y respaldadas ¡por los est Hi :llevó. a cabo el autor hasta obtener. el insta ment universitarios. 3.2.6 DESCRIPCION DE MEDIDAS” ESTADISTICAS Las características de este estudio como expleratorio, de una sola muestra independiente determina que se utilizó estadis- tica no-paramétrica, tanto descriptiva como inferencial. La presentación y tratamiento de los datos dependió de las características de los mismos y las inferencias a las que se qui- zo llegar para la confirmación o rechazo de las hipótesis, Hubo datos que necesitaron de representación por distribución de fre- cuencias coma los datos discretos, ejemplo: sexo; los datos con— tínuos que se agruparon por intervalos, ejemplo: edad agrupada por quinguenios. Para estos datos un histograma o una gráfica cíir- cular fue igualmente útil para visualizar la información. Sin embargo, la simple distribución de frecuencias no es su- ficiente en ocasiones para una descripción más completa. Para al- gunos datos se recurrió a medidas de localización como las de ten- dencía central para saber si dichas frecuencias diferían entre sí. El uso de medidas de tendencia central permite prestar atención a las propiedades numéricas de los datos (media aritmética) o trascender a partir de éstas para no llegar a conclusiones pre- Ortiz, ''Auto-oprondizajc •• ,'' 107 , corirormidad, 32 para .Logro ir:idependencia, 5z:·_·para·::_ffici.!0'1~Cia io-. '. ' ' ' ' ' ' - - -_. •' .-~---, .. --.;:: .-·.·.- • '\ - ·.;,"" > .~ •. , . '· -.. :,,;~,.. :_,' ,, te lcctual, 42 para Rcspont0abi i'idad; El recuento de conte~tac~'?"!?~- _so · (~e,_~~-;~~-·~--~~ .. ~ó'?~ó/~ -~~f11c ·de plantillas y ln calificación depende de normas ,mas~:u.1iranS y ,t:eme- ~ i as i ente t l cidas _ respa_ldª~--~~\F?.~~:' )-q-s:-,;~~;t-~~~~1:',:·_-q'~o-:' - vó bo l tor te estudio se tomaron las. normas establecidas -para, est.udia-ntes iversitarios. <•.'- . .6 SCRIPCION E ECIDAS. DISTICA$ as ractortsticas e ste t dio o exploratorio, e a la uestra endiente t ina e tili ó t dís- a -paramétrica. to scriptiva o r r ncial. a r s ntación a iento e s atos endió e s racteristicas e s is os s r ncias s e ui- ar ara fi ación azo e s i ótesis, ubo atos que cesitaron e r s ntación or i ción e r - cncias o s atos i retos, o plo: oo s los n- l os e r paron or r alos, plo: ed~d r pada or i quenios, ara t s atos n i a a ráfica - lar e l ente til ara i alizar ación. in bargo, ple i ción e encias o s &U- tr! asi nes rd. a s ri 1ón ás pleta. ara l- nos atos u rió a edida& e li ción o s e - ncia ntral ara er i i as encias i rlan tre t. l so e edidas e encia ntral r ite restar ción s i dades éricas e s atos edia ética} der artir e & ara o ar cl si ne5 108 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " juiciadas (niediana). Asimismo sé ·utilizaron medidas de dispersión· (desviación es tan dar). Para el. tratamiento inf'erencial so recurrió a Los estadísti- cos: chi cuadrada rx2 1, H de Kruskal-Wallis y la U de-Mann-Whitney. Estas medidas indican únicamente si existe o no algún tipo de ro- lación entre variables o si existe diferencia o no entre los gru- pos, no hacen ref"erencia a la fuerza de esta relación ni a la ra- zón de dicha diferencia. Estas medidas recurren a pruebas de Gig- nificancia que permiten determinar si la relación encontrada es significativa o si se debe al -a.zar. La chi cuadrada os una prueba que permite apreciar la rela- ción que e~iste entre escalas nominales y cualquier número do ca- tegortae. Tanto la Kruskal-Wal lis como la U de-Mann-Whitney son medidas que manejan datos a nivel ordinal. con varias muestras in- dependientes. Para la correlación do variables se utilizó la medida de ca- rrclRCiÓn rango-orden de Spearman {rho). Esta medida se utiliza para medir la magintud de la asociación o relación entre varia- bles. Resumo la habilidad de una prueba en cuanto a la predicción del futuro desempono de un grupo de sujetos, esto podrla indicar una relación causa-efecto, pero no la establece obligatoriamente. El análisis de los datos para la obtención de resultados so procc~ó utilizando el programa s.P.s.s. (Statistical Package f"or thc Social Sciencesl en la Dirección General de cómputo Académico de la UNAM. Ort iz, "Auto-aprendizaje ••• " 109 Notas al Capitulo 3. <11 se ha firmado un nuevo convenio que plantea la posibilidad d"e- acreditación por medio del curso, esta modificación entró-en vi- gor para el 1er semestre de 1987, {Z)No se anexa una copia del CPI por respeto al buen uso del infl- trumento en apego a la ética profesional del área de Psicología-. < 3 lLa~ si1Juientes referencias son ejemplo del uso del CPl como instrumento válido con poblaciones me~icanas: Rodríguez Lezama,M.J. (1984) Niveles de auto-estima en na- cientes ego cánGer de mama. Tesis de licenciatura en Psicología. Escuela de Psicología lncorporada a la UNAM. Universidad del Valle de México. Salgado,T. y Urquiza,R.M, {1980) El perfil de personnlidad de adolescentes en el segundo ciclo dq en~eñanzn y la relaci6n con su aprovechamien\o, Tesis de licen- ciatura en la Facultad de Psicología de la UNAM. Maldonado,R. ,Saldaña,J.L.,Calderón,M,L. y xacur Rio,J,M. {1981) Estandarización del Inventario Psicológico de California !CPil en la Población de Estudiantes de la 1J..t:iru!., Tesis de licenciatura en la Facultad de Psicolo- gía de la. UNAM. <4 JEs necesario señalar que en el Manual, traducción original del inglés. se utilizan indistintamente los términos 'eficiencia' y 'eficacia' como sinónimos. En la versión en inglés el término utilizado es "efficiency" {Gough,1956:5). CAPITULO 4 RESULTADOS 4 •. 1 Análisis estadísticos. 4.1.1 Análisis de 106 datos de los profes~re&.· 4.1.2 Análi&is de los aato& de lo& estudiante&. 4.1.2.1 Variables atributivas. 4·.1.2.2 Af"irmaciones - motivación. 4.1.2.3 Cuc&Lionario de actiLudeb. 4 .1. 2 .4 COnff gurac ión Ps ico lógica lnd i.y id U al. 4,1 ANALISlS ESTAOlSTICOS En la Última parte del capitulo anterior Se describieron las medidas estadÍ!>ticas que se utilizaron para ?iistematizar resulta- dos. En este capítulo bC describirán los análisis estadlsticos involucrados t.anto para describir los datos 'como para inferir con- clusiones a partir de éstos en el capltulo final. La presentación y descripCiOn de tos datos se hará en férmi- nos de los instrumentos utlli~ados. Es decir. se presentarán los dato~ del cuestionario elaborado para La investigación. la parte que recoge información demográfica y atributiva y la parte sobre actitudes acerca del auto-aprendizaje en un curso de CL. Ensegui- da se presentarán los datos del CPI. Las medidas descriptivas llevádas a cabo se pre5entan en ta- blas de distribución. Dichas tablas contienen: frecuencias ab5o- lutas {número de suji:-tos por intervalo o categorial, porcentajes (frecuencia relativa sobre el total de sujetos), el total de su- jeto~, y los datos de tas medidas que hayan sido pertinentes para éstos: medida~ de t.cndcncia central, de dispersión, mcdidab infe- rolenciates, de correlación, etc, EstoG dalo~ bC presentan en for- ma gráfica cuando se con$lderó necesario. 11 o 4.1.1. ANALlSIS DE LOS DATOS DE LOS.SUJETOS(PROFESORES. ANEXOS E y F DATOS ATRIBUTIVOS Los datos atributivos de los profesores se presentarán- agru- pados por áreas: caracter1sticas demográficas. pl'oparación académica, experierlcia laboral, opiniones acerca del concepto comprensión de tex- tos escritos en lengua extranjera, opiniones acerca del curso que imparten, opiniones acerca del concepto aula-aprendizaje , para el logro de la comprensión de _Lextos escri- tos en lengua extranjera. CARACTERISTlCAS DEMOGRAFlCAS Los 9 sujetos son mc:i1.icanos, el 77.8% son mujeres (7Ss) ·-y'el 22.2% son hombres (2Ss). Tienen en promedio una edad de 35~33 años con un rango de 29 a 46 años. PREPARAClON ACAOEl.IICA Dos de los sujetos tienen esludios de Preparatoria, el 44.4% (4 Ss) licnc terminada una licenciatura. y el 33.3% (3 Ss) Llene estudios de Posgrado. En cuanto a cursos de inglés ~encrnl, ~han cursado formal- mente algún tipo de curso, de estos sujetoo, dos llevaron cursos con durnción de un año y 3 sujetos Llevaron cursos que d11rÍa llevado dicho tipo de cursos. Seis sujetos Llevaron cursos de profesor de Inglés, l:res no, La duración de estos cursos fluctuó entre 1 a 3 aílos, el 5~.G"ll:', 111 o ce 1 EAN Coto veros MÁS de: 3; “añós, un sujeto: eL 14 2 +. CELS tomaron ¿1 curso, 3 3 contestaron" que “lo habían: tomado. para Supe: = rarse, 2 :lo cursaron para' poder “impartir “clases. Sujetos: y'no' respuesta : dos “sujetos profesor; uno recibió. información «sobre: metodo logía estruétural,”” os 2 sobre metodología: audiolingual y dos: sobre: metodología comuni- cativa; estos últimos también recibieron- información “sobre la-.en- señanza de la comprensión de textos escritos: metodología, diseño de “cursos y "saber enfocar a la lectura como una habilidad sepa- rada". Para informarse acerca del proceso del cual imparten clases, el 100% (955) asiste a cursillos, lee literatura sobre el tema, “platica con sus colegas. El 55.6% (5 Ss) además asiste a reunio- nes de discusión y conferencias. EXPERIENCTA LABORAL Los profesores han trabajado 14.22 años en promedio, un suje- to se inició trabajando el semestre que se le preguntó y el pro- fesor más experimentado tiene 24 años impartiendo clases, Un sujeto sólo ha impartido clases a nivel de enseñanza su- “perior, uno en enseñanza media y superior y el resto 77.8% (7 $58) ha impartido clases en todos niveles. El 55.6% (5 Ss) imparte clases de inglés general actualmente, el 44.4% (4 Ss) Únicamente clases de comprensión de Lectura, " Acerca de las circunstancias que llevaron a los profesores Ortiz • "Auto_-aprendizaje ••• " cs·sSl ;· ri1á~ ·cf~~-_a·-años·; ··un·.s-uJeto,· _e1 11·:1",-· 'É1· 55·~6% -(5 ss'I de-' ·1os··st..iJ_etos ya estaba 112 . . -_ . . :i:rat:i~jand~:.cuando -- . - - .- -- . - t aron - eL._curso • ntestaron· e l habían~. tomndO~;;.para·:.&-Üp'e:.:.. 'r:S..·~-;~ ~ · 2' .lo· c'~rs'a:ron para·· 'podP.r inipái"ti ~, c Í~ses,;'"_~-E·1._:- ·p·o~·cen:f·aj·~, restante se dividió en no haber llevado cursos de ·este'.tipo_, ·dos · · uJét-oS: Y' no':_ es·pue-sta.: o ·suj_et.~~-·-<·:.:-:~·-. A la pregunta sobre la metodología recibida·cn e_l•,cur:_so,-de· r f_esor·: o r i ió - i f r ación : re · etodol gía tr ct-urcil, - · - s'ObrC etodología i li gual y s· bre. etodología uni- ti a; t s l os bién -· ación so re - anza e 'omprensión · e tos critos: etodología, l'io e c os ber f car t ra o a bili ad a- a". ara arse ercad.el ceso el al parten l ses, l ( s) iste rsillos, l e lit t ra so~re l t a, l ti a n s legas. l .0 ( sl ás iste a r nio- es e i sión nferencias. PERIENCIA RAL os r fesores n tr j do . 2 os r edio, n je- i ió ra j do l estre e untó l ro- or ás eri entado e 4 os parti do l ses, n jeto lo a partido ses Jvel e anza - " erior, o anza edia erior l sto . { Ss) a i partido l ses t os i eles. l . s) parte ses e lés neral l ente, l . ( s) ú i ente Cs e prensión e ectura. cerca e s stancias e le r n Los Re reo qee mor o, des ofreció: la oportunidad, 5 fue por interés académico, aóto a uno le fue asig- nada la materia. Como promedio, los profesores trabajan 21.66 horas-clase por semana. OPINIONES ACERCA -DEL CONCEPTO .COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA EXTRANJERA Los profesores consideran que la dinámica de la comprensión de lectura es activa, el 55.6% (5 Ss), uno la considera pasiva y 3 consideran ambas posibilidades. AL contestar que el proceso era de una dinámica activa, los sujetos expresaron opiniones acerca de que involucra una activi- dad mental continua, la involucración de los estudiantes an la propia dinámica en clase lod hace activo, los estudiantes partici- pan en un 90% y que depende de la motivación que propicie el pro- fesor. Al contestar que el proceso era pasivo, el único sujeto que lo hizo así se expresó en términos de que la actividad era a nivel cognoscitivo y no necesariamente física. El 33.3% (3 Ss) restante, al contestar que la dinámica cra tanto activa como pasiva, expresó que se promovía la interacción entre todos los estudiantes y el trabajo individual; involucraban elementos teóricos tanto como participación práctica; que el pro- fesor, al fomentar la discusión hace a la dinámica activa y el hecho de *leer' la hace pasiva, OPINIONES ACERCA DEL CURSO QUE IMPARTEN Ánte la pregunta de que sí ellos, los profesores, creen que el curso cumple con las expectativas de los estudiantes, el 89.9% 113 Ortiz. 0 "Auto-aprendizaje ..... " a impartir cursos de CL. 3 eápondieron ~ue se loe rcci6. la ortunidad, e or t rés é ico, sólo_ a o e i - da ateria .. c o edio, s fesores jan . 6 ras-clase por ana .. I I NES ERCA-D CEPTO.CO ENSI N E TOS RITOS UA NJERA os r fesores si eran e ica e prensión e t ra s ti a, l 55.6~ s), o sidera oiva sideran bae sibili ades. l ntestar e l ceso ra e a ica ti a, s j tos resaron i i nes erca e e lucra a tivi- d ental ntinua, l cración e s iantes e r pia ica l se O#hace ti o, 109 iantes artici- n n 9~ e ende e otivación e r picie l ro- or. l ntestar e l ceso ra sivo. l ico jeto e i o sí resó inos e e t i ad ra i el cognosc~tivo o esari ente i a. l 33.3~ sJ t nte, l ntestar e ica era to ti a o siva, resó e ovía ción tre os e iantes l ajo i idual; l craban l entos ri os to o rt ción r ctica: e l ro- or, l entar i sión ce i ica ti a ol cho e 'l r' ce siva. I I NES ERCA. L SO E TEN Ante unta e e i ll s. s r fesores, en e l rso ple n s pectativas -de s t diantes, l BB .. Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 114 (S Ssl contest~ afirmativamente, Las contestaciones abiertas incluyeron comentarios : acer:ca.:·de:-- qu·c, _·,,,: 'e_,.,; -;¿· se cumplen las expectativas, ya que los estudiarites -;~_l~-~8:n_--.:.:·-~-·.:O~? "'.c¿d_._'~"?-~_J;(:"°;i.~-'i '':1'- -'': ~ ne relación directa con su carrera'; los estudiantes catan conscicn:.- tes de que lo que quieren es comprender Y,, n_9,-: ha~-;f]·\~{~~'"J~~~~~;-~-'_ 5 ·i~~ gran los objetivos completos por manejar ciertas estrategias; los lo menos. ~-ºª · _e~túéi"laót'E!B::·10g_rail eje~~ 1c:i_~~:-:.~ie~:_:'"~:~-'-~:~~¿·~t:f =~<~ .i ;:~~.¡e- E 1 su jeto que contestó negat ivarne~~te-. op_i,na. q·u·i:_-~1ciS >e?tud fan.:. tes no sienten la necesidad por comprender ,una _lectura y no cono- cen su utilidad. Ante la pregunta de si necesitan tiempo para preparar previa- mente la clase, el 22.2% (2 Ss) necesita una hora diaria aproxima- damente. El 55.6% (5 Ss) no necesita preparar previamente La cla- se; tres sujetos dependen del libro exclusivamente, un sujeto lo hace durante la clase misma y el otro no dió razón alguna. Los dos sujetos restantes no contestaron a la pregunta. OPINIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE AUTO-APRENOlZAJE PARA EL LOGRO DE LA COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA EXTRANJERA. Los profesores contestaron el cuestionario sobre actitudes acerca del lema y obtuvieron una media aritmética del 87.77 con una dcaviaci6n estandar del e.77. En la pregunta final abierta que los invitaba a hacer comon- tarios de cualquier tipo, t~es sujetos no hicieron ningún comen- tario. Los restantes opinaron que de haber diferentes grados de auto-dirección, el profesor los propiciaría sin olvidar el com- caracteristicas Otro sujeto Comentó que los estudiante “las'icircunstan- z cias “educativas, necesitaban siempre al proresori. Mi comentário versó sobre el campo “ámpliod a investiga=' ción sobre la comprensión de lectura: ;i-* “otro"sujeto tuvo dificultad al resolver el. cuestionario, sin: especificar detalles. AN €£1l hecho de que solamente se seleccionaran a los “profesorás encargados de los curso tomados para la muestra resultó convertir- se en un manejo no tan conveniente a nivel metodológico por varias razones: el número de sujetos/profesores (9 Sa) no fue lo suficion- temente grande para que los datos de los sujetos estudiantes (139 Ss) pudieran ser correlacionados, asociados o comparados, por lo que estos datos no se consideraron como válidos para hacer genera- lizaciones en cuanto a la muestra de profesores; aunque porcentual- mente la cifra sea numéricamente representativa, el 58,85% del to- tal de profesores que en el 2% semestre de 1986 impartieron clases de CL, resultó ser pequeña para trabajarla estadisticamente. Se intentó ampliar la muestra de profesores respetando las variables inicialmente determinadas para la selección del estrato: profesores que hubieran trabajado en las circunstancias y lugares de dónde se seleccionó el estrato de la población. El número de vosibles sujetos, 10 más, siguió siendo pequeño, Al no poder re- 115 Or·.t iz • "Auto-aprendizaje.,." -pro·m¡~o - iris·~-~~~:~·i~~-~¡-~-:-:~~~ia motiVant~· la impl~~~nttiC'ión'. para sn- :- " /.·;,'. •~;-,c .• _.;;~---; •:--;. . "::.' ., ber hasta qué_ pUntO_ es neceear10 -el. proíesOr. - ·.'·/- ,_' .. '. .,,: _, ' - .'. · ____ - · .. ·_ - - - ' ---- (•_.,.,· .. , ' ,·: .. -.-: - .---; '• Un.- sujeto;, oplnó- que_· e1·. proyecto" parecía. interesante :pues po~ dr_ia dar:·:bas'es __ :~~-n·~-18.bii!ií ·pe'.~a·_:_·~,,:.·:-~\~~-i'i~-·:_es:~ · Uñ :· cUt-sC)·:ocoÍ'i ·'eS tas " ;_. f _- . ·-. ;'-.. ~'..o~- i::acte;. is'tt'CaS·_~ -~ . ---,·-<; -,- tro jeto ~~m~~t6 e s t ian-te's-~·i'por 1_;-l"ás1.c ircúnstan..;. et.is od~'dat{v~s.· ~ec-esltaban lem i-·e l p,.--o~~~-~·,.}~ ·:_.;:±.F;: _ ·-;~:--~-:· ,;': . Üri· -~-ri~entarlo ersó s bre e 1 campo' 'ánip'lio" de J;¡-~-~~¡~·;·~-~~'.1~~:,;·-, i n sobre prensión o tura. -·· .,._ •. <' ¡·,,.'(--,:;'¡.··; . - ¡·: .. :-.-· ·Otr ·sujeto o l l l tad l esolver ;el .cuestionar.lo, i · SPeeiíicar eta les. El cho e e l ente i naran s r soros argados e s rso on1ados ara uestra Csultó nvertir- n n anejo o conve~Íonte i el .::i.t dológico or arias nes: l oro e jct s/ roíesores s) o r e íi i n- ente r de ara e s atos e s jetos t iantes 9 u) dieran r rr l i nados, n ciados parados, or e '!i atos o si eraron o áli os ara occr nera- L i nes anto muestr~ e r rcsorcs; que rcentual- ente irra a éricamente resentativa, l 58.85~ el - l e r rcsorcs e l 9 estre e 86 partieron l sec e L, ultó r ueña ara ajarla c l c onlu. e t ntó pliar uestra e r resorus t do s ari blus ente t inadas ara l ción el tratu: r resores e bieran j do s stancias ares e nde ne i nó l trato e blación. l ero e p sibles jetos, 0 ás, ió do ueño. l o der - Ll "Aúto-aprondizaje..-" : Epa . 0446 currir a estos datos estadísticamente” para correlacionarlos.y z asociários'con los de Los estudiantes descriptivamente y.se utilizará dela. investigar Zo cursos explicativos. únicamente; ¡las “conclusione ción podrán, en el caso, generalízarse solamente para..Lo estudiantes. Ort i.~. • tito-aprcnd izaj e •.• " 116 rir a t s tos ta lsticam t_e_ ara corr.elac_ionarlos -Y clitrlos con s e lo~ est·~-~i~al:i-dad, __ :_~o,;.o -re- rsos plicativos- icamc~·te, __ ia~ ---~-~~-ci~-s{ó~-~s-.- :c:ie:_:_.~-~:-:i~v_e-SfÍ:g'a:..:.·· i n drán, l s<;>• erali Se- ente ara i'oS sujetos "-.i·¡; -- '"~---;',:;-¡·,~- -.ó:.; estu~iantes. ,. ,. ···, ' 4.1.2. t ¿VARLABLE ATRIBUTIVAS EDAD. “La mitad: de: ¿Los' estudiantes, 51. 1 (ri 'sej tiéne: edades” que. fluctúan entre 108 26 y 30 años. El 23. 7 (33 ss) tiene edas des entre “31 y 35 años, el 12.9% (18 Ss) tiene edades entre 18 y 28 AÑOS. y. el 12.2% (17 Ss) es mayor de 36 años. Tomando en cuen- ta el porcentaje acumulado de estos datos por arriba de la medía aritmética, X = 25.42, se tiene un 64% (89 Ss). El rango que se presentó -fue de 18 años el estudiante más joven y 54 años el ma- yor. Tabla no.1, Figura no.1. 18-25 26-30 31-35 36-40 41-54 FIGURA NO.1 MISTOGRAMA DÉ LA EDAD DE LOS ESTUNIANTES 117 4.1 .2 ANAL is is :oE-\~Os · DÁTos OE'-L:os '-SUJÉT'OsiEsTUorANTEs p-Rl-MERÁ- -p~R,.-{·--o~C·"6ü~S~-~6NA-~ió;; · _ .. _-·ANExo· o - ~ -~- ::: .- . .2.1 A. cont_¡;,~~~:~ó~~~;.(~~-':-~--~-t~~~~eO ____ ~~~-,;-d·~i~;:;.~:bf~~--Í~ci~-~:d-~ iaS _va_-. •.'[~ ·• .- : .: · 1\'1 t•/: . .- '-"' _;, ~:->:<.t-':' ~:'·:1.-'! .-,/, ~. _ p~'.-:Los··_-_1 ~~---;--~~}~'~~·;-~-~~~~--:_se -P'.~~-~?a~;-n·_-:'~f~'ri~-t':':d t_ri·; ;:;t J 51 :ai:-: ( 12-'' __ ~s:-¡;-_ Scjrl_.:~uj_e·f ~:~<,-:·~,:~ ;-01.-, 4B ~-2%~::< 61 _ _ s~-, -~-~-º-~-:-hom-~:~~~ -.-,. ~.-·La-- itad e ·l s, est i;8-ntes. 1.1% (11 Ss) 't.iCne edades ue rlu- .C.án tr:e lo& 6 - 0 nos. l 3. 7% {33 Ssl tiene eda- des tre Y._ 5 os, l . 8 sl ti e e ades entre 18 y -25 anos ·y l 12. 7 sl s ayor e 6 os. o ando en cuen- L--porcentajc ulado e t s atos or rri a e l edia ét.ica. i .42, e n 64'X. ( 9 s1. l rango que se r sentó fu e 8 os l t iante ás en 4 os l a- or. abla o.1, i ura o.1. -25 -30 ll 5 -40 -54 I RA M0.1 H1 l0 RAlll. ot L {O n t l ( lUUJ N1tS Ortiz, "AÚto-aprendizaje • .-." 11B TABLA N0.1 OJS~RIBUCION DE~i.A:~-º~.;~L~S _'.S~J~;·os/(STU-~.1~-N·~c':; _([N :AJjos) 'lNTCRV.ALO :oc-, Cl:~St:·:-: -'';fRC_CUEÍfCJA:'.. _ __:_t_e~:~:- 25 :,:: ~e:-- " - " 71 . "ll - " 33 " - 40 " - " TOTAL; - 25. 4 2 AREAS DE ESTUDIO. Los lo:s estu- · diantcs por áreas de esLudio.rue. de ~2.4% _(73~s-SJ.:ol árc·a. huma-,_,,,- •.· nística y el 47.6% (66 Ss) ol área científica; Inicialmente en el cuestionario aplicado se pidió a Los estudiantes que _anotaran La Facultad o Escuela dónde es.t'udiaba~ y también la especialidad dentro de ésla. 'Eslos dalos no resultaron importantes debido a que las frecuencias obtenidas no scílalaron ninguna tendencia ma- yoritaria cuyo resultado pudiera ofrecer datos cualitativos. Se prefirió agrupar a ios estudiantes por áreas académicas para fa- cilitar el manejo estadístico y debido a que la selección de la muestra no había sido inicialmente estratificada por esta vnria- ble sino en cuanto a duración, métodos y circunstancias de in.par- tición del curso de CL que estaban llevando en esos momentos. Tabla No.2. LUCAn oo:~oE T0/.1Aíl0N ~L CURSO UE:. CL. El número de estudiantes se- lcccionado se distribuyó de la siguiente manera en cuanto al lugar en dónde se recibió la in~trucción: el 41.7% (58 Ssl llevó el cur- so en la Facultad de Ciencias, el 38.8% (':>4 Ssl en la Facultad de Ciencias Pollticas y Sociales y el 10.4% (27 Ssl restante en el CELE. Tabla No.3. o atorarreng tae. — Masa 10.2 DISTAJEUCION” “DE Los ESTUDIANTES DE ACUERDO A 1A FACULTAD O TABLA MA 3 DISTRIBUCION ESCUELA EN: LA- CUAL CURSAR - Sy CARRERA. -.REDISTRIBUCION:POR AREAS ACADEMICAS, CO FAGUELAD: O ESCUELA " FRECUENCIA PORCENTAJE AREAS HUMANISTICA EA Pipo. A 56 40.3 CONTADURIA ? 1.5 - DERECHO Di 5 1.5 EGOROBLA 1 0.? FILOSOFIA Y. LETRAS, A 1 9.7 “PSICOLOGIA 7 5.0 TRABAJO. SOCIAL 5. Dr. sue LOFAL+> 52,4% AREA CIENTIFICA e = CS CIENCIAS” de BO 43.2. . INGEMIERTA 1 0.7 ¿ MEDICINA LE des. - QUINECA 2 1.5 z z . EMEP= oi Vero 1. 0.?. a SUBO PAL 66 47.6 ro Ñ JO1AL 139 TT DE Los ESTUDIANTES DÉ ACUERDO AL LUGAR DOME LLIVAROSW EL CURSO DE _CONPRENSTON DE LECTURA . coco LUGAR FRECUENCIA PORCENTAJE . CELE 21 19,4 E-P.y S. 54 38.8 CIENCIAS 58 bl. TO FAL 139 100 . Facilidades que ofrece cada lugar en dónde se imparten los cursos: CELE: lecturas dos horarios (8 a 10 a.m. CIENCIAS enerales. y 19 a 2%. p. me), - ofrece la acreditación del - requisito, no es el lugar en dónde cursan La CANCera por especialización: Fisicos, Matemáticos, horario de 13 na 15 p.m. ofrece la acreditación del requisito, in situ. Actuarios y y Blblogos, Le Pr 119 Ortiz, ''Auto~a~rcndizujc ••• •• lAHLA H0.2 JSfRJB CION.D OS 1 OI H1ES OC ERDO L LTAD ESCUELA EH -C L MSAH SU RACHA, REDISTRIBUCJOH POR AREAS ACAOEllCAS. ARCA ·''it lA- IS T ICA C,P.'.y. S-. - COHl URI ECHO CCONOll .FILo·sort y LETRAS • l CilA- - TRABA-JO SOCIAL rRECUENCIA " 2 • SUB-T T L; 73 PORCCNIAJE lo o. 3 '·' , .. .7 0.7 s.o o. 1 S2. lo ' ·- :ÁRi:i ;-~}i-N 1 ;¡,. lCA' ¡ •. 'tiEll IAS'·' Jll CNIERIA ll[OJ lllA lllI ll P .. 1 2 2 U8-1DI L; 66 T TAL 9 lo3. 2 . 0.1 1.s '·' o., "'7. 6 ' IOO • TABLA 110,3 lSt I CIOll E OS CS DIAllTCS OC ERDO l AR DORO~ !!IY RD• L RSO OC COM CllSI N OC RA IHi R LE C.P.r . J llCIAS fA LllCIA 1 " 8 10 T l 3'1 ENTAJE l'l.1t, 8.8 "1. 1 IOO ' acili a cG que fr ce cada l ar un dónde se i parten l s rsos: ELE: t ras g era les. os rarios {B a 0 . . y 19 a 21 p. .),_ fr ce La r ditación l uisito, o s ·el ar nde rsan l carrera. I CIAS: or cctall¿ación: isicos, atemáticos, ctuarios y iÓÍogos 1 11orario e 3 a 5 ,n1, . _. fr ce l rcdil ción el r quisito, i it . ea = - .- e A PM e a A Cry A o . o ¿ 2% horario (7 a Y a. Mas 11 a 13 p.m, 13 a 125 p.m, y .18a 20 p.m.), . o o no ofrece la acreditación, in situ. : En términos generales se puede decir que se maneja un núme- ro un poco mayor de la.mitad de estudiantes del área Humanística y que la Facultad de Ciencias atiende a un número ligeramente más grande de estudiantes. La Figura No.2 presenta visualmente los datos obtenidos acer- ca de estas dos variables, FIGURA NO.2 GRAFICA CIRCULAR DE OLAS VYARÍABLES:; AREA ACAQÉEMICA Y LUGAR GEL CURSO DE _COMPREMNSTON DE LECTURA, ARCAS LUGAR CURSO CL HUMANISTICA CELE 19.4% 52,4 % CIENCIAS 11.7% CIENTIFICA ES 100 % NIVEL DE ESTUDIOS. Más de: la mitad de los encuestados, el 65.5% C.P.y 5. 18.0% 104 3 (91 Ss) cursan la licenciatura; el 21,6% (30 Ssj ya la ha termi- nado, son pasantes; y el 7,0% (11 Ss) som titulados, aspiran a algún programa de maestría o goctorado o ya lo están cursando; un 5% (7 Ss) no respondió a la pregunta. Tabla No.4, Figura No.3, TABLA NQO.% DISTRIBUCION DE LOS ESTUDIANICS DÉ ACUERNO AL NIVEL DE ESTUDIOS, NIVEL DE ESTUDIOS HFALCUENCIA — PORCENTAJE TODAVIA CURSAN LA. A LICENCIATURA 91 69.5 PASANTES ] 30 II TITULADOS, ASPIRAN- TES A POSGRADO 0 CURSANDOLO 11 79 NO RLSPUESTA 7 5.0 TOTAL 139. 100 1 mn. A = = A e o A a e rr 0 rc rc Bi . =- Orliz, "Auto-aprendizaje ••• •• 120 s.: por tronco común ~.P_.y rario ( 9 .ni., 1 3 p.m~, 3 p. ., a 0 . . 1 , o frece r ditación, it . n tér inos nerales e puede i:cir ·que aneja n núme- n poco ayor e ilad _de l i t 's· del ár'oa uman1slica e acultad e iencias t de ero l_ig~ramonte ás grande e t diantes. La i ura o.2 r senta i l ente s atos t nidos er- a e stas os ariables. t o\ O. 2 AFJCo\ LAR R[A AOf J A y CO PRt I N Of lfC RA, !llll AR RSO e~ ll AllISTJCA LE l'Llo' u . ~ • ll r. 1 A:i 4 . n;: CitlfllfJ c p. 'I s. l . º,. ~ 47,6 • IOU • 0 • i EL OE UDIOS. ás e· Ja itad e s cuestados, cJ . 1 sl rsan ciatura; l , 0 sl a a i- ado, n asantes; l 7_<1';~ 1 s> n t os, iran n r a e .maestría d ct rado a C!>tán rnando; n s) o ndió r gunta, llbla o.4, i ura o.J, LA 0.4 OI JBUfl N E S DIANlCS E EROO L !!.!!!!. or rs1uo1ns. JV[l 0[ fSTLIUIO~ 1 OAYJA SAN [ l 1 ENt1 1UllA SANICS 1 lllll OOS, SPI AN- l[ AA O O 5 DOLO ll PUCSIA ~RLCUCNCIA " JO l01 l 9 CEN1AJE !1. 5 21. 6 '·' ~.o 0 :t -121 orti.z, "Auto-aprendizaje ••• " •o RESPU[STA T 1 T UlAOOS POSGRADO PASA•Trs LJCrt~CUTURA 1 O 2 D JO ~O so 50 70 8 o 90 fJGURA HO.J HISJOGRANA DEL llV[L DE CSIUDIO DE LOS ESTUDIAIUES. Las siguientes preguntas en el cuestionarlo se consideraron como parte de la información general qua manejaban los csludian- tes acerca del curso de CL, acerca del rcquisilo in~titucional, cuántos idiomas acredilar, en qué momento de la caPrera¡ no so tomaron en cuenta para la estadística. INFORMACION GENERAL ACERCA DEL CURSO DE CL Y DEL REQUISITO !NS- TITUCIONAL. De la totalidad de la muestra, el 99.3% (138 Ss) sa- b-c que tiene que cubrir el requisito institucional, Las condicio- nes de dicho requisito y en qué momento debe hacerlo, el 98.6% (137 Ssl conoce loo procedimientos de acuerdo a la carrera que cursa. TIEMPO EXTRA PARA PREPARAR EL CURSO QUE LLEVAN. Un porcentaje considerable, 82% (114 Ss), respondió afirmativamente acerca del tiempo fuera de clase que se le dedica a un curuo de CL, un 15.B~ (22 Ss), no le dedica tiempo extra y un 2.2% (3 Ss) no respondió a la pregunta, Del porcentaje que contestó afirmativamente, la mitad 50.8% (58 Ssl dedica de una a dos horas diarias de tiempo extra para la preparación del curso¡ el 45,6% (52 Ssl dedica menos de una hora y sólo el 3.5% (4 Ss 1 dedica más de dos IH.lras diarias, Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 122 Del porcentaje que contestó negat~vamente 1 ~l_.-77.27% (J7 Ssl respondió _que es por f"alta de_ tiemp_o.,;1.3._6.~%,J3-~~~>\~«::1 :.0!1.~,idera que sea necesario dedicarle.tiemp_o ~~t:ª•-i-~l_.,9.09% (2- S~I restan- te dió contestaciones· que no J us_t i f icar_oi:i _. .S,~ r :. in'?- _l_~ (das. e_n_ nin- guna de las categorias ante~iores •. Tabla•No.~··.' 0 ;.i ;~~ _-, 1 1 1 TABLA N0.5 DJSTRIQUCJON OE LOS ES1UOIAN1tS QUE. CONtESTARON.A-LA.PRtGUNtA ACERCA OC DEDICAR TIEMPO EXTRA A LA PREPARACJuH-DEL CURSO Cl. CONTESTACIONES :coNTCSTACIONES-AFIRNATtVAS RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE RE SPUE STA-,,. •f.RE_CUE NC JA •.POR CE N 1 AJ E • 'C" HO RESPUESTA 11' .. 22 , __ de_ 2-_hr•.;.. 4 '3~50' ·~~": .. { .-.I.~.-~.-~~ ... :~_~:;;~l.' ~"_;;:_:-:~l.,·-.:~, :::-: ~ ----·• ::>·~--- 1 ""~..!;~_;-~;OT~l'.-_-_::~.·11, .•1~109--'-'.:=· '-'-~ 11;: • .J "•'\,' .• ~s. e , 2. 2 ,;)_ '_!~'c·o-~'ic"Sl-Ac10NE.s~•[·GA 1 ívAs ~-! i" ··RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE ( . ¡¡ ;¡; :~:~¡ :; : :(j. : : .:~ :: 139 100 = Se considera de valor que un número mayoritario de estÚdian- tes (114 Ssl dediquen tiempo e~tra a la preparación de su c~rso de CL, el tiempo dedicado ne rebasa más de dos horas, sólo cuatro sujetos dedican este tiempo o más a su preparación. En este tipo de pregur:itas cabe preguntarse si las respuestas son reales o si los estudiantes contestaron de esta manera· un po- co en la creencia de que era lo que debian contestar para •que- dar bien'. ESTUDIANTES QUE HAN LLEVADO OTRO CURSO DE CL. Más de la mitad de los estudiantes, (83 Ssl, el 59,7%, no han cursado otro programa 123 Ortiz. 0 ºAulo-aprendiz.aje ••• ". parecido.: un 38;._8%(54; ~Ss)---sío'Ío-·ha Llevado. De este porcenta_je: el 37." (20 ss·I h~ ·11e·...-a;dO __ .. il-at'i.anO~ el 31~5%-(17·ss·>·~·, francés, el 1B.5'JC. ( 10 Ssl · ing·Í.l;;·s (.debido'- a· qU'e !Os estudiantes quo · 10 -e~­ . presnron" a~i m.i:tnifestaron que en· el· CCH Llevaron este idioma I • el 11"~·1" (6·ss1·11a curs'ado portugués y e11.e" (1 Ssl alemán. Hubo un 1.4'JC. (2 Ssl del porcentaje global que no respondió_ a la pregunta inicial. Tabla No.6, Esta pregunta se incluyó para intentar establecer una rela- ción entre haber llevado otro curso y una cierta predisposición al estudioauto-dirigido, si ya se tenia información y práctica acerca del proceso de comprensión de documentos escritos en otro idioma que no fuera el inglés podría haberse ya conscientizado ei proceso involucrado y por Lu tanto saber que podrl.:1. c1m1plirsc autónomamcnte. 1ABLA 10.6 OISTRIBUCJOI OE LOS EStUDIAMTES OUE COMIESTAROM SI HADJAM LLEVADO OIAO CURSO DE CL C011EStACIOIES RtSPUCSIA FRECUCICJA PORCEM1AJE SI SC. J8.B lo Bl S'I, 7 10 RlSPUCSTA 2 '·' l01Al ll'J IOO • COMIESIACIOIHS AFIRMA11VA5 U[SPUESIA FRfCijfMCIA PORCEMIAJ[ Altl!.AM ••• fRAMCES 17 l l. 5 llGLES IO 10.s 11Al1 AMO " 31.0 PORIUGUES 11. 1 10 T Al " IUO • 4.1 .2.2 AFIRMACIONES - MOTIVACION (ANEXO O 1 Las preguntas 9 y 13 de la primeracpar_te del '~U~~tiO~ar_io: para estudiantes (~nexo o). -i_ntenta-ron·: i~~-~'~t't~~~-~ '·duÁi~-~'-~-~~-~~,'· las op_i~iones __ df! _., ·-·- .. - --:_- .""."' --_ '---¡,,_~y:·;.;.·. los estudiantes antc--.la ·_razón -p()i-:'._ 1S:-:cua1'" creenc ._,, __ e;· ! ;; -'--: ,_,. . - __ , :~-- se haya .inclúido en su p_lan de _·est_Udi~-s~·e1::~eQ~-~-~-~--~~~:de'·aéredi.:_ tación de -un idioma eKtranjero• ,. ,, . .,,_,-,- . . ';--- ·.-,:. En la pregunta 13, el of.derl "por imp-ortclnCia--a:-rite- la& ·-arirma-- clones diseñadas dará informac-ión o.cerca de-· los motivos p~r -lós cuales llevan un curso de CL. En una primera instancia se presentarán Las afirmaciones' de la pregunta 13 tal y como aparecen en el cuestionario. Los da~os­ se presentarán en el orden en que los estudiantes Beleccionar~n tales afirmaciones por medio de tablas de distribución • . 13.- De los siguientes enunciados, seleccione el orden de importancia que presentan para Ud. Enumere del l al 7, siendo el número 1 el ~e mayor importancia. El lograr comprender lecturas en inglés puede ser importante paras ganar amigos entre las personas de habla inglesa. lograr reconocimiento personal. terminar la carrera exitosamente. entender mejor el pensamiento y modo de vida de las personas de habla inglesa. conseguir u~ buen trabajo. ------estar al tanto de las investigaciones internacionales. ------ aumC?ntar la cultura general de la persona. 124 125 ortiz, "Auto.;.aprendizaje ••• " A continuación los datos obtenidos pO~·afirmación y cuya or- denación se contó a ~~rtir·,~c1· p~~c 1 en:~'~j-~ ·mis ait.~ obtenido en cada una de ella~;~' . . IABLA 110.1 DISTRIBUCION DE ·Lós ES1UD1Arri"T'tS'QuE~--:coit'ú'.stÁROll POR ORD[ff DE ·.lllPORTAllClA- A.1_7 .. ~FJR!'ACJDNtS_ 1SDllR_E ltDl_IVACIOll AFJRIUCIOlll COllPRtNOER LECTURAS Elt _INGLES PUEDE SER lltPOR1AN1E PARA: ESTAR AL IA!UO _Q[ LAS- JNVES1JGAC10llES JNtERllAClONALtS OROEIC DC J_ltpORl_AMCJA - z; : - l ' , ' . 2. zz d.". 1. ~ 1 lld ,l. 13 FRECUENCIA PDRCElll AJC " ., J.z .J"i- z~ .!! " IJ.7 " 10.1 7 ... '·' 2 •• - 139 100 " La afirmación: comprender lecturas en inglés puede sor impor·- tanto para estar al tanto de las investigaciones internacionales quedó en primer lugar con un 43.2% (60 Ssl de apoyo a la aíirma- ción, este porcentaje rcílejó la mayor importancia. labla No.7. La afirmación: comprender lecturas en inglés puede ser impor- tante para aumentar la cultura general de la persona, se colocó en 21 lugar con un 33.1~ (46 Ss) de apoyo, la distribución entre tos primeros lugares marca esta afirmación como de suma importancia. Tabla No.e. La afirmac1ón llU1:1l1'<1.da c:n l.:i Tabla Mo.9, "·· .pa.ra terminar la carrera exitosamente" quedó en 3cr lugar con un 21.6% (30 Ss). Se aprecia que un porcentaje del 31,7~ (44 Ss) la eligió como la de mayor importancia en esta secuencia quedando lambién dentro do los tres primeros lugares. Ortiz, "Auto-aprendizaje.,." 126 tABLA N0,8 015TR18UC!ON 0[ LOS CSTUOIANT[S OUE CONTCSTAROU POR ORO[N DE IMPORTANCIA A 7 AFIRMACIONES SOBRE MOT!VACION. AflRKACJONt COMPRtNDtR LECTURAS EN INGLES PUEDE SER IMPORTANTE PARA: AUMENTAR LA CUL.TURA GENERAL DE LA PERSONA. ORDEN OC IMPORTANCIA 1 ' 5 • 7 • 2.bO __ d.e.•1.18 --:--- --:-:- fRtCUCllCJA 26 " " " ' 1 o 139 Md .. 3.72 PORCENTAJE 18, 7 3 3 .1 2 4. 5 1 7. J s.e o,¡ o 100 ' TAB.LA N0.9.0JSTRIBÚCION oc-_Los:·ESlUDJANTE_S OUE CONTESTARON POR ORDEN DE lMPtiRTANCIA A·7- AFtRMACJOllES SOBRE MOTJV,CION. AFJRMACION1 COMPRENDER LECTURAS CM l,IU>LES PUEDE, SER IMrORTANTt PARA: TERMINAR LA CARRERA EXITOSAMENTE •. ORDEN D[ IMPORTANCIA FRECUENCIA PORCENTAJl 1 " 31. 7 2 21 19. 4 3 30 21.6 • 17 12. 2 5 13 . " • ••• 7 '·' 139 1 ºº ' . ?.68 d.e.-1.61 Md 3. 8!i TABLA NO.JO OISTR18UCJON OC LOS tSIUOtANTCS OUC CONTESIARON POR ORDEN DE IMPORTANCIA A 1 AflRllAClONES S08RE MOllVACION, AFJRllACJON: COMPREllOtR LECTURAS EN INGLES PUEDE SER IMPORTANTE PARA: . .. CONSEGUIR UN OUEN:~'c':':'::.::.'o'oº~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-1 ORDEN Ot IMPORTANCIA 1 2 3 ' 5 • - 4, 38 d. e... 1. 39 fRtCUlNCJA 1 11 26 37 37 .. 13 139 Md - s.se . PORCEllJAJE o,/ 7 •• 18. 7 26,6 21'1,6 10.1 '" 100 ' . . ... -_. outo-aprendi zaje.. o HABLA ROI DISTRIBUCION DE LOS. ESTUDIANTES: QUE, CONTESTARON PoR aca A 2 0É: IMPORTANCIA 4.7 AFIRRACIONES. SOBRE" MOTIVACION. LOGRAR. ARECOMOCIRJENTO PERSONAL... ACIANACTON: COMPRENDER. LECTURAS EN INGLES PUEDE SER; IMPONTANTE, SS tee - OROEN DL. IMPORTANCIA CT FRECUENCIA ce NME 1 2 Le a: 5 03.6 - 3 5 3.6 o az. 15,8 5 35 25.2 6 36 25.9 7 JA 0-7 24.5 139 100 x no. 6.35 d.e.- 1.50 Hd. 5.76 TABLA N0.12 DISTRIBUCTONR DE LOS ESTUDIANTES Que CONTESTARON POR ORDEN DE IMPORTANCIA A 7 AFIRMACIONES SOBkrE HOTIVACION». ' AFIRRACION: COMPREMDER LECTURAS EN INGLES PUEDE SER IMPORTANTE PARA; . SONAS DE HADLA INGLESA. EXTENDER MEJOR EL PENSAMIENTO. r A0D0 DE VIOA DECLAS PER=.. * ORDEN UL IMPORTANCIA "FRECUENCIA PORCENTAJE . 1 5 3.6 2 -. 16 11,5 3 23 16.5 5 22 15,8 5 26 16.7 5 3 22.1 7 16 Co 14,5 139 t00 % E +. 4.47 date- 1.07 Ed -= 6,14 DE IMPORTANCIA A 7 AFIRMACIONES SOBRE MOTIVACION. TABLA $0.13 DISTRIBUCION DE LOS ESTUDIAMTES QUE COMIESTARON POR ORDEN ATIRKACIÓN: Cl COMPRENDER. LECTURAS EN IMGLES PUEDE SER IMPORTARTE PARA: GANAR AMIGOS EWFRE LAS PERSONAS DE HABLA 11 INGLESA. ORDEN DL IMPORTANCIA FRECUENCIA PORCENTAJE 1 1 0.? 2 9 0 3 2 da e 3 * 2,2 5 13 9.4 6 51 36.7 7 59 49.6 139 100 % z - 6.28 der. 0,95 Md - 7.38 A e Mi A e A mn o o o 127 Qrtiz, "Aul:o-npr~ndi¿nje ••• " 1ABLA N0.11 OI I CION C S-C$1UOJANTCS OUE. llfCSt ON ~DR~O~DClf OC· lll t CIA A 1 FI ll CJOlfCS SRc' ll J CI lf.- .. .,;. AF-JRllACJDN: CDllPRCN0ER' CiüitAS llf CS LIEOE SER; Jlt AI llllC PlAA1- -- __ L_O~_ll_All_.!!_~-~~ClllJE~O~L_. __ . __ ;_~..:-· __ -~------~ .. RofN ·oc lll RTANCIA FRECUENCIA ' PDRCC IAJC, '·' ' • l ·' l .' ' " 15.e • JS 5.2 " 5.9 " 1,. 5 IJ9 0 :t .. 5. JS ." •• . "º ll • 6.Hi BLA 110.11 I RJBUCJOll E l S OIAlflCS ouc D TESTAROll R -o-1toc11·. OC lll AllCIA 1 J ll CIONCS BRE ll_O_T_I_V_A_C_I_O_•_• _____ --¡ fJ ll CION: DllP CllOER RAS l LES DE lll ll lfTE : ' .. "·" 1 IUCIOER llCJ R CllSUUEITO 't 110 0 oc VIDA 0[ l S - AS OC OlA lll lCSA. FRECUENCIA ' " " "" 1 " '" lld '. 1, ll Elll J .' . 5 .5 l!i. 8.7 2.J 1.5 IDO :t LA N0.13 I I LICIOI OC LOS ESTIJOJANlCS O C llllCSl ROlf R Clf OC lll l lfCJA 1 J. llACJOlfES RE ll TI ACIOlf. F KACio;;-co-11PilclOcRº l c-C t ü11AS i IÑ li PUi: E c ji f' RTA ii'r'<-;P"•~•"•c, ---. AR lll OS CllTRC S NAS E BLA CiLESA. -- ~---· ------·------ --- --· ---------~ Ell Dl Jll RTAllCIA f ENCIA CENTAJE l o. 1 o o 1. t, L i ;: J::~ 69 .6 l!I DO :t • • . 8 oir•• D.95 lld 0 38 ... - ---- ·-- ··-·· -· ·--------' Ortiz·, "Auto-aprendi.zaje,, ." · 128 Al comparar y_ ordenar resultados, ,la _afirmación: conseguir un buen· trabajo, en.la Tabla No,10, se colocó.en cuarto lugar con 26.6% (37 Ss), Notablemente, la frecuencia que se dió entre el 4q y 5R lugares en esta afirmación es igual, de lo que podemos infe- rir que esta afirmación tiene una importancia media para los estu- diantes, Las afirmaciones que los estudiantes determinaron como menos importantes fueron: 51 entender el pensamiento y modo de vida de personas de habla inglesa, 61 lograr reconocimiento personal. 71 ganar amigos entre las personas de habla inglesa. Para la afirmación que quedó en 5g lugar, la mayor frecuen- cia de un 25.g% (~6 Ssl la colocó eh un lugar no sumamente impor- tante. Tabla No.11, La.afirmación de la Tabla No.12 quedá en sexto lugar con un 22.3% (31 sal. Las frecuencias marcan una dispersión similar en los tres Últimos lugares, queda igualmente entre los lugares menos importantes. La afirmación que quedó en último lugar: ganar amigo5 entre las personas de habla inglesa, logró un 49.6% (69 Ss). Tabla No.13. A cont·inuación, la media aritmética de las calificaciones del Cuestionario de Actitudes (los datos al respecto a partir de la página 1321 de los sujetos que jerarquizaron las afirmaciones que quedaron como las más importantes: Afirmación 1. 60 Ss, media aritmética ao.ss Afirmación 2, 26 Ss, media aritmética 07.30 Afirmación 3, 44 Ss, media aritmética 87.75 129 Ort.iz., "Auto-aprendiz.aje ••• " t.a·tabla No~14 en la página 130 agrupn el orden de las afir- maciotio-s, Primero bajo 1a propuesta de la invesLigadora, puesto <1ue' intuitivamente al redactar las afirmaciones se pensó que el orden que se enlista podría ser parámetro para las contestaciones de los estudiantes; no con el objeto de 'calificar• -o "penallz.ar• las contestaciones de los sujetos, sino de manera subjetiva que· puede scrYir como indicador para futuras investigaciones. En se- gundo lugar la labla agrupa ~1 orden obtenido mediante los datos de los estudiante& y por Último el orden obtenido por medio de los datos de los profesores. Esta presentación muestra que las concordnncilts en 1<1 orduna.- ci6n son relativamente similares. LOS estudiantes y los profesores coincidieron en la selección de las afirmaciones como más impar- tan tes: 'estar al tanto de las investigaciones internacionales' • aunentar la cultura general' •terminar la carrera c10.itosamcntc' •conseguir un b1Jcn trabajo' , aunque no en el mismo orden. La afirmación 'entender el pensamiento y modo de vida de las personas de habla inglesa' t1abla sido propuesta co- mo de relativa importancia para los estudiantes, no oh~tante, oc coloc6 dentro de los tres Últimos luganes. Las afirmaciones: • cntendei: el pensamiento y !Mdo de vida de las personas de habla inglesa', 'lograr reconocimiento personal' y 'ganar amigos entre las personas do habla inglesa' , fueron ordenadas d~ igual forma por estudiante~ y profesores como las de menor importancia, la6 dos últimas también coincidieron con las de la propuesta original. TABLA ~.14 ORDEN DE LAS AFIRMCIOOES SOBRE MOTIVACIOOES DE CADA lN:l OE LOS SUBESTRATOS Y EL PROPUESTO POR LA- INVESTIGADORA.. -----·----~ INVESTTGACORA ESTUDIANTES ,_ _____________________________ _ 1) estar al tanto de las investi- gaciones internacionales 2) terminar la carrera exitosa- mente 31 aunentar la cultura general 4) entender el pensamiento y modo de vida de las personas de ha- bla inglesa 5) conseguir un buen trabajo 6) lograr reconocimiento personal 7 > ganar am·igos entre las perso- nas de habla inglesa 1) ostar al tanto de las investi- gaciones internacionales 2) aunentar la cultura general 3) tenninar la carrera exitosa- mente 41 conseguir un buen trabajo 5) entender el pensamiento y modo de vida de las personas de ha- bla inglesa 6) lograr reconocimiento personal 7) ganar amigos entre las perso- nas de habla inglesa PROFESORES 1) te"11inar la carrera exitosa- mente 2) estar al tanto de las inves- tigaciones internacionales 3) conseguir un buen trabajo 4) aunentar la cultura general 5) entender el pensamiento y mo- do de vida de las personas de habla inglesa 6) lograr reconocimiento personal 7) ganar amigos entre las perso- nas de habla inglesa o , rt -N .,; e rt o ' • ~ , • , ~ e• N • ~. • as dentro del: plan de. “estualos. 5 TABLA KO. 15 DISTRIBUCION DE E ESFUDIANTES QUE CONTESTARON. eoatestAcion UABIERTAJOA LA -PREGUNTA SOERC Et PROPOSITO POR EL* CUAL SE: ¿ESTAS BLECIO EL REQUISITO INSTITUCIONAL DENTRO -OLL ¿PLAN DE ESTUDIOS»: - CONTLSTACIONES 2 "+ CATEGORIZADAS — FRECUENCIAS pi E PORCLNTAJE: RECUARIR A LA BIBLIOGRA- OS FIA EN LENGUA EXTRANJERA po Y PARA UMA MÉJOR PREPARA- 104 A CIONM PROFESTOMAL o. E lO Locras BECAS, MEJORES PO- "e a SIBILIDADES LN POSGRADO A 5 AUMENTAN LA CULTURA a GENERAL ?, A MECESIDAD O BENEFICIO MO - . ago - EXPLICITADO ¿A THADA BUROCRATICA .. : 5.8 - 139 100. 7. io ak ao Porcentualmente, el 74.8% (104 S5) contestó que el propósi- lo era el poder recurrira bibliografía en lengua extranjera y que esto redundaría en una mejor preparación profesional. El 25.3% (30 $3) restante se dividió en términos de logro de becas, mejo- res posibilidades en posgrado Ímo especificaron sí estas posibji- lidades repercutirían dentro de los estudios mismos del posgrado o para ingreso a tal), aumento de cultura en general y necesida- des o beneficios no explícitos. Unicamente el 5,0% (8.59) de este 25.3%, calificaron al requisito institucional como traba burocrá- tica, un obstáculo para no títularse, . . . 131 Ortiz, "Aulo-aprc-n_dizajc ••• " ' La labla N0.15 presenta los- resúltados de lasconlo1.1lacio~cs:. _. ; - - .-. abi.crlJ.S- a --la Prcg'üni.a· no-.·~-9-. so~rc ~l propósilo---:~~-r e~: c_ua_1 ~X~s·-- . : - ·--· -- - - " - -_· csludiantes··pensab.in .so había establecido el _requ_isito'.:·1-nnt;itUci~- nal entro el pliin de· - t dios. I BlA l0. 5 DISTAIBUClOl E LOS Sl OIAlllES E COlilfCSTAROH .(C_OIUESJ C_IDll __ . ABIERTA) A -PRC lllA BA[ l DPDSITO R l' L' SE'. A;-. r------,-,-"-,'-"-'°-'-l CQUISJIO lll llU llAL O ll Oll;PL ll _DE lSI DJDS,• ---··---- -.i.~( I l I J /H I C CNCIAS Á LlilTAJC CATCGORIZAUA:O ·' .. U RIR • lll I RA- '" ll tEll A C Tll HJCRA '" 11,. 8 ' it.RA llA "C .Jl)R Ll'ARA- IOll FtSI IUL lOGR&R lllC&~, ll[JORtS ··- " ,_~10.1 . lllD&O[S " ADO UllC•tll " LTUll& ' ... l ll ll •ttlSID [l[fl I 'º e P 1e1111.00 • ... 1 A Oll. & l ICI • . . "' UO t. rcentual ente, l .6 (104 sJ ntestó e l r pósi- t ra l der c u rira i li grnría ua c Lranjera e sto c ndar[a a ejor r aración r reslonaJ. l . 1 0 Ss) t nte i ilJló inos e ro e c.is, ejo- os sibili ades sgrado (no c cctíi aron ~l tas osihl- es ercutirían ntro e s t dios is os el sgrado ara i reso ll, ento e lt ra neral nece~ida- es beneíicio~ o plícitos. nica cntc l ,0'r,. (B Ssl e ste '5.3%, liíicar-on l uisito i lilucio"nal c o tr a r c-rá- l a, n t;t.iculo ara o itu . CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES ANEXO F Las afirmaciones del cuestionario s(( a.9J.upa·r-o'n-'de·· -aéue-rdo a características involucradas en el concepto ··(ú) :"-:¡;_'U~-o.:.:-~p:r~rldi~'~'Jc para el logro de la comprensión dC-1~C'tü-;.-a·s:'. en :1tln·g·Ja··~-xt~a~ 3 Jéra, estas ar i rmac iones forman conjUntOS · q-u~";sf;:º:-~-~~:-~·JQr-Jk 1 _~·~ci-;ri_~.:~i:~d-ica­ dores de tales características; como pa·~t~-;~:-d~" ''u!'! __ 'i~~9 ... ~,::"J.á" ac·ti'- tud hacia el concepto. Se describirán los datos obtenidos -según Porcentajes de ACUERDO y DESACUERDO. A partir de esto se analizó cada serie de datos por indicador para proceder ,a cruzarlos con las varia- bles atributivas seleccionadas, Se hace la salvedad de que cier- tas afirmaciones se incluyen en uno o más indicadores puosto que su contenido puede abarcarlos. Se pretende asimismo, llegar a un dato global acerca de la predisposición ante la situación educativa ofrecida. Para esto, se dispone de la calificación obtenida en el cuestionario, aoi como las contestaciones a la pregunta final abierta acerca del tema. Los indicadores que se manejaron: (1) Actitud general hacia el concepto do auto-aprendizaje, (2) Responsabilidad ante el estudio, (3) Determinación individual de objetivos do estudio, (4) Ritmo de aprendizaje, selección y opciones, (5) Selección de.material de trabajo, (6) Supervisión del estudio, (7) Papel de la evaluación. 132 133 Ort1Z, "Auto-aprendizaje ••• " INDICADOR: ACTITUD GENERAL HACIA EL AUTO-APRENDIZAJE (1) se presentarán las arirmaciones dise~adas para cada indica- dor en grados de aceptación del concepto, la respuesta esperada por la investigadora se subraya ~ se escribe con mayúsculas en cada afirmación, ·La numeración de las afirmaciones corresponde al orden ·de presentación en el cuestionario. Número de afirmaciones 5 AFIRMACIONES: Punta je máximo 25 Pun taje mínimo 5 ;: d.c. 19.2 2.67 Md Modo 19.30 20 26. Auto-aprendizaje el estudio. ACUERDO imp·11ca compromiso del estudiante ante DESACUERDO 132 95% 5 3.6% INDECISOS 2 1,4% 3. El estudiante podrá determinar el Objetivo general del curso. ACUERDO DESACUERDO 14 10.0% INDECISOS 7 5,0% 24. 118 04.9% El estudiante su trabajo. ACUERDO es capaz de supervisar indcpendient.ementc DESACUERDO 91 65.5% 29 20.9% INDECISOS 19 13. 7% 20. El estudiante será capaz de determinar libremente el por- centaje de asistencia. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 95 68.3% 37 2G,7% 7 5.0% 6. En un curso auto-dirigido el mento toma el exami:n flnal. ACUERDO DESACUERDO 96 70.5% 29 20.6% OESCRlPCION DE DATOS estudiante decide en qué mo- INDECISOS 12 B.6" En las cinco afirmaciones los estudiantes contestaron ostnr de ACUERDO con el contenido de la~ mismas, con porcentajes por arriba de la mitad do las frecuencias. Or"tiz., "Auto-aprendizaje ••• " 134 Se p!"'ocedió al Cl"'uce de val"'i~bles, __ e_·1~'i'~_~i-~a_d~-~-_. AdTrTUD GE- NERAL HACIA EL t+.UTO-APRENOIZAJE (1 ), las··:púOtUa~'1·on·e·s·-~:-- ALTAS 65 sujetos (46.85%) y BAJf+.S 74 sujetos (53~2%J ;· co-~ .-l~S-- Val"'iables atributivas seleccionadas. La Tabla No.16 reúne los ~at~~ ob~~n~-do~- eri l·a-dtstribución de frecuencias para obtener" el estadístico Chi cuadrada, (X2 l. En la variable SEXO, se aprecia que la frecuencia más gran- de se concentró en las puntuaciones BAJt+.S obtenidas por los Hombres 43 Ss (3Q.g5%), 41 Mujeres (29.S'ól, obtuvieron puntua.- cienes ALTAS. En el dato logrado por medio del estadistico, se ve que x 2 ~ 6.220, p = 0.012, demuestra una diferencia significa- tiva, lo cual podría indicar que habría más mujeres dispuestas a aceptar globalmente este concepto que hombres. La distribución de frecuencias en el indicador 1 con la va- riable EDAD, dividida por quinquenios, concentró más sujetos en edades de 26 a 30 años con 36 ss (27.3%1 en las puntuaciones f+.LTAS, en este quinquenio se concentra la mayoría de los sujetos. Otra distribución importante se dió en las edades entre 31 a 35 años con 20 sujetos {14.4%1 con pontuaciones BAJAS. El cruce de variables dió una chi cuadrada : 4.251 con un nivel de signi- f i-cac ión de O. 37:3. Con respecto a los datos obtenidos con la variable AREt+. t+.CA- OEMICt+. de los estudiantes, la mayor frecuencia se diÓ en el área científica con 38 Ss (27.3%1 con puntuaciones BAJAS. (;n el área humantstica, 37 Ss {26.6%1 obtuvieron puntuaciones ;ALTAS. El cruce de variables no fue estadisticamenle significativo, x2= o.gso, p = 0,329. 135 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " Los dat~s _obt_enidos en_ el, crUce de este indicador' (1) con .-.. la variable NIVEL OE ESTUDIOS mostró que 18 _ fr.eC~Cnc·i'~ más grlln- .. _-,- ,de:: de sujetos _fue de ;ú5::(33.1%J con puntuaciones sujetos que t.odav ta: cursan la 0 i.i.CenciálU'~a-;- ·aliOQUo, ~n-' nú~e~O- e~--, si igual de ~ujetos 45 (32.4'Jii,J obtuvo punt'UaCiOrú{S .:'BA]A.s··:~n-': ese mismo nivel. Este nivel concentra :~--~~Y~~l~~'.d~-' lfi _.-m~e-stra~ En el segundo nivel más poblado, pasan·Í.~~. ia:-·fre~~~~(ft:"~-::-ri¡".i-S ál- ta 16 Ss l11.5'Jii,) obtuvo puntuaciones .-liAj.As'·);-''14-'sB --<_1a.-~1~%J puntuaciones ALTAS. La medida cstadí.st"ica X 2 .·4.176·;~·p ·.:-'0·;243· no dió nivcl~s cstad1stlcamente significati~os. Se tomaron los datos del indicador con '13. váriable LUGAR EN DONDE LLEVARON EL CURSO DE CL lCCLJ. La frecuencia de "puntua- clones ALTAS, 28 Ss {20.1%) en la Fac. de Ciencias Pol1ticae y Sociales, sin embargo, la frecuencia más grande fue de puntua- clones BAJAS 34 Ss (24.5%) en la Fac. de Ciencias. El cruce de variables no senala niveles significativos, x2 = 1.257,p s 0.533. En cuanto a las frecuencias obtenidas en la distribución de acuerdo con el número de estudiantes a los que cada PROFESOR ins- truyó, La población del profesor No.4 se distribuyó con 19 So {13.7%1 con BA.JAS y 14 Ss (10.1") con ALTAS, La población del profesor No.6 se distribuyó con 16 sujetos {11.5%1 con puntua- clones BAJAS y 10 (7.6%1 con ALTAS. La población del profesor No.2 se distribuyó, 10 $~ (7,2%) ALTAS y 8 Ss (5,8%1 BA.JAS, Los estudiantes del profesor No.3 se distribuyeron con 6 So {~.3%) ALTAS y un sujeto con BAJAS. El cruce de variables no dió nive- les significativos, x 2 ~ B.549, p s 0.3B1. Una vez llevado a cabo el cruce de variables se procedió a bte- yA U de Mánn=* Whitney. : Doa Pa El dato del indicador-1 con las divisiones de la variable. : SEXO arrojó un nivel significativo: U.= 1851.5, p.= 0.017. "se: acepta por lo tanto la hipótesis de investigación, que en. este caso dice que 1á frecuencia relativa de los sujetos-hombres gue ' favorecen el concepto global del auto-aprendízaje no es la mis=! ma, es menor, que la frecuencia de las mujeres que lo favorecen,” dato que fue apoyado con el análisis anterior. O Z La otra variable que obtuvo un nivel significativo fue el - NIVEL DE ESTUDIOS: H = 8.445, p =.0.037, se puede depender de es- ta variable y aceptar la hipótesis de investigación paca decír que ya que las frecuencias relativas difieren entre la división por niveles de estudio, esta variable podría tomarse como factor inferencial. Los niveles de esta variable en el análisis anterior no fueron significativos, no obstante aquí al considerarse todas las calificaciones resultó significativo. Los datos obtenidos en las demás variables no reflejaron ni- veles estadísticamente sígnificativos. Por consiguiente, con es> tas variables se aceptarán las hipótesis nulas correspondientes, ya que las diferencias muestrales son iguales en todos los nive- les y estas diferencias se debieron al azar. Ort iz, "Auto-aprendizaje ••• " 136 aplicar· otro estadistico- no parirÍlét'r'1Co para'.Obte~~'r otro· nivel ' - - . . _ ... - - - - . ;._,_. _ _-_, .. \:• ,_:-.;· ,3.1!1._ - ' _; -- --- .· '·' '·' _:; O~;"J :: I :L 1.:·2'51 ._., 1 J. 25.9 32.~ - '1. 5 ••• ' .. 28. 20.1· "··' .;·r 31 2&.&.' . 46 'il·~.-.. 14-- lÍI~ 1° 2 - .. , 1.~., - J '·' '·' a.1 2e 20.1 24 .• S 24 17.3 ·•. '·' '·' '·' 1. 2 __ . 1---- 2.t .1.:··:.---S~ó .: - .: 1"J;1~0·~~-< " 11·.-~-·10: .1~2:,: &.s· •:'" 5, · ó~-;3;_·5; s.8 a:· :-5.~:· 2.2 ' :2_ :.:i.~: ' 137 .. 4 . 76 .. l.257 ,_;o.·· 0.313 . o. 329 0,5]] . o·.-~---- O, 381 .·· •· 1 . l ABL A 110 .11 U1At ISIS lSIAUISI JCO Otl fllDICADDR1- ACI l Tllo-GílltRAl''NACIA '"[t-~',i¡lJf'i)::.: APRílUllAJl ' LAS VARIAllLCS AIRlllUllVAS. YAJIJAOL[S ·~:· \q\ HLOIAS UI u O[ MAJrlll- RAHGO 111111111[' -lli!!- HOllBRUi " 61. 61 -llllJ[RlS 72 11. 111 !fil.!! " " " 7 3. 2!1 " " " 73.82 JI " JJ Glo. 61 " " 11 11 .11 " " 41. 50 !!!.!.! CICHllFICA " 61.10· HUllAlilSTICA " 12, SJ 1!!.!í.Lfil ~ LICCllCJAIUAA " ,,. .08 PASAllTlS JO 11 .so POSGRADO 11 J 7. ~5 '·" " ACSPU[SIA 61. 11 --,T~>;/ ··-;ti .UJS• !.~ CCL -~ :- _¡ C7r.t.c. " 61o. 06 ;·-..:~ .. e. P. t '. " 1'. 62 ": '~.-, ,-.;;· CICllCIAS " 68 ·"' ,-, ' · i)isl · o. ~'Jh .-.. , •. ' ' . o.oso -~ :; .,,,., .:, 138 139 Ortiz, "Auto-aprendizaje.·•" INDICADOR: RESPONSABILIDAD ANTE EL ESTUDIO_ (2_} _ NUMERO DE AFIRMACIONES PUNTAJE MAXIMO PUNTAJE MTNIMO i d .. o. Md Modo 6 30 6 22. 76 3.17 22.79 22 AFIRMACIONES: 26. Auto-aprendizaje el estudio. ACUERDO implica compromiso del estudiaríte ante DESACUERDO INDECISOS 24. 132 95" El estudiante su trabajo. ACUERDO 91 65.5" 5 3.6~ es capaz de supQrvisar DESACUERDO 29 20.9" 2 1.4"" indcpcud ientcrncnt.e INDECISOS 19 '13.7" 22. Auto-aprendizaje implica porcentajes de responsabilidad divididos en: 30" el estudiante y 70'X. el profesor .. ACUERDO B 5.7" DESACUERDO 119 85.7" lNOEClSOS 12 8.6" 12. Los estudiantes seleccionarán los artículos de lectura en un curso auto-dirigido. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 97 69.8" 29 20.9" 13 9 .. 4" 10. El estudiante determina cómo y cuándo evaluar los cono- .;imientos adquiridos c·n el curso. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 91 65.5% 39 28.% 9 6. !>" 20. El estudiante será capaz de determinar libremente el por- centaje de asistencia al curso. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 95 68. 3% 37 26.7X 7 "" DESCRIPCION DE DATOS En las seis afirmaciones las contestaciones coinciden con la propuesta de la investigadora. Se obtuvieron porcen~ajes por arriba de la mitad de las frecuencias. La Tabla No.18 agrupa los datos obtenidos con ol indicador -----------------~- ort i z., "Auto-aprendizaje ••• " 140 número 2 y las variables atributivas·. Este_ .indic.ador cuncentró 73- sujetos (52.5%) con calificaciones ALTAS y el.-47.5%- (66 SsJ con· puntua~iones B~JAS, los cuales.si::, distribuyeron de la si- guiente manera. En la variable SEXO la frecuencia más alta fue obtenida por las Mujeres, 41 Ss (29.5%1. El dato de la chi cuadrada· .. 1.178, p ~ o.278 no resultó significativo. Las frecuencias de este indicador con la EDAD de los; sujetos señaló un porcentaje del 29.5%, 41 sujetan con puntuaciones· AL- TAS entre 26 y 30 años. El cruce de variables no -fue significati- vo, x 2 ~ 8.018, p e 0.090. En cuanto a las frecuencias distribuidas en los niveles de la variable AREA ACADEMICA, 41 sujetos (29.5%1 obtuvieron ALTAS en el área Humanistica. Nuevamente el dato de la x2 : 0.819, p = 0.365 muestra un nivel no significativo estadisticamente, Las frecuencias más·grandes en puntuaciones ALTAS en la variabJ.c NIVEL DE ESTUDIOS se concentró en el nivel de los quo todavia cursan la Licenciatura, 55 Ss (39.6%), mostrando que el segundo nivel más poblado, pasantes, logró un 12.2% (17 Ss) con puntuaciones BAJAS. En este cruce, el dato de la chi cuadrada igual a 8,767, p = 0.032, si fue significativo estadisticamente. Se acepta, por lo tanto, que las diferencias no se debieron al azar, se podría inferir que los estudiantes que todavta cursan la licenciatura estarían más a favor de responsabilizarse ante el estudio que los estudiantes en los otros niveles. Las frecuencias más grandes en la variable LUGAR CCL en puntuaciones ALTAS se concentró en la F.C.P.y S. con 32 sujetOh 141 Orli.l., "Auto".'"aprcndJzajc ••• " vo. En cuanlo·a la Variable PROFESOR, la población que mancjd el profesor No.2, 18 Ss (12.9%). se distribuyó en puntuaciones . ALTAS, el 7.a (10 Ss) mientras que el resto 5.8% (B SsJ califi- có BAJAS.·Los sujetos del proresor No.4, se distribuyeron en 1e sujetos (12.9%1 OJ\.JAS y .15 (10.m.J ALTAS. La medida estadística llevada a cabo no obtuvo niveles do significación, x2 • 5.163, p ... o.739. En la aplicación de las otras medidas no paramétricas de esle indicador RESPONSABILIDAD ANTE EL.ESTUDIO y las variables atributivas, Tabla No.19, se encontró únicamente un dato signifi- cativo csladÍslicamente, NIVEL DE ESTUDIO, 11 de Kruslo.al-Wal lis igual a 10.270, p = 0.016, se acepta la hipótesis de i.!Ho'C5l 19."l- ción que diría que las frecuencias obtenidas por los estudiantes de Licenciatura dirieren entre la división difieren de los olrou nivele~ de csluJio. Los datos con la~ otras variables no rnílejaron niveles slg- nlfic;itivos, la población es la mit:ima, su distribución se debió a la casualidad y no al hecho de que el tenor determinada edad o estén en cierta área académica los hRyA h~cho contcotar de al- guna manera cspeclrica. 111L1 ao.1a flECUtlCll Y POICE111JES DE LIS CILlflCICJOIES D(L llOJCAOOR RESPOISIBl- llOID <E El ES1UD10 Y LIS WllllBLES 11RIBU11WIS WllllllE SUJElDS ClllflCICJOllS BIJAS • ILllS • ·~ - SIC>llFICllCIA • - "' • .. 66 47.;5 "'" 73 52 .s- - - --- . .. ll!l> IOllRES " ,. 25.2 " 2l.D llfJ[IES " .. 22.J .. 29.5 1.118 0.118. 1!!!l! .. - zs " • ·-· 10 , _, .. - 'º 11 JO tl.li .. Z9.S JI - ,. " 'º 14.4 ll ·-· " - 'º 11 l z.z • ••• .. - .. • 5 ,_. 1 º·' 11.018 º·º'º - llE& CJ[lllfJCI .. " 24.5 " 2J.O llllllllSTlCI 7J " 23.0 .. zg.s 0.119 o.JliS ll'l[l DE rniiiiOs l1CEIC111Ull .. " tS.t .. li.6 PISllJES lD " 12.7 ll ·-· POSGRIOO 11 • ·-· ' I-' ID RESPUCST 1 1 • ,_, ' '·' •• 761 O.QJ2• ll:IC>lll CCL C.E.L.E. " .. 10.1 ll '·' C.P.y s. .. ,, 15.8 " 21. o CIEICJIS " JO 21.6 " 20.1 1.60!1 0.441 PROfCSj;!ll ... 1 • • .. , l '·' ... ' " • ••• 10 '·' ••• ' 1 ' 1.• • '·. •.. • " .. 12. 9_ .. 10.e ... • 11 l '·' • 5.B· ... • " ll • •• " 9.4· . ••• 1 .. 1 5.0 1 s~·o 1 ... • .. 1 s.o ... ., • •• . "· • • ' 1 •• ·' ·.· ·2.·2 s.u;J o. 7l9 .·· •• p .. o.oso ·142 . . . . IAllLA 10.19 •••LISIS [SJAOJSJICO DEL llOICADOA! RESPOISABJLIDAO ••rr Cl !SJ llDIO Y LAS VAAUBlC!i AIAIBUJIVAS \IAAIADlCS SUJETOS lfCOIAS nr U DE 11111- SUilfflCAICIA ltAUSltAL- :.!Cillr?CAllCIA •• "' RAIGO MfffflCY llALL 1 s !1!.!!.. lfOllllR[S " 65 .11 20Bto .5 0.1652 "UJCAES " 14.55 . ~ 18 . 25 .. 66.06 " . 30 11 16.19 " . 3' JJ 61.20 1.J 1 fi 0.120 . " . 'º 11 19,2J " . .. • 40.0B . . llll CICll lf ICA .. &4.J5 NUllAllSllCA " 75.11 l0J6.0 O, l IJ7 llll'[l PE lSIUOIOS llCCICIAlllRA .. 15.1 o PASAllES JO 10.00 POSGRADO 11 35.18 1a.210 0,0J6• ID l[SPUCSIA 7 sa.J& LUGAR CCL c.c.t.c. 21 &0.16 c .... , s. " 18. 56 4 • t,JB o. 109 CIEICIAS " 66.S 1 •p·0.050 143 Ortiz, "Auto-aprendizaje .... •• 144 INDICADOR: DETERMINACION INDIVIDUAL DE OBJETIVOS DE ESTUDIO (3) NUMERO DE PUNTAJE PUNTA.JE AFIRMACIONES MAXIMO MINIMO d.e. Md Modo 3 15 3 9.61 9.80 10 AFIRMACIONES: 3. El estudiante podrá determinar el objetivo general del curoo. ACUERDO 118 84.9% DESACUERDO INDECISOS 14 7 5"' 13. En un método auto-dirigido la tarea del profesor consiste en lograr.los objetivos planteados por las autoridades. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 15. 56 40.~ 62 44.6'X. La institución será responsable curso auto-dirigido. ACUERDO DESACUERDO 76 54.T'X. 50 36.'X. OESCRIPCION DE DATOS 21 15 .. 1'X. de la Planeación de un INDECISOS 13 9 .. 4% Loe porcentajes en dos de las afirmaciones concuerdan con la propuesta de la investigadora, sin embargo, en la afirmación número 15 se obtuvieron datos no esperados. El 54 .. 7% (76 Ssl es- tá de acuerdo con la afirmación, la respuesta esperada era el DESACUERDO Y sólo obtuvo 36% (SO SsJ de respuestas, el 9.4~ (13 Ss) está indeciso .. Este indicador obtuvo el 51.8% (72 Ssl de puntuaciones ALTAS y el 48.~ (67 SsJ de puntuaciones BAJAS. Tabla No.20. La distribución de frecuencias en la variable SEXO arroja un 30.9% (43 Ss) en la población de Mujer.es con pUntuaciones ALTAS. El dato de la x2- 3.126, p = 0.052 muestra un nivel sig- nificativo, que podr!a indicar que habrá más mujeres dispuestas a determinar objetivos de estudio que hombres. 145 .. Oft iz, "Auto-aprcnd lzajc_·. • • " r - - _;\ ' En la distribucidn de ln varinble EDAD, la frocUencia ·mayor se conce'ntró en sión entre 26 -Y 30 años, en el agrupó un 14-,A_% (20) en En el AREA ACADEMICA, Humanlstica con puntuaciones -- ·--- .,,:" variables se debió al azar, 'X.2 - 0~004, p = o.Q4g;-: _ --.,.,,~ .. "' El NIVEL OE ESTUDIOS conccntl-ó ·a.'. 47 sujet-oS'-'(33~6%)'~_qU_c lo- davla cursan la licenciatura con . puntu~cio.né"S .--ALTAS Y_ 1 'e'f(_'.pa~Ó.'n- tes también se obtuvo frecuencia más alta, 17 sujetos (12.'.2%) con puntuaciones ALTAS. El dato de 2 ' ' . la 'X= o.687, p = 0.076 no fue estadlsticamente significativo. En la vari,'lble LUGAR DEL CURSO OE CL, la distribución de fr1~- cuencias fue muy similar con diferencias de agrupación en los tres lugarus, la diferencia fue de uno a dos sujetos. El cruce de variables no arrojó datos significativos tampoco. La distribución de estudiantes con cada PROFESOR mostró da- tos interesantes con el profesor No.2, ALTOS, 12 (0.6%), BAJOS 6 {4,3%), el profesor No.A, ALTOS, 22 {15,8%1, BAJOS 11 {7.9%), el profer.or No.6, BAJOS 17 (12.2%), ALTOS 9 {6.5%). El cruce de variables señala nivel estadísticamente significativo, -x2 m17.474, p : 0.025. La frecuencia en la distribución no es la misma por cada profesor y la favorabilidad por mediu de puntuaciones ALTAS O BAJAS no se debe a la ca~unlidnd sino a contestaciones diferen- ciadas en este indicador, En la Tabla no.21, los cstadlsticos nólo arrojaron datos sig- nificativos con la variable ~. U "' 1952.5, p"' 0.050, que po- obtenido en la misma variable (Tabla no,20), que dice que las mu- Jjeres estarán más dispuestas a determinar-sus objetivos de estu- dío, habrá menos hombres dispuestos a determinarlos. : Los demás datos no fueron signifícativos, Ortiz., "Auto-aprendizaje ••• " 146 dr{a implicar y además refuerza el dato significativo do la ~ 2 t nido is a riable bla. .ZOl, e i::e e & u- je s t rán ás i uestas t inar sus jc VO$ e tu- io, brá enos bres i uestos t r inarlos. O& ás atos o r n ifi ativos. cd o CALIFICACIONES. DEL. INDICADOR DELERMIR o, CLON EMDIVIDUAL DE QBJETIVOS DE ESTUDIO Y LAS. VARIABLES ATRIBUTIVAS. PP PP it E VARIABLE suseros ] CALIFICACIONES o | Ro 139 | BAJAS” CM LTAS 2 Om? SIGNEFICARCIA n= 67 58.2 n?2 51,8 . : : o sua EN METRES HOMBRES 57 3a 2.3 f.za 209 les a RUJERES 72 29 20.9) 533 30.9 |) 3.126 |. 0,0s2* 0. 18 - 25 18 10 nal e one Jos. 26 - 30 71 33 23.7 | 200 27.30. 31 - 35 33 13 9,4 | 20 "14.4, 36 - 40 y 6 sados 36 o AY - 5% 5 5 3.6 1 0.7 | 4,6420 - 0,325 AREA == — : AA — CIENTIFICA 66 32 023.0 | 34 24,5 a Li HUMAN ISTICA 73 35 25.2 | 38 27.3 | 0.00% 9.969 VEL ESTUDIOS LICENCIATURA | 91 bb o 3L.P] 4? 33,8. o PASANTES 30 13 9.4 | 17 12.2: o, POMGRADO 1 6 4.3 | 5 3.6 NO RESPUESTA 1 5 29 | 3 2.2 0.687 0.876 LUGAR CCL . C.E.tof. 21 13 9.46 | 14 10.1 C.P. y $. 54 26 18.7) 28 20.1 CIENCIAS 53 28 20.1 | 30 21.6 0.000 |. 0.999 PROFESOR . No. 1 9 1 5,0 2 l,6- Mo. 2 10 6 4.3112 2.6 Mo. 3 7 1 E - Mo. 6 33 1 E A Ko. 5 1 LA Ko. 5 26 E No. 7 14 a s.8 | 6 > 4.30 Mo. 8 16 9 65 | 7? 0 o | Ko. 9 5 4 2.29) 1. 0.7 [a7.ers | 0.025*- * p = 0,050 : 147 TABLA N0.20 FRtCUEllClA Y PORCEll1AJES DE LAS CALIFl~ACIOllES EL. 111.DICA OR pt! llJllA- I ll IN I I AL E O J TVOS E DIO LAS RI BLES I I Ull AS . RIABLE SUJETOS Llfl l.CIDlllS 11 - l 3'l 81.JAS • AL 1 AS •• •' ·SI lllíl NCIA O• 1 4B.2 •72 s 1. e ll!.!!. .. BRES " " 21. J " 20.9 . KUJERtS 72 " 0. g " . g l 126 o.os2• [ ºªº .. " 8 0 1. 2 • '· 2 " D 1 " 23.7 " 21. 3 _ . JI " " " ••• " 14 .... " " 11 .. ' .6 " " 6 s ,_, .7 . 642 o.J s- !fil.!. t 11fJ A .. " 3.0 " 1, .s llUll&lllSllCA 73 " 25.2 " 7,J º·ºº" 0. 4 !Uli .l!l. ~ LJCE CI 1 RA 91 " l I. 7 " , PAS&IUES 3D " ·-· 7 . P . DO 1 • ,_, s ••• 110 RESPUESTA 1 ' ,_, l '·' , 87 O. B 76 L C&R m , [, L.t. " " ·-· " 0.I c. P, ' s. " " .7 " .1 I llCtlS .. 8 .1 30 l.6 º·ººº . 99 P FFSDR ,, . • s.o '·' "· 8 • '·' 12 • •• ''· l 1 o·' • '·' ,, . • " 1 '·' " 15.B ,, . s 1 • ' .. 1 "º ' ''· • 6 11 12 .2 • '·' ''· 1 .. • .' • "' ''· • 6 • 6 ·' 1 s .o 'º· • s • . º·' 11.474 o. s• . • ~ o.oso . . lABLA I0.21 AIALlSIS [SlAOlSTICO O[L llOICAOOR: DCICARJIACJO• llOIVIDUAL DE DBJ(TJVOS DE ESTUDIO Y LAS VAAIABLCS AlAIBUllVAS VAAIABLCS SUJC f OS REDIAS DE U OC RAll- SlGllFICAICIA lAUSKAl- su:.11 lflCAICJA H - 139 RAIGO lfff 11 ICY llALLJS ...,. . ffDRBRE S " 63. llt 1952.5 O.OSOJ• RUJCAES 7Z 76.lB EDAD . .. - " 18 fi\l .. 53 " - 'º 71 11.11 ,¡ - 35 " 75.58 4.485 o.J44 " - •• ti 56 .. lll " - .. • 43.75 !.!U CIElllFICA .. 6\l.l4 llUWAllSllCA " 70.60 2365.5 o.esz IIVEL DE ESIUDIOS LJCEICJAIUAA " &9.119 PASAllES JO 72.ZO POSGRADO ti 115.olo 1 0.253 0.9159 10 RESPUESTA 7 71.86 LUGAR cr.L C.E.L.C. 27 6J,61 C.P .. y s. " 7J.4 l 1.068 o.sao .CICNCIAS •• 69.80 •p•0.050 148 149 Ortiz, ''Auto- aprendizaje ••• " INDICADOR: RlTMO DE APRENDIZAJE: SELECCtON Y OPClONES (51 NUMERO Oí: PUNTAJE PUNTAJE AFll~MACIONES MAXlMO -- MlNlMO Md Modo 5 25 5 16.50 2.46 16.63 18 .. AFIRMACIONES: 14. El estudiante seleccionará el ritmo de aprendizaje de acuerdo a su manera de pensar_.. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS "ª 63.3" 40 28.8% 11 7.9% 24. El estudiante es capaz de supervisar independientemente su trabaja. ACUERDO 91 65,5% DESACUERDO 29 20.9% INDECISOS 19 13. 7~ 18. Un curso de comprensión de lectura dirigido al auto-apren- dizaje puede funcionar mediante trabajo grupal. ACUERDO DC:~ACUEHOO INDECISOS 116 83.5% 16 11.6% 7 5.% 23. El aprovechamiento individual dependerá del ritmo impuc~­ to por el profesor. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 31 22,3" 97 69.7% 9. El estudiante deberá recurrir a la sor para seguir aprendiendo. ACUERDO DESACUERDO '115 82.7% 19 13.6'% OESCRlPCION DE DATOS 11 7.9% supPrvisión del profe- INOECl!iOS 5 ::s ,6" Oc Las cinco afirmaciones, en cuatro se obtuvieron los re- sultados esperados, únicamente en la número 9 el resultado fue contrario a lo esperado. En esta afirmación, el DESACUERDO obtuvo un 13.6% (19 Ssl, la gran mayoría, (!l 02,7"::. {115 S:J) c!ltÓ. dr> itCuer'- do con la afi~mación y el 3.6-X. (5 Ssl está lnder;iso. Este indicador' recibió el 51.0'Xo (72 Ssl de puntuaciones ALTAS y el 48.2% (67 Ssl restante, puntuaciones BAJAS. vice nuto-aprendizaje. 150 Lal Tabla No. 22 concentra los datos obtenidos por frecuencias y cruce de variables de este indicador con las variables atributi- Vas. Con la variable SEXO, las Mujeres (44 Ss), el 31,7%, obtienen puntuaciones ALTAS y los Hombres (39 Ss), el 29.1% puntuacio- nes BAJAS. El cruce de variables ofrece x*n 5.188, p = 0,022 que es un nivel estadísticamente significativo. El porcentaje de muje- res con puntuaciones altas no es el mismo que el porcentaje de hombres en este indicador, lo que podría indícar predisposición por mayor cantidad de mujeres ante la selección de ritmos de apren= dizaje. La EDAD ofrece entre 26 y 30 años, el 28.8% (40 Ss) con pun- tuaciones ALTAS y entre 18 y 25, el 5% (11 Ss) con Ppuúntuacio- nes BAJAS. El cruce de variables .no fue significativo, x*e 2.883 p = 0.577, En el AREA ACADEMICA, la frecuencia mayor se concentró en ol área Humaníistica con 43 Sujetos (30.9%) con puntuacionos ALTAS y 37 sujetos (26.6%) del área Científica con puntuaciones BAJAS. El dato de la x? 3,108, p = 0.077 no fue significativo. En la variable NIVEL DE ESTUDIOS, 51 sujetos (36,7%) que to- davía cursan la licenciatura obtuvieron puntuaciones ALTAS, el 28.8% (40 Ss) en este mismo nivel obtuvieron puntuaciones BAJAS. En el Posgrado, el 6.5% (9 Ss) obtuvieron puntuaciones BAJAS. El cruce de variables con una chi cuadrada de 5,888, p = 0.117 se debió al azar. €l LUGAR CCL, no ofrece diferencias representativas en la proporción de sujetos que obtuvieron puntuaciomes ALTAS o BAJAS. Ortiz, ''Auto-aprendizaje~ •• '' 0 a abla o. 2 ncentra s atos t nidos or r encias ce e · ariables e ste i ador n s ri bles t i uti- . vas. on ariable O, s ujeres 4 sJ, l . , ti en ntuaciones TAS l s ombres 9 sl, l 8. ntuacio- ee JAS. l ce e ri bles fr ce 2 D . 88, • . 2 e ·~a n i el estad!~ticamcnte ifi ativo. l rcentaje e ujo- s n ntuaciones lt s o s J is o e l rcentnje e bros ste i ador, e dr!a icar is osición or ayor ti ad e ujeres nnte l ción C t os e ron- i:.:aje. a D fr ce tre 6 0 a~os, l 6.6 0 sl n n- i nes TAS tre 8 5, l 1 el n Un cio- es JAS. l ce e ri bles .n e i "icativo, X?..-= .0 3 • . 77. n l EA OEMICA, encia ayor centró el r a uman1stica n 3 ujetos J ) n ntuaciones TAS 7 jetos (26.6~él el r a ient!fica n ntuaciones JAS. l ato e x 2 ~ , 08, ~ , 77 o e ifi ativo, n ariable I EL E UDIOS, jetos , ) e - v!a rsan J c ciatura t vieron ntuaciones LTAS, l . 0 sl ste is o i el t vieron ntuaciones JAS. n l sgrado, l 6.~% sJ ht vieron ntuaciones JAS. l ce e \/'arL"lbles t n a i adrada e . 88, , 7 bió l ar. EJ AR CL, o fr ce i r ncias r sentativas r orción e jetos e t vieron ntuaciones TAS BAJ~3. 151 Ortiz, ''Auto-aprendizaje .•• " La Fac.c.P. y S. con 32 (23%) con Puntuaciones . ALTAS .c.s_ -La con- cen trae ión más representativa •. E 1 da to de .la X~ ... _"~2 .332, P. :111 O •_?:1_1- no arroja niveles estadísticamente signifi.:ativos·. . ~,-._. En la variable PROFESOR, las frecucn~i.as.~ás. r;cpré_sen_t:ativas se agruparon con el profesor No.3, .6 suJc.to_s (4:-3,'''I con_ puritua.- cienes ALTAS, un sujeto {Q,7%) BAJAS, _el profesor ~o~7, 9 -~ujct_~~. (6,5%1 ALTAS y 5 {3.6%) BA.JAS. El profesor _No.4, _ 19 sujetos (13,?'l.) - _, - ---, -- - :,-;; BAJAS, 14 (10,1%) ALTAS. Na hubo nivel de sign_if"icaclón estadí.sti- ca. En la Tabla No.23, el Único dato representativo se obtuvo con .a variable NIVEL DE ESTUDIOS, H de Krus~al-Wallis • 10.763, p .,, o.013. Oue hace aceptar la hipótesis de investigación, la· pro- porción de sujetos distribuida en cada nivel de esta variable no es la misma. Esta variable podría tomarse como ractor ·para lnfer:ir que la predisposición a determinar el ritmo du aprcndizaje.·pod~!a depender del nivel de estudios de los aprendicntes, que en este caso, los más dispuestos se encuentran al nivel 1 icenclai:u'ra. Los demás datos no fuero11 significativos. '"· ··.t: T AULA NO. zz FRECUENCIA y PORCENTAJES DE LAS CALIFICACIONES DEL INDICADOR !!.llJ!!LJ!..t APRCllplZAJE y LAS VARIABLES At.Rl.B.U.TlVAS •, VARIABLE·' SUJETOS CAl.IFICACIOHCS,. )e,' 11· 1 ~g. BAJAS '' ·Al..T AS ' -'<' " : "ª· z .:1z ''.o.'.'51. 8'.; ll!.!! HOllORES " " ~ Z8. t :~~ 1 (20.~'(''. llUJERIS 12 28 ! zo. 1 " ; 31. 7 :' EOAO ''' .-j '·. 18 - " 18 11 ' .. -·~1> -f-:"-s_:o·- " - JD 11 31 , zz •· 3 -•D -ZB. B Jl " " 18 1 z~ g 15 10-. á:- " - " 11 5 . 3. 6 .. .-J' " - " • _, .1.i. ¡-. z. 9' !!!.U ''." CIEllTIFICA " " 26. 6 " zo. g flUllAlllSTICA " JD 21.6 " 30.9 3 .108 o_;; o o" 111 VCL DE ~ LICENCIATUR " •D za.a 51 36.7 PASANTES JO " 10.1 10 11. 5 . ' POSGRADO 11 • ••• l.• 'º RESPUEST ' ... .2.2 5.8aa ,.:o ~"11 7·_ LUGAR CCl C. E. l. E. 21 lJ .. ' " 10.1 e :p. ' s. " " 15. 8 " 2 3.0 CIEllCJAS " " Z3.0 " 18. 1 2.332 ,_ .• , 0.311 PROFESOR . ----~· ~--·-· - ••• • ,. ... 2.9 . .-.q ••• 18 8 ... 10 7.2 ... D.7 4.3 ,, ... ' " " 13 .1 " 1 o'. t ... 11 ' ... 7 s._o _" ••• " " 10.t 12 ••• ••• " s 3.6 • •• ••• 8 16 8 5 •• ••• ... ' .. , !;lo 6.806 o. 551 . p o.oso 152 TABLA 110.23 ANALISIS ESTAOISTICO DEL INOICAOOR1 RltllO OE APRENDIZAJE, SELCCCIOll Y OPCJON(S Y LAS VARIAOLCS ATAIOUTJVAS VARIABLES SUJllOS MCOIAS DE u DE llAlfN- SIGNtrJCAllCIA ¡ KRUS~AL ·- '" RANGO WHllMEY WALLIS ~- HOMBRES " 83.66 MUJERES 12 7!.. 90 t 981. s Q,0114 I..!!.!Q. 18 - 25 " Sl. 81 " - 30 " 14. 61 JI - " Jl 66.42 J. 008 " - .. 11 li 1, li4 " - " • 7S, 33 .!..!!.il CIEllllFJCA .. 63, SS HUllAlllSTICA 73 15.BJ 198J.S 0.0106 UllLlU rsTUOIOS 1 LICENCJAIURA " 14 .14 PASANTES JD 73,22 10. JtiJ POSGRADO 11 33. 1 a " RESPUESTA 1 60. 21 LUGAR CCL C. E. L ,[. " 62. 02 e. P. r s. " 11.22 J. 121 ' CIENCIAS .. 66. gg . .. • P• O,OSO {- 153. SJGNIFICANCIA -- - O, SSli ' O,OtJ• 0;210 1:' :: ' " ... ,: Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• ft INDICADOR: SELECCION DE MATERIAL (5) N\MERO DE PUNTAJE PUNTAJE AFIRMACIONES MAXIMO NINIMO 4 20 4 AFIRMACIONES d.e. Md Modo 14.02 2.45 14.08 16 154 12. Los estudiantes se1eccionarán Jos un curso auto-dirigido. articulo& de lectura en - ACUERDO DESACUERDO 97 69.~ 29 20.9.,. INDECISOS 13 9.41'. e. El material de trabajo podrá ser seleccionado por el proresor a petición de los estudiantes. 2. 16. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 121 87.1.,. 16 11.5,. 2 1.4":X. El contenido de libro de text.o. ACUERDO 59 42.4% un curso de este tipo dependerá de un DESACUERDO 72 51.lnio INDECISOS B 5.8% El material da.des de la ACUERDO de lectura estará determinado por las autori- inst. i tuc ión. DESACUERDO INDECISOS 40 28.819 82 - 58.9';. 17 12.2% OESCRIPCION DE DATOS Las cuatro afirmaciones obtuvieron porcentajes mayoritarios en los grados de concordancia esperados por la investigadora. Este indicador obtuvo el 56.8'1:. de puntuaciones BAJAS y el . 43.2" de puntuaciones ALTAS. La Tabla No.24 reú.ne los datos ob- tenidos por frecuencias y loe datos para el cruce de variables. La variable SEXO agrupa tanto a 39 sujetos {28.1%) Hombres como a 40 sujetos (28.8%) Mujeres con puntuaciones BAJAS. El dalo de la x 2= 0.099, p • o.752 no fue estadísticamente signiíi- cativo La variable EDAD concentró puntuaciones BA.JAS en los quin- quenios 35· - 30, con el 30.2'% {42 Ssl, entre 18 y 25,un B.6'% »9%) obtu- re vieron Puntuaciones ALTAS. El cruce de variables no fue signi- ficativo, X?%= 4.905, p = 0.297. La variable AREA ACADEMICA concentró en el área Humanística al 28.8% (40 Ss) y al 28.1% (39 Ss) del área Científica con Pun- tuaciones BAJAS. El dato de la X”= 3.108, p = 0.077 no es sig- nificativo. En las tres divisiones de la variable NIVEL DE ESTUDIOS no se encontraron frecuencias mayoritarias en puntuaciones ALTAS y el cruce de variables tampoco aportá ningún dato significativo. La distribución en Ta variable LUGAR CCL arrojó datos simi- lares que en ta variable anterior. Puntuaciones BAJAS en los tres lugares y el cruce de variables no fue estadísticamente sig- nificativo, la distribución de respuestas se debió al azar, Las mismas inferencias se pueaen hacer con la variable PRO- FESOR. Ningún dato proporcional significativo y el cruce de varia- bles no aporta ningún dato inferencial. Los datos estadísticos obtenidos con las medidas no paramé- tricas ya mencionadas y presentadas en la Tabla No.25 demuestran que debe aceptarse la hipótesis nula en cada uno de Los cruces de variables. No ofrecen datos inferenciales. 155 Ortlz 0 '"Auto-aprendizaje ••• " (12 Ssl. en el quinquenio 31 - 35 sólo 18 sujetos (12.9~) tu- i r n p ntuaciones LTAS. l ce e rlilbles e ni- ti o. 2 . 05, . 97. a riable EA OEMICA centró l a umanlstica l 28.~ 0 sJ l 28.1~ 9 s) el a ientífica n p n- i nes D .JAS. l to e x 2 = . 08, ~ . 7 s - i i ali o. n s s i i i nes e ri ble I EL E DIOS ontraron encias ayoritarias nt aciones TAS l ce e ri bles a poco ortó ún to ifi ativo. a i ci n r ri ble AR L jó tos i- s e l riable terior. ntuaciones JAS s s ares l ce e ri bles o e ut i 1 cnte - i i ati o, i ci n e uestas d~bió l ar. as is as ncias ucrcn cer n 1;:1 ri ble HO- SOR. i gún to orcional iri ati o l ce o aria- les o orta i ún to r ncia!. os tos t isti os t nidos n s edidas r é- s a encionadas ntadas abla o.25 uestran e t.!be ptarse 11 ipótc~js "uta a o e l s cruce~ e riables. o r en tos ~nrcrenciales. TABlA NO. Zlo íRtCUEHCIA y PORCENHIJCS DE DE llATtRIAl y LAS VARIABLES A IRlBU.1 IYA.S VARTAOL[ SUJE !OS CAllíl~~CIOltS:··· ·.-;.; BAJAS • Al J AS· 11·1:39 " 56.B 'º sr xo HOllBRES " " ZB.l .. MUJERES 72 " za.a !.filR " - " " 12 a;& ; 6.,-- " - JO 71 " JO. z· " -.:·~:5:k~· " " " IS 1o;a. c-¡a.--- 30 - " 11 l: 15 "• " - " • ·3.6, :-, !!!.!. c1ca11r1cA " " za.;1 " HUllAllSllCA " .. 28.8 33 ·-· !lli...!.....J! CSTUOIOS --; llCtaCJATURA 91 5D 315;0 .. PASAITCS 30 17 IZ.2 13 9 .: ... POSGRADO 11 ••• 2 J .;4 .. RESPUCSfA l '·' ' z;g 3.488. 0.322 LUGAR m c.c.t.t. " " 11. s 11 7;9 C.P.y s. " " zo.1 " 1e.1 CIEICIAS " " ZS.2 " · 16.5 o.goz 0.636 f.!.E.!.!.!.Q! ••• • '·º 2 1.' ••• 18 '·' • ••• ••• '. 2 ' '·' ••• " 19 13. 1 " J0.1 ••• 11 '·' • '·' ••• " " 11.5 IO '·' ••• " • • 8 • '·' ... " •• 8 8 '·' ••• • 2 •• 0.1 lo 0 7JO 0.7BS • p o.oso 156 llBLA M0.25 lfULISIS [51AOIS11CO OCL tNOJCAllOR: SELECCIOH OE MllERIAL OC T~l~A 'O l LAS VARilBLtS lTRIBllTIVAS VAAlABLES ll!.!!. HOllBRC 5 MUJERES ~ 18 - 25 21i - JO JI - 35 Jli - 40 41 - 54 lAE A CHNTlílCl HUMAtll511CA NIVEL DE ESTUDIOS LICENClllURA PASANTES POSGRADO NO RCSPUESTA LUGAR Ctl C. E. L.[. c.;>. J s. CIENCIAS •p•0.050 SUJETOS N• l l9 " " " 71 JJ 11 ' " 13 .. 30 11 1 21 " .. MEDIAS OE RANGO 10.JJ 69.69 5r,i. 1e 69 •• 6 16. \11 78.J6 56.75 66. 4 J 11.23 10.1,s 70. 22 60. t,5 18. 29 68.IJ 15. JO 65. 92 2J90. o . 21 JJ. 5 ··1-·. •. 1,;7 . 11.AUSll.AL- VAL' IS SIGIUFICUCIA o. 9251, l.506 o." 11 O.J151 . 0.928 0.819 . . . .... 1. 585 o. 453 ~· .. Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 158 INDICADOR: SUPERV IS ION DtL ESTUOlO ( 61 NUMERO DE PUNTAJE PUNTAJE AFIRMACIONES MAXIMO MINIMO d.o. Md Modo 7 35 7 22.2!) 3.19 22.34 23 AFIRMACIONES: 22. Auto-aprendizaje .implica porcentajes de responsabilidad divididos en: 30% el eetudianto y 70% el profesor. 13. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 8 5.7% 11g 85.7" 12 0.6% En un método te en lograr des. ACUERDO 56 40.3% auto-dirigido la tarea del profesor coneis- los objetivos planteados por las autorida- DESACUERDO INDECISOS 02 44 .e" 7. El profesor la petición .ACUERDO supervisará el trabajo general. DESACUERDO 21 15.1" independientemente de INDl:.CISOS 13 o .4% 47 33.8" 79 56.B" o. El eetudianle deberá recurr-ir a la euperviei6n del pro- fesor para seguir aprendiendo. . 25. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 1-15 82.7% 19 13.6" 5 3.6" El .trabajo en ACUERDO 83 59. 7" grupo debe ser dirigido DESACUERDO 33 23.7% por el profesor • INDECISOS 23 16.5" 19. El profesor supervisa la clase a partir de las peticio- nes de los estudiantes. ACUERDO DESACUERDO. INDECISOS 117 84.1" 115 11.5" 6 4.3" 5. La tarea. del por parte de ACUERDO 117 84.1% profesor dependerá los estudiantes. DESACUERDO 14 1D% DESCRIPCION uE DATOS de la necesidad do aeeeor{a INDECISOS e s.e"' De las siete nfirmaciones, cinco obtuvieron loe dato& eepe- r•adoa, en dos afirmaciones los porcentajes de acuerdo o deeacuer- do fueron contrarios a lo~ esperados. En la afirmación g, la con- 82.7% Loomureon e eun o de sólo er 013,6% (19 Ss), 0 " 0145 Ss) está deacuerdo con la afirmación, el 3.6%(5'Ss) está-- * indeciso. En la número 25,el DE ACUERDO sólo'ibtuvo el 23,7% (33 55) de contestaciones, el 59.7% (83 58) estuvo de acuerdo, un poco más de la mitad y el 46.5% (23 Ss) está indeciso. El indicador SUPERVISION DEL ESTUDIO obtuvo el 51.8% de puntuaciones BAJAS y el 48.2% de puntuaciones ALTAS. La Tabla No.26 reúne los datos inferenciales obtenidos. En la variable SEXO existe un número igual de Hombres 41 (29.5%) con puntuaciones BAJAS que de Mujeres 41 (29.5%) con calificaciones ALTAS. El dato que dió la chi cuadrada 4.573, Pp « 0.032 indica significación estadistica. Esta proporción en- contrada en las frecuencias por calificación se toma como real y no debida a la casualidad. Se puede inferir que habrá tanto muje- res a favor de una supervisión auto-dirigida que hombres que no la favorezcan. La EDAD ofrece distribuciones de frecuencias en puúntuacio— nes ALTAS entre los 26 y 30 años, el 30.2% (42 Ss), entre los 18 y 25 años y los 31 y 35, las puntuaciones son BAJAS. El cruca de variables X%=a 4.683, p = 0.196 no fue signíficaLivo. En la varíable AREA ACADEMICA, las frecuencias están distri- buidas muy similarmente, el 28,1% (39 Ss] gel área Humanística obtuvieron puntuaciones BAJAS. El dato inferencial no aporta ninguna información, En la variable NIVEL Of ESTUDIOS la frecuencia en puntua- ciones ALTAS fue de 47 sujetos (33,8%) que todavía cursan la li- cenciatura y de 18 sujetos (12,9%) con puntuaciones BAJAS que 159 Ortiz, "Auto-aprendizaje, .... -_ ·.-. testac.!ón n DESACUERDO fu~' e sii1~-·e1--1-3,(;";'(~·9'Ss1,·-·el;,B2;1" ( 15 · sl ·está· de'" acuerdo con la afir actún, l· 3. "·(5 ·Ssl ·está -. ' ... ,. - --~n_declso_,·EJ'! _la ero ,·el ES ERDO l ·Ubtuvo ol--2 Ss) ,.d.e_:c!Ji:iteslacione&, l . 3 Ssl o e ac_u~rdo, n co ás e itad l 1 . 3 sl tá eciso. l i dor RVISI N L DIO t vo l ,B'l:. e ntuaciones JAS l . -,. e nt aciones l S. a l> la o.26 ne s tos t c ciales t nidos, n riable O iste n ero al e ombres . 5% 1 n nt aciones JAS e e ujeres 1 . 5"-1 an l i nes LTAS. l lo e iÓ i drada 4.~73, p ... . 2 i ica ::;ignlficac ión t dística. sta r orción - ntrada s encias r i "icación l a o al o bida s alidad. J,. ede ferir e ;Í. to ujc- s or e a ervisión t -diri ida e bres e r rczcan. a D fr ce ritiu io ::. e encias ntu11cio- cs TAS tre s 6 0 os, ~l 30.2~ { 2 sl, tre Los 5 ílos s 1 5, s nt aciones n JAS. 1 e r co e c11 x2 ... GB3, . 6 o r 1? t ifi atlvo. n Jri blc EA OEMICA, s encias c tan islri- idas uy il r ente, t e.1·.ir. S~I oel c.i. umanÍsllca t vieron ntuaciones BAJA~. t lo cronclal .;¿,- arlorta una ación. n riable l EL DE 51 D105 encia pu t a- l es TAS e e 7 j tos (33,G?'~J e avía rsan 11- c cialura e 0 j tos , ) n nt aciones JAS f1UC Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• '' 160 6on pasantes. El. dato de la x 2 ... 4.663,· p • 0.106 .no fue esta.dls- ticamente significativo. En la variable L:UGAR CCL. laa frecuencias que pueden sef'\alar-· ae son: el 13.7% (19 Ss) en el CELE que obtúvioron puntuaciones BAJAS, 33 sujetos (23%) en Ciencias con puntuaciones Al.TAS. El dato de la x2 - 4.926, p • 0.065 no ofrece ninguna apnrtación, la distribución se debió al azar-. Con la variable PROFESOR, el 15.1% (21 Ss) del profesor No.4 obtuvieron puntuaciones Al.TAS, 13 eujetoe del profesor No.2 y 18 sujetos (12.9%) del profesor No.6 obtuvieron puntuaciones BAJAS. El dato de la x2 • 1~.135, p • o.056 da niveles significati- vos eetad!sticamente, por lo tanto, se acepta l.a hipótesi~ dé in- vestigación, infiriendo que el factor PROFESOR podr!n toma.reo co- mo elemento para que la distribución de frecuencias en aste indi- cador, SUPERVISION DEL. ESTUDIO, sea significativa. En la Tabla No.27, sin embargo, ninguno de loa estad!eticoe arrojó datos significativos de este indicador con las variables atributivas. Se acepta, por lo tanto, la hipótesis nula corree- pondiente para cada comparación del indicador con lao variables atributivas. DEL ESTUDIO Y LAS VARIABLES ATRTBUVIVAS 0 JOR GUPEAYISION VARIABLE suseros | PACIFTERCIONES > 5 TO meras | BAJAS ALTAS |, STGUIFICANCIA 72. 51.8 57 48.2" o SEXO - a HOMBRES 67 41 29.52 . NUJERES 12 3 22.341 00328 ESAD ES la - 25 -18 RA 26 - 30 n 29. 020,9. 31 - 35 33 19 - 013.7 36 - 40 117 no: 530 61 - 54 6 5 “3.6 0.066 AREA CS CIEMTIFICA 65: 33 2301330 023.7 HUMANISIECA | 73 39 28.1 3%: 24:5 |. 0.162 0.585 NIVEL Or 7 ESTUDIOS LICENCIATURA si 44 31.7 67... 33.8 PASANTES 30 18 12.9 42 8.6 POSGRADO 11 B 5.B 3. 2.2 MO RESPUESTA 7 a CO 3.6 4.663 0.195 LUGAR Ec | C.E.L.f, 2? 19 11.7 8 5.8 C.P, y S. 54 27 19.4 27 19,4: CIENCIAS 30 26 10.7 32 .23.0 4.928 0,085 PROFESOR Mo. 1 9 6 4.3 3 Mo. 2 16 13 qt 5 Ro. 3 3 2 1.5 5. Mo. h 33 12 0.56 210 Mo. 5 11 LA Mo. 6 26 100 12098 Mo. ] 1% A E Ma. 8 16 09 mo. 9 5 AA . p- 0.050 lABll. I0.26 FRECUEICJI, y PORDElllll.JES DE lAS CAllFICACIDlll[S _DEl_ IIDICAO~R surrAytSIOI pEl DIO ll.S RI BLES l J UllYAS VARIABLE SEXO BRES lllUJCRES U-"' 18 - 25 26 - 30 lt - 35 6 0 41 - 54 illl Ctt:•TIFJCA HURAIISIJCA !.!.ll.L.QI I OIOS LlCEICIATUAA PASAlltS POSGRADO 10 ESTA LUGAR Ce\ c.c. .c. C.P. r S. CIEICIAS ep9rrso11 ... ... ... ••• ••• ... ••• ••• ... SUJETOS 1 .. 139 " 2 8 11 " • .. 13 91 lD 11 " " .. • 18 33 11 , . " l6 ' .. o.oso . C llftCACIOIES-. - - .. · -;._ JAS % l.TAS % 72 51 0 8 67 48.2 " 1 . 29. 2.3 z::: ' -~;~_i_·-~\~:·i~~i~'~ ¡.:'_'_ •' S1G11FICAlClA .. ,. . '. . D.032• 11 " " • 1J.1 1,-_--~"':-i-cL"i--:· -- .. ;;;- " " .. " • .. " " 13 ' 12 18 -. 2~•2; - - -. ~ 7 23~7 33. 21.1 34 -. .s .7 47 2.t 12 s a 3 ... • 3. 7 t. 8. '·' l t.4-· s ••• ' 8. 21 2.9 1 e 33.8 ••• '·' l.' • •• .4 2 . '· 2 '·' '·' 15.1 '·º '·' 12.9 '·' a_.- -__ s. s·, '· . l. 161 e. 797 . 6 . 62 o 6 & 4. 683 0.196 o. 85 . ,- -. -. lllllSIS (SIADJSllCO DEl INDICADOR: SUPCRVISION DEL ESTUDIO ' LAC:. u•n••n .. " -- •ARIABLES SUJETOS "CDIASDC u " 1111111- SIG!ilFJCANCIA KRUSMAl- SIGNU ICANCIA N·llll R A N li D WHJ lll[V WI' • 1"' ........ MOllBRCS " 66. 44 llUJER[S " 1 J. J l 21 73. ~ o. 3124 uwi 18 - " " 611. !14 " " 11 1S, 05 JI - " " 66, 06 l. J ID - . º· 507 " - 'º 11 56. 1 J .. " - " • 56. 4 2 . !!il . ... CIEITIFICA .. 71, 65 - .. KUll'AllSlJCl 13 118. 48 2211a·. o o.6-Jef ' !l ''l pr .. ESIUDIQ$ llCEICIATURA " 14. 20 PASllTES " 114 .11 J 4,524. o. 206 POSGRADO 11 48, 11 " ll[Sl'UESll 1 71J.43 lUGlll S:S:l C,E,l,[, ll 51, 8 1 C,l',f S, .. 1111,80 CIEICIAS 58 76.04 3, 784 o. 151 .· • p • o.oso 162 163 Ortiz, "Auto-aprend lzaje ••• " INDICADOR: PAPEL DE LA EVALUACION (7) NUMERO DE PUNTAJE PUNTAJE AFIRMACIONES MAXIMO MINIMO 7 35 7 AFIRMACIONES! X d .. e. 23.58 4.12 Md Modo 23.77 1. El profesor evalúa opinión general de ACUERDO al grupo independientemente de la los estudiantes. DESACUERDO 54 38.9" 72 51.8" INOF.CISOS 13 9.4" 17. El estudiante será ACUERDO obligado a lomar DESACUERDO el examen final. INDECISOS - 11. 21. 51 36. 7" 77 55.4" La asistencia a un curso auto-dirigido tor para la evaluación final. ACUERDO DESACUERDO 65 46.8" 65 46.8" Es preferible que el to en un curso hasta ACUERDO 55 39.6'lC. estudiante evalúe terminarlo. DESACUERDO 72 51 .8" 11 7.9" debo ser un fac:- lNOEClSOS g 6.5" su aprovechamien- INDECISOS 12 8.ti"'- 10. El estudiante determina cómo y cuándo evaluar los cono- cimientos adquiridos en el curso. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 91 65. 5" 39 26" g 6.5" 6. En un curso auto-dirlgido el estudiante decide en qué mo- mento toma el examen final. ACUERDO DESACUERDO lNDECLSOS 96 29 20.8% 12 8.6" 4. Si el grupo ha trabajado autónomamentu decidirá cuándo evaluar su aprendizaje. ACUERDO DESACUERDO INDECISOS 119 85.6% 16 11. 5% 4 2 .9% OESCRIPCION DE DATOS De las siete arirmaciones sólo la número 11 arroja porcenla- jes inesperado&, las otras seis agrupan porcentaje& de frecuoncia como se esperaba. En la número 11, la afirmación divide cqui 11- bradamente a la mut}stra, la respuesta esperada era el OCSACUE.ROO Ortiz. "Auto-aprendizaje ••• " 164 y recibe un 46.8% {65 Ssl. mismo porcentaje que recibe el acuer- do a que la· asistencia a un curso auto-dirigido s~a. un factor. para la evaluación final. un 6.5% (g Ss) está indeciso. El indicador número 7 obtuvo el 51.8% (72 Ss} de puntua- clones ALTAS y el 48.2% (67 Ss) de puntuaciones BAJAS. La Tabla No.28 agrupa los datos por variables. En la variable SEXO, 39 mujeres (28.1%) obtuvieron puntua- cioncs ALTAS, las demás distribuciones de frecuencias son muy si- milares entre et sin aportar datos interesantes. El cruce de va- riables, x2 a 0.335, p • 0.562, no da significación estadística. La variable EDAD concentra el 26.6% (37 Se} de edad entre lo-s 26 y 30 ai'i.os con puntuaciones BAJAS y en las edades entre 18 y 25, el 4.3% (12 Ss) también con BAJAS. entre 31 y 35 nílos el 14.4% (20 Ss) con puntuaciones ALTAS. El dato d~ la chi cua- drada 4.922, p • 0.295 no ofrece datos significativos. En la variable AREA ACADEMICA la distribución de frecuencias es muy similar entre si, el 27.3% (38 Sel del área Humantstica ob- tuvieron puntuaciones ALTAS. El dáto inferencia! no es si(jnifi- cativo estadísticamente. En la variable NIVEL DE ESTUDIOS tanto 49 sujetos (35.7%) que todavta cursan la licenciatura como 19 sujetos (13.7%) que son pasantes obtuvieron puntuaciones ALTAS. El dato del cruce de va- riables, x 2 ~ B.242, p ª 0.041 resulta significativo, lo que condu- ce a aceptar la hipótesis de investigación. ya que aqu! la fre- cuencia de loe sujetos divididos en los diferentes niveles no es la misma en este indicador. La distribución debido a la contesta- ción de los sujetos no se debió a la casualidad. -- 24.5% La e e (34 535) en la Fac. de Ciencias con puntuaciones ALTAS y 11.5% (16 Ss) en CELE con puntuaciones BAJAS. El dato inferencial no fue estadísticamente significativo. Las frecuencias en la variable PROFESOR están distribuidos de manera muy similar entre sí, no se puede señalar ningún dato como representativo, El cruce de variables indicó X2= 3.562, Pp a 0.894, no estadísticamente significativo. ta Tabla No.29, sólo ofrece un dato significativo con este ándicador. La variable NIVEL DE ESTUDIOS podrá ser tomada como factor inferencial, H = 9.475, p = 0.023. La hipótesis de inves- tígación se acepta, en donde parece ser que son los pasantes, ne- " guídos de los de licenciatura los que están más de acuerdo con el papel de la evaluación de.manera auto-dirigida que los demás niveles. 165 Ortiz, "Auto-aprendizaje ..... as frecuencias de la variable LUGAR CCL ofreció el 24.5~ 4 Ss} ac. e iencias n ntuaciones TAS 11.5~ 6 e} LE n ntuaciones JAS. l ato l í r ncial o e í c ente ifi ativo. as encias riable FESOR t n i i os e anera uy ilar tre í. o ede alar i ún ato o resentativo. l ce e ri bles icó x 2= . 62. p • . 94, o {st ente ifi ativo. La abla o.29, lo fr ce n ato ifi ati o n ste i i ador. a riable I EL E DIOS drá r ada o tor rencia!, . 75, • o. 23. a i ótesis e es- i i n epta, nde rece r e n s santes, e- idos e s e c ciatura s e t n áo e erdo an l apel o al ación . anera t -dirigida e s c .1s i l s. TABLA 10.28 fR[CUCIClAS Y.PORCE•lAJCS D[ LAS CALJrtcac101cs DEL llOJCAOOR PAPíl Q[ LA. EVALUACJOI Y LAS VARIABLES AlRIBUllVAS YARIABLC SUJETOS CALJfJCACJOICS •• "' BAJAS • ALlAS • .. ,z . SIGIIfJCAICJA " 48.2 72 51.B . ll!9.. KORBRES " " 21o .5 33 23.7 •UJERCS 72 " 23.7 " 28.l o.JJ5 o.se2 ~ . 18 - " 18 ' 4.3 lZ ••• . 26 - " " 37 26.6 " 24.5 31 - " 33 " 9.4 20 . 14 ... " - 'º 11 1 '·º 4 2.9 " - " • 4 2 •• 2 1. 4 ... 922 0 .. 295 ~ ClllllflCA •• " . 23.0 " 24.5 HUllAllSllCA " " 25.2 38 27.J º·ºº" 0 .. 949 !..!..!ll..J!!. Ul!!!lW LICEICJATURA " 42 J0.2 49 15.3 PASAll[S 30 11 '·' " 1 J. 7 POSGRADO 11 • •• 5 2 1.4 10 RESPUESTA 1 5 ' .. 2 ••• 8,.242 0.041• c.E.L.t. 27 .. 11.5 11 '·' C.P.y 'S. " " 19.4 27 19.4 2 ... 73 0.210 CJEICIAS " 24 17. J " 24.5 PROFESOR . ,. 1 • 5 3.6 ' '·' ... ' 18 11 1 •• 1 ••• ... 3 ' 3 2.2 ' 2.9 ... 4 " .. 11.5 17 12.2 ,, . ' 11 4 '·' ' ••• ... • " " 10.1 12 ••• ,, . ' " ' 3.6 • .. ' ... • 18 ' • •• • ••• . ... ' ' ' 1.' ' - 2.2 - 3~562 .··. 0.894 . . •p-0.050 166 -·- IABLA. N0.29 ANALISIS ES1AOISllCO DEL INDICADOR: PAP[l DE LA [VALUACION Y LAS VARIABLES AIRIOUllV S • VARIABLES SUJE10S NEO IAS DE U DE llAltN- SU:i!CIFICANCIA KRUSKAL- SIGNIFICAICCIA .. 139 RAICGO \1111 t ltEY llAll t S ll.!J! HOMBRES " 67. 20 MUJCRCS 72 77.60 2221, .5 0.1,200 !.!!.!.!! 18 - " 18 e 1. 89 .• " - JO 71 61,. 63 . JI - " ll 11. 68 5.029 o. 281,' .. " - 'º 11 11.09 " - " 6 53. 61 .. !.!!ll. .. Cl[ltl lf ICA " 69.l\-,'_:':.; -~'_;;_·.-.~/,':·-, ... <::" ·_:::":- '::_:. ,- -__ -:_ ' toce ioni\das _ -paro. ·.e 1·ó es tud lo .t:Est.o·:.con-;.·1a:•.intonci6n."de _._comprobar- a l ·. ei i ~·i .. '1.; :)i;i-g~~~-i~-~-~-L-;~·i-_b~/_'e:-~-~·¡~~:-~;¡,~~~~:f~'~;~,'¡-~-t;i~~·.:;-~~;.~:;~:~.r~; 1.:~~-d"a como ''~·roit·i·c't~:r::',·ti~'.·:'.~_ iQ'~~~~;-~"í'P?.,:: ~~~-~~; }:~>'~~~:~t~~;~:~'.-; ~;~~-,~--~t·~--~?;~n-: ~~1; e 1_-~- 11i 1 ~~~-~:- -~: ~-~s-· ¡:~·~ti~ i~;.,:;ea:, con·" r-es·p'e.c t-ó_1"a.<::-~-ri ~\:ur:so -:~r~~-:_-c1::·;_:¡\{1 to~ . .(, ir ig ido. ,_.r\L :'é~·~;~-¡~~ i~-~ii~:-: d;;~-;- s~ri-~1C5'._~º;;_·J~~-~~;:{d(~_::~:~ñfeá--: 7 ric· .'silbe quo o a 1. r ! t: t., me_r ~-~ <:-~-n~-~~~d~_ p~-e-~c~ ~:.t,'.~·.:;. ~,: .:. __ :~.·";·.~--. (:1'.· º."·:·'.';:-~-.~;~e·.:_ :.~º,r··''.· .. :.~~.1ª .. ' ·r .. ::·.r.'.·.•.~-.· .. l·,:.·.: .. ;.:-~ •.... -~ ~ _-. omb11 rg u • s (t tntiú1t·~ :~.~-~i.-~~,t;~~·:~n--':~e;i·~il-~d~ó . __ ... _ .__. _ ~ indicar al- giln QrádO '_o V t.·1 pÓ_ -~e '-'~:e'li"C- t&.".I -~en.tro .:d fch'~&' ;_va~J·•r--Q.OHc-_-r·~D.tO_-,_: _r .. -0.lf~- r• 0.12~,: r~.O,O'.i~_- 1"º o;l1s·· ·,.·a.Ja~- P· o.gos· 'p,;. o:.O~·o• ll" 0.119 ,--p•-0,_~1i;..--~· • JI • .0' ..... , C::J único dal.o que aporta 1nformaclón es ln correlílción:·entrc rtto~~·-- ~~~~1Y:~>~~~'.·~-:·.-~ . l ca.Ltrtc.u~ión lobal- y l NIVEL DE. E.STUDIOS,; p ... o.o4o, quu tndtca una corr~1.:i:c16n ncgat.1v~ cer.c~D.~ .. a.·'.·~:ºf~-~.;--_·, A tl aelón toe ,..,,•cscnt.nrán tus dd.«o-:: ter\tdóa· fú:iiQ.n(t! l r unta rio" '.! . P08l'4Cl011 llOOCLO CPI ---~----;,r;,, CURSOS OC Cl [11 LA UNAM ~ CCL - PlRFILCS llAStULINOS PCRílLlS • c11l11111us ll ,, [\ •• LI ll •• 'º " " :Jo :so 'º ID 'º 'º 60 ~-2 ~30 :"~ ....,..::.411 " 'º 'º JO JO 'º ; ' :jo-<= 10 ·' .:'1·s to " : 20 o 177 Urttr., "Auto-.lprcndtLajc., ." A 1.;->nt.·inuac fún ··~e_ prC~e1~lar"i11. l;ls. 'csc~lal:\. ur,. l~-~~-l.~'o_~:. dt.•, los rl.!$11llnt.10!, iihli.!nÍdo~::-~cd1 ba jae. (·j 7 .·~-~ .. ;-.:-:-:;~~\-.:~: '~~'":; .. ··: -,'.,.;<,;;-·.;c-;1:.·.'-.';_:,1-s-":!:':):-;-.;;_:- :-e:~-_,-. . . ,. \ '-~,·-~ _;; ~- l .. -.;!·'>::\''' ~ ~ -:i•.·, ' L l - Oc acuerdo a '""º":::::"::: 0 ::: 0 !:!~~;::.;·:~;i:~:tif~:~Jt};f~f~~r"~~~:~~t~-· y previt>ortH.. -'.·~}i{_!: .- ·;,/::,;;:·. -~'.-;;~:¡,:;.~~-~ . . ·- : ', ' . ~ Le - Lu Mediana lograda- fue do 27~:33, .e-f:f~g·;--,.-.· .·{4·0-4·5~'¡-. 1 :·1ó·ó·.,..Ó--- pun tu-ac iones al tato, e 1 40 ~ 3't.- ( 37 ·- ~G _I p-~~~;j·~~--l~';i-~·~.;';': .,:6-~-J~k::· pun &a~': e :ú::::c ::::: : '•:. ::r:: ::d ,:··~:~:.:t~~~h~~¡~~§~j:~;y ?""" ' . • ,.·'' ,,~ .: <·;, . '; . Et - La mediana lograda fue de 33.12, LO~·.:pOr'corÍ-ÚiJ~~i.>ruo_rO'n~- , :r:-0l, ~-~ ::(-:.':\'•;• illtas .. y et _32~e·~, (22,-Ss') ·~:~- Pl!ntun'.": ·:::'L;~-~~:-::j '.;·. __ ;.~ . --:.-r 67,3%-(45 S~I puntuacione& cienes bajas. ..,-.; __ ; -;. Er.to tndlc;l que un número 3.lto de. h'.Ü_lelos son pla.1111 ft~."\de 7 · rP.t>, sus pensamientos son claror.,_ es ~á~ ··\:;·icn.:-in f oi-mados ~:;_bon-_\ l f\- -- " . - . '• i va 10-ran 1 o& _aspl:c t.o& cogno~~ ~ - ::· du11cnd len tes y nu to-cent ro lado~ y_ tlvos e lntftlcctualer.. Re - La medlnna fue de 29,0r1, Un 62,7'1{, (42;·_.Ss·1-~::~b:_l.-~;v·.t?·::.-, 7 ~~~iln~~·1-:­ cionei. altas, y el 37.3"' 125 St>I rc!'>tanlc-,,.puntuac'iones····.bajas. "/:-- _.--'-, ;.-: ,· _··¡ Pnrccntualmc11tc t>C indlc:i. qtÍc l'in ·ni1mÓf'ó 111ayor-.:de.:&ujctob. mot>lrorá car.sctcr1t>lica:. de- rl!spcin!'>ahl 1 ida~i"-.: _i"'illt-¿:p()"ii~dcnc-iii.· ;·-.· ...... cficiCncla ª"'l como de µlancaCló.ri. -TnhiR N0-~36.- . ~· mnocaprendlzaos 178 o vABLA, KO. 36 DISTRIBUCION DE - LA MUESTRA HASCULINA DEL ESTUDIO, POR o CALIFICACIONES ALTAS Y BAJAS EN EL CPI6 > ESCALA. GAL TEICACIÓNES AN o BAJAS MR — > TIAS LA - da 33,12 | 065: 67; aa IR Re - Md= 29,05, e EE 00025 ATAR TABLA MO. 37 DISTRIBUCION 18 La NUESTRA FEMENINA DEL ESTUDIO POR e CALIFICACIONES ALTAS YOBAJAS EM EL. CPT... ESCALA . .. ]: o CALIFICACIONES ALTAS BAJAS Li - Md= 17.95 41 57.1% 31. 43,2% le - Má- 26,79 | 43 59.7% 29 20.3% EY - Mán 32.25 | 38 ugóx 31 BL A Me - Mde 29.85 | 6 —63.9xX Tab o JB, 1% MUESTRA FEMENIMA (72 sujetos) Li - Se obtuvo una mediana de 17,95. Un número ligeramentu más grande que la mitad, 57,1% (41 Ss) obtuvo puntuaciones altas y el 43.2% (31 55) puntuaciones bajas. El porcentaje mayor demuestra características de independen- cia, competencia y previsión y su capacidad y criterio son supe- rioreb. Lc - La mediana fue de 26.78, El 59.7% obtuvo puntuaciones al- tas (43 55), y el 40.3% (29 Ss) puntuaciones -. bujas. El porcentaje alto demostraría erganización y responsabili- dad, competencia y valoración a las actividades intelectuales. La muestra masculina obtuvo exactamente la misma frecuencia en este rasgo, 59.7% pero con 40 sujetos. Ortiz, ''Al1to-aprendi~aje ••• '' B 1 8lA MO. 6 OI I t CIOtt 0[ LA !! f SIRA !!l ULINl OEl ESTUDIO R llFlCA tt ilJA J l Pt. L t LIFtCA tOM L< - ... 27. 33 40 ti ... 3 .12 .,,s_· .. ·--67 ,3,-: . 22 32,!\ •• ... ,0S . •; 42 62.7\ 2S 37. l' J lA ll o ~1 I AI CIOll OE A !! ESIRA lllEIUNA EL ESTUDIO R LI tCA tO -. S Y .BAJAS EN CPlo LA ClLI I CI NES t AS JAS I . ... . S 1 . 11. 1 , \ ,, !!d· . 7B 43 S . 7, " "º· 3\ ti . ... . S " "ª·ª' 31 SI, fo\ - •• . ... !l. B & " &3.!IX " e.'' UESTRA ENINA l 2 j t &l i - e t vo a. ediana e .95. n ero ligcrament'v más r de e - itad, . 1 s) t vo ntuaciones l . 1 Ss) ntuaciones ajas. li Las l rcentaje ayor uestra r cteri t & e enden- ia, petencia r visi6n acidad rit rio n &1Jpe- &. e a ediana e e .78. l . t vn puntuacionc~ a - s 3 Ss), l 40.3~ 9 sl t ci e& ajns. t rcentaje t , ostrarla o aniznci6n ob onsabili ad, petencia l ración Las t i ades lc&. a uc&Lra asculina t vo i1.actamuntc t is a t1cucncia ste go, . ero n 0 &ujctos. 179 ·ortiz. '-'Auto-aprendizaje ••• " Et' - La mecfiána--fue de 32-.25~ El 48.8% de -los s~j~tos·· obt.uvo puntu.aciones ci:ttaS (35 Ssl· y· el 51-~A%' {37 ~SI bajas-~ Esto indica que _un núm~_r::<;>. l~-g~-~ª-rn.cntc;_-lfl_~yor ~,~_}?s -.sujcl-oi. son poco ambiciosos, cÓnvcncio~a-1.cl:>, falt:a·~- d~.--:~U'lC:,d1róéc16n _y ' '. , . ~ ' - -- ' ' auto-disciplina y sus intereses .inlclcc_tua'tcs són-·:us'ca&o~~-; ·puritua.- clonuo;. altas y el 36.1% {26 Sf.l punt'uacioneS - b_ajma frucuencla obtenida con puntu11ciones bajas. El porcentaje de pun-tuaciones baja& en ebta e&cala es de 50,4"'- (70 SS! y en puntuaciones altas es de 4Q.6% (6Y Ssl. Proporcionalmente, el profe5or que ln&truyO J. má& O:>tulllan- te& fue el No.4 con 33 sujetos, un 23.7% de la mueslra. Veinti- do& ( 15.61¡,) con puntuaciones altas y 11 :.ujelos (7.9%1 cnn puntuaciones bajas. Los porcentaje& no son mayoritarios en ninguna de la& divl- !;iones por puntuación, Podr1a decirse que en e&ta e&calu. ta diferencia &iendo significativa, el profes.ar e& un fn<:tor que puede aportar infOrmación infercnclal. JAILA 10.ll ClllCE DE YUIAILES1 tAllrlCACIOUS ALIAS T BAJAS DE US tSCAUS OCL CPl ' -_ '. -COl-LAS·va1u1us AUIBUllYAS. - YAIJABL[ ll.U. 11011111[$ llllJCll[S Ll!AI! 18 - zs 21 - JO JI - JS 36 - "º Al - 54 !!!i! CIEllHICA llUlllllSTICt. filll....fil. IS1UO!OS LICEICUIUUo PASAIHS POSGIUDD [$CALAS CAllflCACIOIES- · - - _,:. - L~ .. . . " •• BIJAS :t ALIAS :t llJAS t Altas t AJAS t AltAS t BIJAS t Altas t 11 SS.4 62 44.I JS ., 54o '·_U' 48 79 St.I 60 U,I Ja S0.4 19 49.8 JS IS.Z ·32 ll, :l4cZ4,S ll_,2J,! ll;Uo3 2t ID,I JI 21.l 21 Z0 0 I 42 30.Z 30 21,1 1 2 • a.sz1 p. 0,470- ·.- u z1:s .11 ·_ 2z.1 41 n.s 11 -¡z.;t 1 o~s-1ií- ''"--~-~ 12 .. 0,0001 ,.- •. 0.01 - -:. __ - --- ,.-. o.911 n,1 _s.1,_1_0 .'J_.~ ;;>~~~:;~~-~~-,-~,.~:_i-~-~~-5 -~-~~ 10 J,2 45 u.4 11 u~1 42·,·. 10.2·- zt ·-·za.t ·41·-- ·2-1:-s· 10- ·21.1 n u.z 1í· 11.s1 ¡¡,0_"1_0:1'- ••. 11.1 11 u.z 11 11,s 2.z a s.1 ·. s 1.1 4.l · a s.1 2.2 4 z.t z .. ·,¡ • .-.-. _:!,' '::1;~--. 1 ~'O;J~ s 1,1 0.1 a2• 1.116 ,,,¡, 1 2 ~·s.os1 - 1 ~: x~- 4,110_ p •O.ISO p • O.tll p • D,lSB 11 zs.t u z'ii!s 1 1 • O.Oll p • 0,14 1 JO 11.1 JJ __ ·21,1 Zt _ ZO,t 11 b.- '1í·'-i1.1'·:Js··;s:z '' l.• 0.213 -- ,.·.-a.631. 11_.J ·"': -~•.1 j; 31 z~_.1 11 11~1. zt zo.t 42 JOOZ lt U,J 11 1- 1.zot ,_ .. 0.111 Sl U.I :JI U.J lZ Zl 40 x2- z,oto, I' • o.141 s 3.1 ll 4o zt.t Jt 11. u.s 11 ·s J,I 11 ' '·' 1'- '·'" ... 0.1411 JO u.a 11 "º 11.1 lJ 11• Q,OJO ,. .. a.111 za.1 ••• 22.J 12.1 ... ... zs.• ZJ.t ll.I u '·' '1i u.11 10· 1.1 zo "·' 1:1 '·' 11 u.1 u 10.1 ta 11.s 4;J 's ,-·1~.-: f_'-~'~s.o·· z.11 ·' e.s 1,4 1 .,,J J,f 110 lllSPUl51A 4,J _ '·' ' - ' 1.t ,2~ ·,'~¿·41 2.z 4 z.t r. 2 - s.101 p • 0.164 1,Z S J,I 1 1 -1.s11 ,. .. a.en ... lllGAA tp CCLI •'- ~.11l . p - .. a. tzz .. p • º·º" ll 11,4 14 10.I 11- 1,1 IS lD,I lli 11.S 11 J,11 ll 1,4 14 10.I lZ Jl zz u.a 10 21,1 '" 11.1 :11 n.s u u,s Jo 11.1 '" 11,J ·u 11 · 11 '11.1 .z. a.tDl. p • 0.111 •p•D.DSD ll Zl,1 IS 12 .. l,UD p - o.su " 101 lZ 23 21 11.J x1 .a.111 ,. • a,t11 11 U,., JI r. 1-0.111 p - 0.1111 f!.OU.W ••• 1 ••• 1 ••• J •••• ••• '5 ···' ••• 1 •••• .... COlfllUACIOI tULll 10.JI '. ~ ' ' " ... 12.t .. .. • 11 ,,J . 10.t . IZ :r 1.• 2 • - - ._ l - '·'' • -- º·!.~' . - p' •'o.oso -~---_ ·¡:2 -.•. _ .. :,·.)'. _J 1.1 ... 10.1 .. z~• :~·,1_ z.z 11.'5 -11 1z.1 .•••. ,•,~ _,:1._~··-- 14 10~.t . •.J ,. ~•·s 's~ -."3.1 J,I 11 . z.z 1 .. 1 _~--~~ .... 1.314 ·- .. D~ltl ··1.4 J: "-~~,•}o:,~· ·,·ºZ:;.9 11 iz.•. ;1s- .. 10.1 • - · z,t ·-z:".. . 1 .. s.11s ,_.0.121 ''·· 1:0. ••• • 1.1; . ! :::-s;D · " . r~•. ' • •• • • •• ''ir ' ···zz .· '·' 15,1 •. , -.s.o • • •• "Jl: u.z • • •• ~ . .:: J;e, - •• • •• .. ' ... . ·• .. 2 .z ' ••• ••• x' . 11.101 ' . o •. o:n fAIL& 10.:11 "ºC( 'llf YAlt .. ll(h CAllrlc&ClO•cs Otl curst101••110 SOll( ACI 1- TllDfS COI t•s rscaLAS Ofl CPI C-atS"TIOIAIJO 5011[ lCtllODtS •taltUCACUUS rscu• ..... , • .llUS • •' . .. "11.Jas .. Jl .1 " Z3,7 " AL lAS ... Jt,4 " zs.z •' . z .ozs - o.1s• • IAJAS u 21.s " 2•.S " ALTas " :11.1 " 14,S ' .- 0,'5'51 ' . o.ns 1.IJas .. 21.s " 21.s " IL TAS ,. Z-J..• " 21 •• ,._ o.ooz . O,Ut • liJAS .. .. .. .. 20.1 .. AL TIS .. 21,9 .. 21,1 ,._ 1.1Do o.os1• ' . • • - º·'ªº 192 om. Uto-aprendiza Jo. altas y bajas, con Las “tionario sobre. actitudes! jabíañ Ño 39: Los. cruces entre. las En el cruce de la escala Responsabi L4dad ines: con: las” plntua- ciones el dato fue significativo, x% - 3. 800, Pp. 0 ost. EL porsen=: taje de puntuaciones ALTAS en este cruce Fue de 28. 8% (4055) y de BAJAS de 30.2% (32 Ss), De las frecuencias proporcionaimente distribuidas entre es- tas variables únicamente se dieron 22 casos constantes que obtu- vieron puntuaciones Altas en todas las escalas del CP1 así co- mo en la calificación global del cuestionario. CORRELACION ENTRE VARIABLES Se correlacionaron las calificaciones obtenidas en el CPI por los sujetos con las diferentes variables atríbutivas involu- Cradas en el estudio. La Tabla No, 40 muestra los datos obtenidos por los Hombres y la correlación entre las variables atriíbutivas, El único dato significativo fue en la correlación de la calificación global! del cuestionario de actitudes con la escala Re, rho = 0.353, p - 0.0034 mostrando únicamente una correlación posítiva moderada. La Tabla No, 41 muestra los datos obtenidos por las Mujeres, en este caso la correlación entre la calificación global del cucs- tionariío y la escala Ei fue positiva modorada, rho = 0.271, Pp « 0.021. La escala Li correlacionada con la variable PROFESOR 183 Ol"tiz, "Auto-aprendizaje.,~"_· de las escalao:. del Ci:"I. ·Punt.-uac·f.~~es - : _.~¡ t'~~_-_s:;-.-.b~-J~~, i: ,, ',_ ·, ~-"· :..,: .. _. - -, - puntuacione~ globales" ~t.lmbié_n::-a}_ta.s··y ba:J.D:G. oti_t_én~cúiS en·. el. c:iu'es- t ionario sobre -acti tude.s ;--= Táb'-icl. N "o .-:19'- ~: :;, ·-)--'. · - -.:-::;..-,i;-:- it ',/ ;,:_·.~-~-:-;·p.· Lc:,,_Et · y--_-·fas_;.,pÚnt_Ucii::)on'Cs 1 '. ~ - ; . os ces tre ,: escalas_ Li; del cu.estÍonario no obtuvf~i-o·¡.¡ ~i_ve'10s· 'S't-~~Í:f~¡¿-~;i·~~k~-~:::~--~'~:~,~-~-~'l~-~~;--~ mente, n l ce e cala esponsabili ad (Re)' n· las·;;~¡J~-tUct-¿-'' - 2 ,_ -- ..; e i nes l ato r e i "icativo, X .. 3.Boo, p "" o', s1. l . orcon-: jo e ntuaciones AS ste ce r e qe 8.8 S;.J e JAS e . 42 s). e s -ecucncias -ciona1mente i i au tre s- s -iab1es Única ente c -on 2 sos nstantes e tu- i r n ntuaciones alt s as s alas el PI s! - o li i n l bal el cstl f"'io. RELACION TRE RI BLES e "el i .l.ron s l i nes tenidas l PI r- s jetos n s i r ntes f"'iablcs -ibutivas olu- c -adas l t dio. a atJla o. 0 ucslra s atos t nidos or s ombres rr l ción tre s ri bles t ib t as. l ir.o alo ifi ati o e rr l ción e li i n lobal d~l esti nario o ti es n cala e. ilo . 53, . 0:1 oslrnndo i ente a rr l ción sitiva oderada. a abla o. 1 uestra s atos t nidos or s Muj~rf:'s, ste so rr l ción tre li i n l bal el es- io f"'io cala i e sitiva odoracta, o "' . 71, .. . 21, l cala i r l i ada n ariable H TABLA 10.410 CAllFICACIOI GLOBAL curs- flOIAAJD ACTITUDES EDAD AREA 11 VEL º' ESTUDIOS LUGAR CCL PROFESOR •p~0.050 TABLA 10.41 . ...... lt """" &Ull GLOBAL CUE S• TIOfllARJO ACTITUDES EOAD AREA IIVEL º' ESJUOIOS LUGAR CCL PROFESOR • p .. o.oso COARELACIOI DE LAS CALIFICACIOIES OBt[llOAS EN LAS ESCALAS DEL CPI Y LAS VARIABLES AtRISUlIVAS 0[ LA MUESTRA "ASCULJ•A Ll Le El •• ,. 0.110 r•-0.007 . .. 0.104 ,_ o.J53 ,. 0.169 •• 0,9SO ·- o.•oo ·- o.ooJ . r--0.020 .. o.01s ,. .. -0.169 r•-O.Oll •• 0.887 •• 0.111 ·- D.170 ·- 0.786 r•-0.125 .. 0.022 r•-0.221 r--0.180 P• 0,310 •• o. 856 , . 0.012 ·- o.11o• r•-0.069 .. 0.057 r--0.010 r-.:.o .1 oo ,. 0.577 ·- o.6414 ·- o. 934 ·- o • .r.20 .. º·ºª' r•-0.030 ,_ 0.180 .. o.11o1o •• 0.579 p• 0,805 ·- 0.145 ,. o .245 .. 0.100 ,_ 0.001 ,.-0.011. ,_ o.oso P• 0.417 •• o. 955 •• 0.531 , . 0.525 CORRELACIOI DE LAS CALIFJCACIOIES OBTEllOAS ti LAS ESCALAS DEL CPI r LAS VARIABLES ATRIBUIIVAS DE LA MUfSIAA FEMEll#A Li Le " •• ,_ 0.158 ,_ 0.183 ,. 0.211 r•-0.016 ·- o. 184 ,. o.12i. ·- 0.021 . ,. 0.890 ,_ o .116 r•-0.101 ,. ... o.oae ,. .... 0.011 ·- 0,330 ·- o. 387 ·- o. 461 ·- 0,571 .. 0.038 ,. .. -0.011 ·- 0.019 r•-0.102 . ·- 0.751 ·- o. 511 . ·- o.a1 .. ·- 0,393 ¡, •.,- ~ . . ' ,_ o .128 ,_ o. 127 ·-;. .. ~0.01&-· ,..· .. o.099 ·- o.2ec. :. P• o. 287 -- P'"- 0.525 - ' ·- ,0.405 r•-D.132 ·- ~-~~6- __ , ,_ 0.021 ,. 0.133 . ·- o.2a1 -- ·- 0.955 ·- 0.841 ·- o. 265 r•-0,253 r•-0.154 ,..-0.035 r•-0.096 • ·- 0.012 . ·- 0.195 ·- 0.16!'. ·- o. 472 184 de Pp cm 0: 032. . “auto-aprendizajé BALES Dr” cPrr _ blecer velaciones' ¡entro e estas; vari Los demás. resiltados do ariete Tararmas done esta e tildes PUNIVACIO- Lo PRI LES BOU [e 0.091 Pe 0.049 .: CUESTIONA- | p» 0.28 pe 0.561. RIO * po. 0.050. : Tablas Nos. 43 y 44. TABLA NO. 43 COMRELACION DE LAS pu NIUACTONES: ALTAS DETENIDAS ESCALAS DLL CPI Y LAS CALED ICACTOMES, DELCUEST DE OACULTUDES. MUESTRA MASCULINA PUNTUACIÓN Li te GLOBAL DEL r= 0.06 ES CULSTIONA- o cut p- 0.581 en 0.301 * p» 0,050 ables 1H!i ~rl 0 i.L •. "A_Úto'.":'apl-'én'dizaj&~\ -. " ; . . ' . -~. ' mue!>~ ~a ~1not_ ·-.~º~-~e i-"c _i _ón ·, ~~-~:~=~-~ ~:~~ ~~.~-~-C t-~-~-f _ .~¡~·i.~~~ --~~:-~7-;~\:~;~f ~?;;~ ~: _,. ;' .. 0. 2. Lo_s ·_demás- ~esul tad~s_ no ~orr_e~-~n ·,_informa~_ió_n ... P.ªr:'!l:.: .. ~sta""'._ ' - ' "·; . _,_ ~ -;; '-, -¡_·, ' ,,;_, lcccr r l ciones:- trc e_st.as-j_vO:r-_iáb1CB.-~,- ---·.\:=~>e---· "1-::fo_:,;'-f.-_:: __ . -:Su t'lcvó a cabo "ta ··éOi-'reiac,l~~--ó" d-~-: - l:~. ~X-~~~:f.i~~:f i~~::·~-~-?~~( d~l _ cucst tonario de acti tudcs con ~lils.-·_ pUri·t-~~b10Óc&·;·deJ:.f CPI ;·fS'in '_-.-sep~""." . - - _- · _ _.:·:-': .• _'1 _ _-_- __ ~: .. ~::.._·;~t:-;s.·-~i:\.·~- .. ::.::..-:=·: .. _, -1-- rar1as por sexo. Se obtuvieron cor-relRc i oncs :·tlign i r·tcat ivaS: c·e-rCá- . - :: _ i - --.-- " - '.',--~-:·-·-~:~.F'='_:,:__-- .. ::~.:;~-: , ~:<_; !:,\;,··:_.:::~·)':;L- -- ---::·:;.' !- ;,_'_· nas a cero y positivas .bajas._~Las ___ uscalas __ -EClcicnC·ln·_;·.1ntelcc_tua1 - . . - ' - ' - ,. .- ' _. .,- --;-_-- -.-~- -·-_ ~:'-.-:;._'"_'··-:r.co =-~:\;;._?·~~:{f']~~~fc',/f".{;~-~f.if~;~:x~'~'f' c~_,- y Rcsponoabi l idad obtuvieron grados~.'-Ostadi_s·t·1came __ nte·,_- a __ 1u.nlfi~at ¡..;, YOS. . ~ . .. ----.-;: :;:-~'.~~-:}¿:'.J_~::.SJ~:~~--j;- ~7-" . ¡_ - 1 Alll A ID. 'i2 llUÁCIO- lí S GLOBA- LES OCL CSTIOIA- I '· ~--- ,- ·C ' ', ~l';.-Of :_:-·:,··~Ji.'.'-it'j_:;:¡,~-: BALE s DCL "CP J -··-·- ·,rc;-~o~=--~-.:-~-.-~,.' NULSIRI IUSCULlllA .,,-,,-_,. _, - -!. ..: .. · . ,;.,__~-,;~"'.-·,. ~ ·' . 6 p• .':>61 ,, 11 - __ , _,::':: ¡;·~;'.o~-z2: .; · _P~ ~-ó:·ss1' .-,-.-7 ;-: ,·i:p..;.}o_._o~ __ ,_' f'• o:os ·---'í Ortlz. "Auto-aprendizaje ••• " JAULA N0.44 CORR[LACION D[ LAS PU!lUACIOMES Al!AS 081[Nl0AS ·cN LAS ESCALAS OCL CPt y LAS ca~1r1cACIONCS DCL CUESTIONARIO OC ACllTUOCS. - llUCSIRA FCNCNINA ll l< ll .. PUNJUACIO! .. D.26 r• 0.22 r•-0.19 r .. --o. l 7 -Cil08Al Dll CUCS1 lOfllA- ,. o.02s ,. 0.01• ,. D.123 p•" 0.1&~ RI O • e• o.oso 180 En La muestra masculina se encontró una corrclación·s1gnif'i-· catlva aunque baja entre la escála Re y la califica·~¡-~~-:;;¡i·o·b~l--~-, En la muestra femenina. las escalas Li y Le tic.non: ~-~-::---~_i·J~_~;-.:-" de sugnificancia, lo que indica una correlación poOitf~ii_.:"t)'aja ·en'- tre estas dos variables·. Se correlacionaron Ias calificaciones globales dC tas·-escn- las del CPl con ellas mismas. Tabla No.4~. Las correlaciones que se obtuvieron fueron positivas modera- das en In mayoría de los casos. TABLA 10. 45 ll r• l< ,. ,. " ,. , . •• ,. ·- p .. o.oso CORR[LAClON 0[ LAS CAllílCACJONES GLOBALES O[l CPI CITRC SI llISNAS. Ll l< " •• ...........__ 0.282 ~ o. 001 . 0.325 ,, o.235 l~ 0.001 . O.DOS . ,. 0.248 .. o. 338 , . 0.110 ~ o.ooJ . u. 001 . o. 045 . ,. ,. CAPITULO 5 CONCLUSTONES 5.1 OISCUSION 5.2 CONCLUSlONES 5 0 3 SUGERENCIAS PARA FUTURAS lNVESTIGACIONES 5.1 OISCUSION ·A continuación se discutirán los aspectos más relevantes que se obtuvieron a partir de los datos obtenidos para someter a prue- ba las hipótesis de la presente investigación. La primera hipótesis es la siguiente: A mayor concordancia con las características involucra- das en el concepto de auto-aprendizaje para lograr la comprensión de textos escritos en lengua.extranjera, mayor será su aceptación. A manera de conclusión general. ésta hipótesis se rechaza. Los datos obtenidos por medio de las respuestas de los estudiantes ante las características del concepto indican que éstas no se acep- tan contundentementc en tanto se encuentran •condicionada~· por fa·ctores externos y por la situación 'real' que los estudiantes experimentan. Al expresar su disposición hacia el concepto global, la acti- tud parece ravorable, en tanto que al expresar sus opiniones hBcia las características específicas, los conceptos se revierten a los de la ensc~anza tradicional. · Se comprueba por tanto la dicotomía planteada por Rokcach (1976) y Thurstone (1976) con respecto a las actitudes rxpresadas por los sujetos: estos expresarán una actitud ante la situación y otra actitud hacia el objeto. Es decir, la actitud predominante de los sujetos ante la situación aquí ofrecida es favorable; sin embargo, al analizar lós datos por indicador, reflejan una predi~- posición positiva aunque un tanto 'condicionada' ante cada carne- 187 106 Orti.t., "Auto:..aprendlziijo •.• ~" l.cr1stiéa ': :- ·:<- . --_ -:--~,·_; ': ·-: ' . dCi"- aUto--aprCndL.t.aju ,en. Un ·curso de comprensión de l~·~- 'l.ura. . . . _ '..An_t17r i_Df"mi:,ntl.• •. ,_SC _ in~icó_ .que. la. _rcsponnab i 1 idnd _,de lc;>s estu- d l.an~es _ sc~ia ·~1~0 ·de· los fac_to_r!'!s _pr~imordiale~ ~~ €'.ste, coi:ie;~p~o _, de iiprendlZ.ajc. Los datog descriptivos indican q~e los Part-_~cf~a~;~~~- Cs_tnrá~ _·-_ di5:p_ucstos a rcsponsabili¿arse en cuan_t,o a la __ SUJ;ler~l.s.~óri Y'-déS- _ c;trgn de responsabilldad del profesor. NO obstante, _los p~rCen_ta- __ jcs en las ..ifirmaciones al respecto no fueron; m'aYoritariaS~ Pudio;.. ra pensarse que entre los factores que influy·c'ñ· .. -~n-_c-~{-¡¡ ~~ractc-~is- ,:. . ~ - :.- :~ ' " ' .. : ---;- - . --- - --- ' tica se encuentran el desconocimiento de cómo Í.mplemuntar o 'mane- jar esa responsabilidad o el hecho de cuestionar si ;:,n r'~·áitdnd\· se les permitirá hacerlo. Los estudiantes reconocen y st• consideran c•1pa1·.1=s de ruspon- sabilizarse ante su aprendizaje, pese a que permitirán que elemen- tos e•ternos determinen cómo, cuándo y cuánto al>r•ender. Ahora bien, las respuestas acerca de la dntcrminacióu lutJlvi- dual de objetivos de estudio no fueron los csperadol:> y;1 que los estudiantes aceptarían que los objetivos se detern11naran CKternn- mcnlc, incluso por la institución misma. por otra parte, según lo!'> estudiantes y de acuerdo a laF. nfirmaciones discfinda~, una de 111n tareas del profesor par1.:cc ser la de lograr cumplir con dichos ob- Jetivos. Puesto que sólo se di5rf1aron tres afi1•maciones.paro. este in- dicador cabe pensar que no fueron sur lcienle!.1 y que ul lllsei'io mls- mo para inrerir conctusione-s a partir de eslil caractcristica fuu muy débil. Los porcentajes de la afirmación 13: Acuerdo: 56_J40,1~l 1 Orliz. ''Auto-aprendizaje ••• '' 189 no so encuentran clara.ment.c di!:>tl'.'i~uidos. puesto que &cgl1n los estudiantes, la tarea del profesor en un curso de ei:.la naturaleza: cOnsis.te en lo:... grar los objet.ivos planteados por las auto.rida~et>, en contraposi- ción con los porcentajes de la afirmación 3: Acuerdo: 118 (84.9%), Desacuerdo 14 ( 10%), Indecisos: 7 ('J%), en que los estudiantes ya habían contestado mayoritariamente que scrtan ellos qu~ene~ podrlan determinar el objetivo del curso. Asimismo, en la afirma- ción 15: Acuerdo: 76 (54.5%), Desacuerdo: 50 (36%), l_nde.cisos: 13 (9.4%), parece ser que la palabra 'plancación' ocasionó malos en- tendido& al interprelar!.c que la institución a&umirta la responsa- bilidad de organizar el curso académicamente, siendo que únicamlln- te desemperlaria el papel de 'ofrecerlo'. Cabe hacer otra reflexión, si los estudiantes tomaron como objetivo global del curso el de •aprender'. estarán dispuestou u cumplirlo. Plantear objetivos y organizar un curso difieren de lo que el estudiante, d8da la circunstancia, está acostumbrado a ha- cer y quiere lograr. Dejará los procedimientos externos a las per- senas que él tradicionalmente sabe que deben o pueden hacerlo y en las circ11nstancias reales decidirá si acepla o no tal ofreci- miento. Las conlestaciones reflejaron aceptación en el cumplimiento del objetivo global, Si se implementara el curso convendrla más una negocf~cl6n con lo~ eslu~iunt~~ acerca del logro de objetivos especlíicos, Ejemplo: logro de lectura detallada., t~ma. de nota!l, redacción de resúmenes, conceptualización de la estructura de tl- pos de texto, etc. 190 Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " Las afirmaciones diseñadas -pá.ra · obte·ner -~-pirii~-n~-~--':ac~-rc:á'· dél ritmo de aprendizaje en. un cu~s~:-d~·-icl::'aJt-Ó.::·~-í.r:r • .¡:i'~io>~!POr:ta'r~n res u 1 taaos cont radie tor fos ré·i.aii-~-~s·- ~:'.'}4·~,~0~~f'~~~-n·td'~d" ~~·e ~:~,n:~-lE!iiiffh~ .- tar un curso de esta naturB.lczit. . ; - ·- ·:_: __ .__ .-;-, ''._·--- . Las contestaciones P,'a.rcc'C-~' -f'a~O;.~~e¡;. __ iR\p,;o-JjUéis't~ i·d·C- qt{e el estudiante sclecciorla:r·á indÍJ'iduS-:lm'e-~·-te·- ~¿':~-¡~~b·:'.:dé.-·¡tr;iba)o;· su-·,-. pe rv isc f ~dcp~nd icn temen te su·-:p·r~g- r~~s~---y :.:-;ji-~-:;-~h--~-1~/~~"e~_-/_:Ó~-~¿-.-_ ílOr _-, trabiiJar en grupo y- ·no· dcPeridQ.- n°1iC:'csar-iRine;.-:.t~-, del --~-i tmo impuCsto por el pr•ofesor. Óescriptivamerite, en 'lñ.'-afirmaCión- g; Acuerdo:· 115 (82.7%.), Desacuerdo: 1!l (13.6%), Indecisos: 5-(3.6"JC.I, los re- sultados no fueron los esperados, puesto que de acuerdo con ellos, el estudiante dependerá de la supervisión del profesor para conti- nuar aprendiendo. Los teóricos del aprendizaje mantienen que el proceso, como proceso, es individual.y.que su supervisión no de- pende únicamente de elementos externos para su pleno logro. Cado que los estudiantes no están conscientes de esto, parece ser que necesitan recurrir al ritmo dictado externamente. Otra de las caracterislicas de importancia en un curso aulo- dirigido es La selección de materi~ realizada por el propio es- tudiante. Mediante Los resullados obtenidos a partir de lab afirmacio- nes diseñadas al respecto. los estudiantes reconocen que la belec- ción etc! mntP.rial ele lectura para un curso de este tipo llcbe efi- tar previamenle solucionada y en su mayoría optan por recurrir al profesor para la selección del material. Cabe señalar que no se realizó la distinción en cuanto al tipo de malcriai o al hecho de que el profesor de la disciplina Jnvolucrada ruc&e la persona ldó- Ortiz, "Auto-aprendizaje,.,•"· 191 nea· a· ·q·uién' cOnst.ilti:fr_ 'p~ra ·es_te··~_fil'_l.'' · _.. ___ :Un-8. "mino·r'ia 'favoreció· el-' he'cho··-dc 'dépender' ''de ·:~n- · 1 ibro de te,; to.·· No o'bStán·te: 1 '~i-;s·e·'.die~r-an°.·'_c:rJr,~i~~-~-ir~:u~·~-~-an-c·1_a~· ¡-, lá · may_O- r !a. aC:epta-ria' dÉ!jar'se ·guiar·· por· rest-~~ -~ed f-o:~·~:·Ló's\·es t-u·d- tan'i:Cs ~·ire~_ha- . . - --· ~: - - . ' - - . - ,- - - - - . za:ron· la· idea de ·qu·c- ·1&:s-)·a.utorid8:d6'S- :d_·e~:;;~:~1'~a.ri:n: · 1,{z_;5-Cr~~ción 1 ·Csc lecturas sin previa conslderác'-ióri""de' ios ¡c~·fime·n't'-ci-~:'_dei' · éurso- en;' cuestión. Si se ofreciera la oportunidad del ~.-!:i"t .. ud-ro;',.lbt°cirt~, 1 108' es:.:. tudiantes seleccionarían sus ·1ectur t.Jrarqui¿ar, or en e portancia, a rie e r aciones e bren a a e uestas etas plir or edio e n rso e L ap.4:123}. os iantes c t ori¿aron r ación '' star J to 198 Ortiz 1 "Auto-aprendizaje ••• " de las investigaciones internacionales" como la do mayor impor-. tanela. Por ende, so observa que los estudiantes saben que un curso de CL Les resultará útil para enriquecer su carrera acadé- mica Y que el manejo de la habilidad podrá trascender uso~ futu- ros que rebasen el perlado escolar. Ello indica que valoran el hecho de que la lectura es un medio de adquisición de cultura que igualmente les permite informarse de los avances cientlflcos t!n otros paises para su beneficio académico. La segunda afirmación colocada por importancia be debµrende de la anterior y reúne elementos da motivación en términos mds generales, "aumentar la cultura general de la persona". L.'\ 'amplia- ción• de la cultura dependerá del u~o que de la habilidod haya lo- grado la persona, según el interés y motivos por los que la re- quiera. Igualmente se deduce que el logro y u~o de la habllldad trascenderán los fines del curso. El esludianlc e~Lá consciente de que el logro de la habilid3d para comprender textos escritos en inglés no uolamcnt.c enrique.cerá sus conocimient.os académicos inmediatos, sino que podrá des>endcr de ella para ampliar su cultura. En esto caso se trata de una mo- tivación basada en el logro de melas a futuro. La aíirmación que los cstudianteb jerarquizaron en tercer lu- gar "~erminar la carrera exitosamente" podria parccor ambigua ya que puede interpretarse como: disponer de una mejor preparación académica, cumplir con el requisito institucional u obtener un mejor promedio de calificación. La intención de la investigadora fue pl"oponcr ebta afirmación como la do 'enriquecer su preparación académica'. Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 199 Dado que al inicio de esta discusión.se planteó que las pri- meras premisas de las hipótesis en cuestión manéjaban básicamente el mismo concepto, el planteamiento inicial de la arlrmación pue- de aceptarse como válido. Sin embargo, hubo necesidad de una afir- mación más, dentro de la serie, que incluyera cxplícitame~tc el requerimiento de cumplir el requisito institucional para poder di- sociar la ambigüedad. A pesar de lo anterior, los estudiantes confirmaron la impor- tancia de la afirmación tomando en cuenta que la habilidad que se adquiere por medio del curso es importante para su situación esco- lar en general, cualquiera que haya sido la interpretación dada. Según ciertos autores, la afirmación que los estudiantes co- locaron en cuarto lugar, "conseguir un buen traba lo", podría con- siderarse únicamente como factor instrumental dentro de la motiva- ción del estudiante y por tanto no válido como elemento de apren- dizaje. El planteamiento de esta afirmación no intentó corroborar tal opinión, Dado que los estudiantes la jerarquizaron dentro del orden de importancia alto, esta afirmación refuerza la conceptua- lización de que los estudiantes se percatan de que la habilidad lograda puede redituar en un mejor puesto en su futuro desempeño como profesionistas. Al obtener los datos sobre la media aritmética de las califi- caciones obtenidas en el cuestionario de actitudes de los sujetos que jerarquizaron las tres primeras afirmaciones como si fueran las más importantes {Cap.4:1281 no ~e obtiene un resultado &igni- ficativo acerca de .la posibilidad de confiar ~n los resultados del cuestionario de actitudes y estas jcrarquizaciones parciaJes para 200 Ortiz, .,Auto-aprendizaje ••• " inferir que a mayor puntajc en el cuestionario' de_ actitudes· y por tllnto favorecer el auto-aprendizaje, los estudiantes estarán máo motivados,puesto que la media aritmética dcJ instrumento {68090) ~a numéricamente •u~ similar a las obtenidas en los datos selec- cionados. Las afirmaciones seleccionadas como las menos importantes: "entender el eensatniento y modo dl! vida de personas de habla in- gleaa", "lograr r~onocit11iento p9r!'lonal", "ganar amigos entrr las ogcnon·1a dP. habla inglesa .. ~enjugan elementos que no interesan a los estudiantes en tanto se percatan que el Objetivo para compren- der te•tos escritos en inglés no abarca tales proposiciones. Sus intereses inmediatos se cerlejaron en las afirmaciones que deter- minaron como las de .a•or importancia~ La campar.ación rea1-i..t.ada entre los da Lus obtenidos por los estudiantes y loa proresowies 0 en la jcrarquizaclón de afirmacio- nes. únicamente se consideró con valor cualitativo. Tan.to los es- tudiantes comr;> .Jos profesores coincidieron en la importancia de lae •pr imera!I cua·tro arirmaciones seleccionadas, aunque el· orden de !LDs proresore6 fue ligeramente diferente. 'Mientra9 que para los estudiantes "estar al tanto de las in- veet::igaciones internacionales"' es 1;1 primordial, los profesoce9 piensan que sus e&Ludiantcs se interesan por comprender te•tos es- critos en inglé• paora "terml11cu· la carrera con éxito". Se c11:pl lcó ya la posible ambigüedad de esta Última afirmación; no obstante esta circunstancia. la idea básica es similar. Con la ordenación de las afirmaciones restante se observó que el profesor que convi- ve diariamc11te con sus estudiantes se encuentra muy compenetrado sín un rigor estadístico. Se observó que cuando los: estudiantes” respondieron Aibremente, coincidieron con' comentarios harecidas . a las afirmaciones que se los pidió poster iormen -Jorarquiza están conscientes de que un curso de ct orrece bencricioy académi- da cos y que el curso les permitirá obtenerlos, lo. que se traducirá en beneficios a largo plazo. Entre las contestaciones sólo hubo ocho sujetos (b.8X) que pensaron que el requisito institucional es solamente una traba burocrática. Hubiera sido interesante averiguar cuáles eran las expecta- tivas de los estudiantes antes de tomar el curso así como al fi- nalizarlo. Quizás el haberlo cursado les cree mayor conciencia acerca del beneficio que aporta el logro de esta habilidad. Con objeto de resumir las consideraciones mencionadas, toman-— do en cuenta la sección en la que se discutió la definición de mo- tivación en el marco teórico (cap.2, 2.3,2:67), los datos obteni- dos indican que: , 1) Ln: estudiantes contemplan Ja habilidad para, lee escritos en. inglés como. un recurso para profósitos a“cor- to y largo plazo. El orden mísmo en el. que «Los es, dian-— tes jerarquizaron Jas afirmaciones parece indicar que: es- tos plazos deberán cumplir objetivos anteriormente pro- Orliz, ''Auto-uprondiZdje ••• •• 201 en las lnquielude&- (Je··:su~~,'-ri.i mnos. -Se d_i,~cñb'·'1~ :í~-~-;,;-g·'u~·t-~",: 9 cCap:-·4:f3'o-i~ ~-"icu5.1 '·éro·e:>ustud_ que sea ~-{- pr·o-~ó~·1't~'~ p~-~---- ~¡" -~J~. ~~f~·'.·'~-~qüi;fto ·\~~_t'itUc~.i~-~a1, se haya - ) -. ;,, • , __ ,;· ,:¡_;, ; ··¡ --'e·'-»'. - '- ·_'--·~ objeto de dejnr en libertad ·a1 CSt'úd1a·n·t"U.-pá·ra ·e11.P~esar su·.op-inión , ·-_._'.-.''-_':~-'.;; •. :_,,-ó~::.·:~-t,,'.--,L~ ---~-~ __ al respecto. Las _con teotac ion.es a -~Sta pregur:ita Y;. los rea_Ul tadoS i n or · ·-· ... _-.• · ".'-'.. -;-.)-';!:Gf•: _ ndieron ~ibreml:'nte, i ci ieron · n- t>ntari_os, p~_rcclllOs s r aciones e be es i ió posterlorm~nte_jtirar~üiz~r; t n con~cientes ·~uc n rso e CL of'r cc n er C:iob· 'cadémi· s e ol roo s r itirá obtcne~los, a_ e o cirá neficios o pla~o. ntre s teslnciones lo tio ho j tos (~.8%) e saron e l uisito ins~itucional s ente a a rocrática. ubiera &ido sante r •iguar 6lcb n s c p cta- ivd~ e b c&L11diante& J lC& e L ar l rso h{ o ~l - allzarlo. ui¿ib l berlo r do s e ayor ctcnclu erca el neficio fl•H? d orta l ro e ta bili ad. on jc to e l'&l1mi r & i dcrac iones ene i onndas, l an- o enta t plan In. ha_hi J idad ara ,lecr,·,_~:~i~-los cacrit b n ln é>b o . n re~ur&o __ para ntn_rió&itoci:-.a·:~Or'.:. l l r o l zo. l rc:tcn mismo_,cr:i._.cl,ql!e,.,~~~ ~~.t_l,',~,~~an­ s c arq11i1aron s l j ncloncs rece icar uo,Q&- lo~. t;1¿os erán plir objP.tlvo~, anterior~entc · ro- 202 Ortiz. "Auto-aprendizaje._ •• " :._--' , _ pu17s_t_o.s.: .~.l orden_ ~~~-~r_~t_~-~-d.':\_~~¡';-,!~.i--.-'.~:~5f~1,1;~~~.~~' h1igi ere . e 1. cont tnuo de~:~~--~-, -~~.i;:~c·~~:~_(S'~-~~~~i&;>_:T:of:f,~-~~J¿~~} .. ~~~··-· ~~~r:~~~i_c-~-- . ,., . _ , do ~-'!~.-- 1--~- :·~~~':·'~~.; ~'~ ,·?~~~--~~~-~, :-_(!~~-~ar· ·/,~~~-~'.~,~~i;_t.-~,~-~:.• ·_;;_~.':~~-1 la' t>Or' -tan-tO_ ·más·_:·-~~p·~~ t"f""{~¡;-,- · h-aC;ia el ·más'· ' in legra l l \Ío''-'~ :-_-,- - <>"'0'.'·.;", ,._., "-_'< ~'· -~':.~-;-:-_-_~<-''.f,?'(•_.·f:_,"._ :·;:e; ·-1:-·- . 2 > Los.- es t--t.id'i'&.n t'Cs--: e:stán ."rCci im·;;,-ni.o conbc 1en tes_ de_1 ·:.s_tgri ir !ca..:· -'' --~· : e: ye.o;-¡.·.·-;,-:_'.. _;-,;1., .-; ::'P.eº:_~· _ . ___ :_;_, __ --_.'---e~ ~:;J;_,_ ;_•h::_--;.,,_;;_-<~-;;¡.,,,;::-:_:·.~--:,;_:--:-:. d0 de--.'-1o-gros•c·'ao de -CL. Apr'e~·i:¡¡;~~'n ¡·~ ·'t~~bitid~-ci que lo~_. ayudará a cumplir con metas a' ftÚ.uro." 3) Los término& 'integral' e 'i.nt.lrumenlal' no &on ncce&arin- mente válidor> para d1~finJr con exactltl1rt el tipo de nmli..:. vac ión cuando &e t rala de 1 ograr una hab i 1 i liad dentro de 1 dominio de una lengua exlranjcra. Resulta más enriquecedor hablar de elementos y factores que determinan tal motiva- ción, prescindiendo de las posibles etiquetas. A partir de estas consideraciones se infiere que las prlrnt:i- ras premisas de la segunda y tercera hipótesis son verdaderas: -mayor necesidad de los participantes para leer textos escri- tos en lengua extranjera, -el propósito para llevar un curso de CL tra~ciende el c:umpl !- miento del requisito institucional. Sin embargo, no es posible aceptar plennmPnl~ las hlpóte~i~ completas, ya que la seuunda parte de IJs mismas hahla de la acep- tación y libre si:-tccción de estudios individuales, y las considera- ciones sobre la primera hipótesis no fueron cónfirmadas. Podrá so- lamente afirmarse que el estudiante se ~ncucnlra motivado y que le Ortiz 1 "Auto-aprendizaje ••• " 203 es primo~dial cumplir con sus neces~dade_ acad-ém-iC8.s, De--_ he~hO · -, J : ' '1-~- , _; ,·· acepta la interacción que se lleva a_ ca~ -;~~--~;-;~~~~-~:~):~:.--~~~~:~1;f_,o_;.;:~:-~,-:.: tal curso en apariencia satisface sus e)(peC:t_átiVaS :-p3.ra·-_éUn1P-irf; . ,.,_' .: ----:·,:'-"· \-~;.; - '/: _,..:;:,-_ ,,_ con sus objetivos. Por medio de las rospucstcl.s -~)btc~Í-él~;,¡.·_'s~-,--d~.:. · .. - -- - i ·'" • • -· ¡ .. , ~ ·:•': · :T». riva que la aplicación del conocimiento adqui_r_~~-º:-t~as'c-C'nde~-á los.-. fines del curso, Otra consideración importante para. e~_Lc,·_eslud:i_o .. :~-~~-9-~ de lus datos que se obtuvieron en torno a la motivaci~n de,,_-!,~-~-;·;é.~t-~dia!l:-;­ tes, Si el estudiante está motivado para enf_rentar:-se-c .. a·:::u~ -C!Jrso, no solarncnte a uno de CL 1 y ello le permite trasC.cnderlo, la.mo- tivación deberá considerarse como un factor que:se tornará en he- rramicnta de su1110 valor para su superación académica •. sin impor- tar las condiciones de impartición ni los elementos que se conju- gucn en el mismo, mientras ésLos le sean satisfactorios. Para la comprobación o rechazo de la cuarta hipótesis: Si los participantes demuestran Lcner una personalidad con rasgos de logro en ambiente de independiencia, alta responsabilidad y eficiencia intelectual, entonces su actitud será favorable hacia el auto-aprendizaje, se utiliz6 el Lcst de Configuraci6n Psicol6gica Indiyidual de Gough ( 1980). Cabe mencionar la precauci6n que debió to111arse al uLilltar el CPI como instrumento único para medir ra~qos de personalidad en tanto dicho instrumento está diseñado para poblaciones norteamerl- co.nu.s, Al comparar los datos de la muestra del estudto con los pará- metros estandarizados del instrumento (estudiantes universitarios), oo. toaprendizaje,..” se encontraban dentro de Tos! «rangos aceptables. se ouservó” -qué Dichos vesultados. aportaron” información. globa rasgos de personalidad de la población muestr ada” y se: “cone duyS que, “dadas las” advertencias mencionadas, la muestra: “ger estudio do dirióre radicalmente de 18 muestra eri do Para los objetivos del presente estudio los resultados: fue: ron suficientemente váíidos para los propósitos exploratorios: de esta investigación. - De las cuatro escalas manejadas para:el estudio, la muestra. de la pobiación estudiada presenta rasgos de personalidad .homogé- : neo; en tres de ellas: o Logro a través de la independencia, Logro a través de la conformidad, Responsabilidad. : Los sujetos muestran diferencias significativas en lo tocante al rasgo de Eficiencia intelectual. A continuación se presentarán los datos para caracterizar a la muestra masculina y más adelante ye ofrecerán los datos sobre la muestra femenina. Los hombres de la muestra obtuvieron puntuaciones que se en euentran por encíma de la media de las frecuencias. Entus porcenta- jes no son altos; sin embargo, los resultados demuestran consisten- cía entre las escalas mencionadas y ofrecen información acerca de una muestra poblacional independiente, responsable, previsora y que valora aspectos y Jogras cognoscitivos e intelectuales. La muestra masculina probablemente se adecuaría favorablemen- te a Situaciones en donde se optimizara su eficiencia inteleclual 204 Ortt1, "AuLo-~prcndi.tdj'e·~· .... se ,~~~~~~-~6 ~ que_ so éi1Cc:i~i:.rabiin · dentro de" ·1óS; ·raOgOS::-a.CcPtab1es. 01c110~· ... ;:-c;su-'1·i.a·dos 3por-t~ro~c informaC.ió~ ·91oi:i'8.1':-'á.C'e'r·c'n-de ciortó~~ rasgos ,te pcr:son~ 1 id ad dt? ¡a potl tac tón ·m~-~-B i--~-ci~.da·' -~.~-:-~·e ·c·~~c lu-;ó e, '_dadas S crtcnc iils ene tonadas·, In rfn.icStr·a:· 'del" t dio 110 «:iíri~·;re f-adical en.tc de -la Uestra CPl~J. 1 )_.:;-: .ira l s jeti os el rc ont.e t dio l s rc-s li:.ndos.•f e..: r n u flCi tC!mcnte li os ara l s r pósftos -:Cip~ora_torios- o ~~ta l st 9;1ctón. e s atro alas anejadas ra el l1utlo, la ' uustr:n e l ubtación t iada r senta r os e crs l_l a _hon:iogé- •. t s e ll s: ogro a t és e l i endencia, ogro és e t·ormidad, cs11onsabi l idad. os jetos uestran i r ncias ifi ati as ante l o e fi i ncia t l ctual. ti ación r sentarán l s alos ara r ctori.tar a ucslra asculina ás elante s r c lan s tos bre ucstrJ. enina. os bres e l uestra t vieron rauntuacionus 4•1C! - c cntrt\n or i a e l edia e l s r encias. ntus rcenta- jcs o n lt.os; i l.largo. l s r lta & Llcmucslran nsisten- la tre l s alas r.ric1ooadas fr cen i fur aciñn r.crea e a uestra blacional i pendiente. rc nsnhlo, r visora que alora as ecton y l ros c:.ognn!•citivos e i t l ctuales. a uestra n1.1:;cul 1na r hlcrnente 5c ecuaría f r lo en- l a sit i nes nde ti iLara i i cia i t lo l l z responsabilidad ante retos intelectuales individuales. Su ¿Poni ble participación: ría espontánea. Las. mujeres ala: escala de. 1eÍ e EPiciencia intelectual es consta maple comparando. los' dos: tipos de muestra; las mujéres obtuvieron una, “púntuas Lón más” baja: en-es-: ta escala que los hombres, e incluso más baja que la muestra del CPI. En resumen, las estudiantes de la muestran tienden a posecr características de independencia, responsabilidad con ciertos ras- gos de *sumisión*, son previsoras aunque poco ambiciosas, carecen de auto-dirección y disciplina y sus intereses intelectuales deben ser compensados abierta y constantemente. La muestra femenina probablemente se adapta mejor a situacio- nes estructuradas y puede demostrar su capacidad intelectual en am- bientes en donde los estímulos ante los logros académicos se recom- pensen abiertamente. Los hombres podrían ser mejores candidatos para aceptar espon- táncamente un entorno educativo abierto. Las mujeres necesitarían ser invitadas a intentar una oportunidad de esta naturaleza. Al cruzar los resultados de las escalas del CPI con las varia- bles atributivas no se obtuvo ningún elemento inferencial que per- mitiera determinar algún típo de relación entre rasgos de persona- Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 200 y rcnpon~ahilidad te· s- l t ales i iduales. u posi- ble ~~·r_t ¡-¿ tP~C'í6-~ -~~:'.-_.~~nr éé~~i~~ ··de -ú~-":--~'c,;.¡··te·¡'tó-. ~Omc>" ~ 1'~ o~r~cidd ·se- .<:~;;,_~·.;:-,·\\~ •·'' -, . ;:-._.,,, ':f-':~:/:::~--~-,:~'.<:·,~-:-:: ,);~- _,,;_,.,~- _- J : ·.; •• _;·_:: <· -----:' :· -. . - ~-::;-,,;;'o-':; ,-;:-i.''.;- ;~:,,,-,; ,-.-;,:-~- .-':-¡ -· '.,'-' .':' '· ' ,- '·,, ,-- ' Las ujeres de· la ~ucBtr.á> obtuvier'on.-. tambien· cali f.icaciones· accptab 1 es dent.ro de l~~ ~~~go~"'o•',,Y~ ~~d\'~'~f•f:~.'.i~Ü·~:ÍoL~tcen-. tajes· no fueron mayori tariOs. Las_ p_untuaciones :·-l_ogradas,._c_n_- ·las ; ; ",_-" . ->.':: ,,-~_;:: . .'-'""'' :":-::"-:-:·(~'--- : _.'-:,~_,;_~-;;:.--; ... ~1 'f ;., ;--i.· cuatro es.ca las son re la ti vamentc·, más- bajas que_. las -:'logradas -por r;: -_,;-:···;:;-.,. ·-""'.'~,' .. c'.:,;:,;,~;-;;/T .. , los .hombres. La diferencia observá"da con respecto - la· l _- e "''· ., • !'<'_¡ i'.s<; .¡·-.-;,,-._,~- .. ,¡/¡ .:--.•), l' ,.,-. ·~:.·~ crl i cia t l ctual s nsider ble comparan-do s: cioS- __ s .. '- · -1.:-·.;··,- .. J .-;_,,;·e,-. ··::n·;,-~_. e uestra; s ujóres _obtuvieron u~a. pun,tua_~i~n á-s - -aja- ·-_-es- - ' ·;•<' cala e s bres, r:ic1uso ás j · e muestr'~ el PI. n en, s t iantes e uestran i dcn, a. p~se_t?_r racteristicas e endencia. nsabilidad n ciert.~s- ras- os e • isión•, n i _oras que co biciosas, r cen e t - ir cción t i li n s t r ses intel~clualcs ben or pensados ierta st nte ente. a uestra enina abl ente apta ejor cio- es t radas ede ostrar S':' acidad t l ctual 011 - i ntes nde s a í. ulos te s ros é icos - onsen i rt ente. os bres drían r ejores didatos ara eptar on- e ente n u t rno ucativo ierto. as ujeres cesitarlnn r it das t ntar a ort nidad e sta at raleza. l rar s lt os e s calas el PI n G aria- les ti as o t vo On ento r ncia! ue cr- itiera t r inar n i o e i n tre os e - < ¡. 206 Ortiz • "Auto-aprendizaje.-•• " lidad -y .estas varia~leB con .. c:>i:>J~,to,_ de 7 ,cstablecer inr_orunclris para .·''·• la aceptación de un curso de.CL auto-d-iriQi~d~-Co_fl__ b"as~'"'oi:i' in· por_• sonalidad de los estudiantes. :,¡ -,:- ' ·,. ' '~ .,- En los resultados obtenidos ·mediante_·e1::'cucstio'r1ar(o d-c_-3.C- ,, -,_e,:· ~">',L ,; ; .. _, ti tudes se observ? que la va·r iitb lt? - • se-io ·-~ <.r"Cin-Cñ' irlO')': :-pod~-ia ··c·o·n- siderarsc como elemento iníercncial, en tanto-·i'a's-.cest'ud-iantcs_ Cs:- tarian más dispuestas a ~cept-~r·-~n cur;~O--.á~-t'~~-~--~:i,¡~-i.dO::·;·C-o~ .--rCsj;' pee to a los resul lados del c°P Í se .. ~)bl. i~n~~ -, ~~-~Ul ta:dos d is [mbo los. Se iníicre que en caso de-prescn-.t~rse la oporÍ.unÍdad, las muJoros aceplar[an si íueran invitadas, sin ·embargo su participación no cumplirla con las e•pectativas de actuación dr un curso de csla indole. Si la~ estudiantes mostraron flUC requieren un rerucrzo constante, la asesoría prevista en la implementación de un curso individual tal vez no les serla completamente SAtisf"actorio y po- dria provocar demandas que quizás resultarían adecuadas en un cur- so 'normal', más no en uno auto-dirigido. Los resultados obtenidos por medio de ras correlaciones de los datos del Cf>I con las variables atrlbulivns tampoco ofrecle- ron inf"ormación relevante. Las escasas corrPlaciones signif"lcnti- vas fueron bajas y tcnOientes a cero. En la muestra masculin" 1?1tistP. un;i r.orrclación pooillv.'1 cnlr~ la escala Responsabilidad y la caliíicación del cucstlon.u·io lle actitudes: rhoa 0.353. Si la predisposición de tos sujetos íue5e completamente favorable serian sumamente responsables para dcscm- poílarsc hábilmente en un curso auto-dirigido de CL. La5 corrcl;1- clones que se llevaron a cabo entre las puntuaciones l\LTAG Logra- Ortiz, "Auto-aprendizaje ••. " 207 das por los sujetos y sus respectivas puntuacione? en el cuestio- nario de actitudes refuerzan el dato anterior, la responsabilidad de los sujetos puede ser un dato inferencia! válido. Por otra parte, en la población femenina, se presentó una correlación positiva entre la Escala eficiencia y la calificación del cuestionario de actitudes: rho= 0.021. Sin embargo, las co- rrelaciones entre las puntuaciones ALTAS obtenidas en las escalas y las puntuaciones del cuestionario de actitudes ofrecen datos significativos con las escalas de Logro independencia y de Logro conformidad. Lo que nos 1 leva a pensar que estos rasgos pudieran tomarse como variables inferenciales para llegar a alguna conclu- sión, no obstante, se debe recordar que la puntuación de la esca- la Ei fue baja y las de las escalas Li y Le fueron medianamente altas. Con respecto a la variable :Profesor' y la escala Li se logró una correlación de: rho= 0.032. Estas correlaciones refuer- zan las descripciones de .las rasgos de riersonalidad sei\aladas con anterioridad acerca de la muestra femenina. Se puede decir que sj se ofreciera un curso auto-dirigido de CL contaría espontáneamente con mujeres que no tendrían las carac- tcríst leas de personalidad 'ad.ecuadas' para desenvolverse con éx l- to en este tipo de ambiente, de acuerdo con esta muestra. La disimilitud en las puntuaciones registradas por ambas ti- pos de s11jeto~ en las ~scalas de Eficiencia intelectual y Respon- sabilidad provocarla demandas de carácter opuesto al presentarse la oportunidad de un curso auto-dirigido de CL. En términos generales los sujetos muestran características hasta cierto punto adecuadas para beneficiarse en un curso de es- Lo, "AuLocaprendizaje ta naturaleza. Sin embargo, ini las correlaciones de las escalas con las':vVariables atributivas., ni con la puntuación global del - guestionario de''actitudos aportan datos inferenciales confíables. Los instrumentos” utilizados, Cuestionario de Actitudes y “CPL; ofrecieron resultados muy interesantes. Los datos del cues- tionario.de.actitudes reflejan que ia proporción de hombres que estaría dispuesta a aceptar un curso de este tipo no es mayorita- ria; en tanto que por medio del CP1 se detectó que los hombres serían los candidatos ideales para desempeñarse con éxito debido a. Sus rasgos de personalidad. En cuanto a las mujeres, el cues- tionario.de actítudes ofrece información acerca de una mayor dis- posición para aceptar una oportunidad abíerta, mientras que el UPL ofrece datos de caracteristicas de personalidad que quizás nu sean suficientemente adecuadas para triunfar en un curso abierto. En tanto que la variable *Profesor* resultó un elemento in- ferencial significativo, es necesario obtener los datos de los profeyures para continuar con esta investigacion y asi encontrar las relaciones que pudieran considerarse válidas como conclusio- nes generalizables para lodos los participantes involucrados en este tipo de proceso educativo. El CPL resultó ser un instrumento válido para detectar los rasgos de personalidad seleccionados (puesto que las correlacíio- ñes entre las proplas escalas resultaron significativas). No pue- de decirse que la detección de rasgos de personalidud ses la Úni- ca herramienta que conduzca a concluir la aceptación o el rechazo ante mútodos de enseñanza. pero sÍ dará pautas para predecir posi- bles actuaciones para inferir éxito ante una situación dada, 208 Ort iL • -"AuLO-aPr~iid .. t~i'i'.'j e ••• ,-,- . . -n-it·ura1~~·a·~: s·1n· riibargo; ni s rr l ci nes e s alas é:orl_ la·s_~:.~/a·riabl-e:~-·:atr-.t"butiVas. i n ntuación l bal el c usti Brio de''actjt dcs ortan atos or nciales f"iablcs. os_ ·i Str cntos- ti os. uestionario e ctit des 'c lJ f i ron lt os uy santes. os tos el cs- _tionario. o actit des "lejan e l u orcjón o bres o tarla i uesta eptar n rso e culc o o os n1nyoritn- ; to e or edio el Pl tectó e s bres ri n s didatos ales ara peñarse n ito bido _sus os e rs nalidad. n anto s ujeres, l es- ario de ti es "reco ación erca e a ayor is- sición ara eptar a ort nidad ierta. ientras (IUO l CPl fr ce atos e C•'tr;tctcristicas e r nalidad e izás u an r c entc cuadas ara far n rso tcrLo. n tan~o e riable º r fesor• ultó n onto - ncial ificativo. s cesario tener s tos e s pror~~ores .ilra nti uar n sta csti acion s! contrar e i nes e dieran nsiderarse áli as o nclusio- es neralizables ara Lodoe s rti i antes l crados ste o e r ceso ucativo. l Pl ultó r n ru ento li o ara tectar s os e r nalidad i ados esto e s relacio- nos tre s r pias J35 lt r n uigniric~livas). o e- e cirse P t cción e oa o r nali ud a ni- a r ienta e duzca nCluir J ptación l c a70 te i!todos e c ci'lanza, ero I ará utas ara r decir osi- les t ci nes ara ferir ito te a i n a. Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• '' 209 5.2 CONCLUSIONES Ocsdc diferentes perspectivas resulta primordial la impor~ tancia al proponer métodos de investigación aceptables y averi- guar o detectar los posibles problemas para abordarlos y·lograr su comprensión. No sólo para evitar caer en el error de implemen~ tar una metodologia sin consultar a los pnrticipantes potenciales, sino además porque la recopilación de datos que permite profundi- zar en el proceso enseñanza/aprendizaje de lenguas podrá ser de utilidad para investigaciones futuras. En el campo de la enseñanza de lenguas e~tranjeras suele pre- sentarse la tendencia a•adoptar 'modas' que surgen de teo~ias psi- cológicas, pedagógicas o lingüísticas, tanto sobre el aprcn.dr'zaje en general, del aprendizaje de lenguas en particular, cOmo del es- tudio sobre el lenguaje mismo. La investigación en este campo se ha visto hasta cierto pun- to limitada dentro del concepto del análisis de necesidades a .va- rios niveles. una vez detectados los requerimientos se diec~a un curso idóneo para el tipo de situación y población estudiadas. Sin embargo, en el ·análisis de necesidades existen numeronon elementos involucrados que no se contemplarán en su totalidad: a saber, va- riables inherentes a los participantes que no .solamente aluden a la situación que los ro~ea sino además a la que se enfrontarán, la reacción al enfoque metodológico ofrecido, ai tipo de materia! que utilizará, a las divP.raas técnicas dentro del método, a su 'e~pe­ riencla' como estudiante de lenguas. a su predisposición hacia la 210 Ortiz, "Auto-aprendizaje.,," lengua misma, por mencionar solo algunos. En consecuencia, se de- riva el requerimiento de real1zar análisis a otros niveles con objeto de predecir dificultades de varios tipos y ofrecer solu- ciones ante la situación educativa que se propondrá, Mediante esta investigación se logró detectar que a mayor análisis de la propuesta de un curso auto-dirigido de CL surgie- ron más inquietudes para su po~iblc implementación, Por un lado, en la medida que se investigaron las actitudes ante la propuesta del curso se observó que los resultados no indicaron una direc- ción lineal ante el objeto, en tanto la gama y matices concernicn- Les a la predisposición hacia un curso de este tipo sugieren po- sibles y dif"erentcs líneas de discusión .Para desarrollar investi- gaciones futuras, Abordar líneas do investigación experimental on la enso~anza no sólo es útil sino recomendable. Más aún coando se plantea el hecho de intentar romper con actuaciones e interacciones tradicio- nales dentro del proceso mismo. Otil, puesto que se obtlcnon da- tos comprobables sobre la aceptación o rechazo de la situación u objeto propuesto, Recomendable, en tanto no fiÓlo pueden alcan.1ar- se los objetivos propuestos sino que los resultados pueden ofre- cer otras perspectivas al interior del proceso en cuc~tión. En toda investigación, y especialmente en el desarrollo mis- mo, el experimentador se enfrenta a limitantes imprevistas que restringen los planteamientos originales del estudio. Estos obs- táculos, no obstante, deberán solucionarse de alguna ,,- otra mane- ra con objeto de no romper el equilibrio de la invcsllgacJón y llegar por lo menos a ciertns conclusiones v.ii.J fd~s. Ortiz, "Auto-aprendizaje.•.•" 211 La presente investigación se topó ante_ el ·problema de .no po- der contar con los datos de uno de los dos estratos·de la mueStra seleccionada para que ambos pudieran manejarse est.adís~Í~~~e~te y ofrecer el panorama global de la situación. No se intentó menoscabar la importancia e ingerencia del_ pro- fesor dentro del proceso educativo: el respeto a las cara~teristi­ cas iniciales de los estratos evitó la presencia de variables ·ex- traílas que tal vez no hubieran podido controlarse. Es por ello que los datos obtenidos sobre la muestra de profesare~ no permi• tió llegar a consideraciones fundamentadas. Las posiblesinterpretaciones se refieren en consrcuencia a la población de estudiantes ~beneficiarios del proceso enseílan- za/aprendizaje. La investigación de la población de profesores será por consiguiente tema de un estudio posterior. El problema de investigación planteado sugirió la indagación de las características, dentro del dominio afectivo, que los par- ticipantes en un proceso educativo deberlan posuer para ·aceptar un curso auto-dirigido cuyo objetivo fuese la comprensión de tex- tos escritos en inglés. Puesto que la comprensión de textos escritos en lengua extran- jerU constituye un proceso individual que depend~ de antecedentes lingülsticos, temáticos y empíricos adquiridos y manejados indivi- dtJalmente, se penq6 qu~ un qiqtcma abierto de aprendizaje pcrmi- tiera una oportunidad idónea que dejaría en libertad al aprendien- te/lcr.tor para responsabilizarse de sus logros educativos, Oebido ~ la naturaleza esencia! del proceso educativo en par- ticular, asi como de los elementos involucrados en la definición 212 Orti<", "AUto-aprendizaje. '. -"" ne· auto·~a~rcn.~-i~-~}e·,- ac~r~.da -_P:7ra __ esL~ ~:~,~~~~~;:·:·::: .. s._e_:_,~,~-'?~~-~-~-~::,,.:,~~--t-~r de la inveStigac_ión _d_': vari_ables··a1:ecti"vas, dado: que dichan_.IJaria- b le_s hab_Ian_ · ·s t'do·_·: taria"_b ié-~ ·cO-rf.'c1aC iOn~d~~. :&igrli _f i'6'a·t_¡~~~:e-rl't~-·:::c·n-_- e·' otros _eu t ud ios, éon .:_e·( --~?9~o' en el ---~~r~ridí~a'J•~<:~·~;i~:.~Í'~"~giiii''.,;·:,i~~x'l_~a.n:. ·; ·.-:-- ,:·;:· _, __ · -~ . - jeras. :,_,__._·,::t:•_:-:,~_-:'f:'·-~FP~<':é.;~,<:L~; f1-~f;"-; -::;..~'.'. ::··:::· •.o La ~~~e~ l i 9 ~c i·ón · sOb~C ;¡ar't_ab~_e·-s:' ·ar,~-~-:~-:~~;~~1~~~-~:~~~~~fif::·:~?;t~-~-~·1;~-~~ des de conceptUal ización así como d'e:·lndole·:-p·;.-áCtiCB.··:'-:::Stn:~embB.rQo". ' .. . ' , -_ -~-;- :::. __ ·,.~---:::·-'·:,\;;.~:i;~¡:'/:'f'S:,:O~.(;:::'.;:'--~',',>:--;·;:::_f·_':.-_,o :'• __ -_ no por estos obslácUtos se 'le vn ·a: evl_tli-~_:·._~ue·s_t~--~<1úe:'~~L":_~lug_~_-r:_:n·:: dudas saldrán a lu7. datos utl-1 i.zables -~~r~-;-t~-~~~tr~:~-~-~~1~~~:{;6·:~-- - -_ __: __ ,_:- - -- ,-· :_· ,-_.--_..- sobre 'mi tos• que sin haberse· comprobado· cicnti.Í-.~é·aino_rÍ_t~;.-~·~; dan. como hechos: la dependencia hacia el pror8sor-' o lÓ_s- temores ,acer- ca de la ncreditaciún. la dispooición responSable d_c :.l_os.-.c.studian- tos, sobre los sntisíactores que el curso lo_s oí.rece, sobre la conciencia que el estudiante tiene acerca de _su papel como a.prcn- diente. El invctitigador se beneficia al averiguar que el estudiante está consciente y se hará rt:sponsable sobre su_proccso de aprcridi- zaje; que su actitud es favorable ante las i~no~~ctoncs (por lo menos globalmente hablando), y que su disposición p;lra aportar tn- rormactón acerca de su situación educativa puedo ser aprovechada par11 enriquecer la educación que recibe. En este estudio los resultados aportan que el estudiante fa- voreció el tema del estudio auto-dirtgir1o pero condicionó los pro- cedimientos prácticos¡ esto debe ilu5lrar el hecho de que cual- quier método o técnica educativa debe ser discutido, difundido an- tes de ser puesto en ~rdctica. Que el estudiante esté dispuesto a ofrecer información de la Ortiz, ''Auto-aprendizaje •• ,'' 213 situación que c11.pl.!rimenta rcruerza los resultados que se recaba- ron sobre la motivaCión, Esta· variable afectiva puede tomarse co- mo la her-ramienta de valor para su correlación significativa con el aprendizaje de lenguas. La motivación del estudiante trascien- de requisitos institucionales, incluso métodos defectuosos o ma- los profL•&ores. Finalmente, el estudiante que aprende e~ el que quiere hacerlo, lo cual rearirma los resultados y La información ofrecida por investigadores como Gardnor y Lanibcrt, ".lu.i:-t,Oulay y Krashen, entre otros. El benericio de esta inrormación, para loa educa,dprcs, será acreditar que los elementos que conforman. la siluac~ón_ C'ducativa deben reforzar este factor intrínseco del estudiante o procurar desportarlo para que él mismo se dé cuenta que sus potenciales co- mo aprendiente pueden culminar con é11.ito. Así como la información que se obtiene por medio de actitu- des o de motivación, el conocer la personalidad del individuo pue- de redundar en la anticipación de su conducta en·una situación dada. Este conocimiento ayudará a encontrar los elcmrntos 'promo- tores' de su motivación o las ra~onl.!s de su interés. Las conclusiones aqu{. obtenldaG no confirman 11lenamente qu~ estas variables sean las únicas predictoras para la aceptación d~ una metodología abierta en la comprensibn de te11.tos escritos en inglós. Tampoco puede afirmarse la posibilidad de ofrecer un c11r- so auto-dirigido de CL, ni siquiera a manera de orrccimiento e11.- perimcntal sin prever las consideraciones aquí encontradas y ha- cer otro estudio acerca de las implicaciones prácticas que con- llcvaria un curso plloto. 214 Ortiz, "Auto-aprendizaje •• ," Dado el carácter exploratorio de este estudio se propon~ Ja necesidad do una mayor profundización sobre aspoct~n d.o.,mo.ti~a-. ción más directamente relacionados con un sistema abiC~tO, Al retomar la consideración de que los estudi¿¡ntes :o~r-:i~Í.é- .. · ron inrormación sobre Jos cursos que l lcvaban durante el tf-ans-·_. curso del experimento, serla preferible, por el momento~ reforzar o afinar ciertos aspectos do los cursos nctualcs: a) discutir ampliamente con los estudiantes y respo:t~~· '1a·. &~~ lección de los objetivos cspoclricus más idóneos a su si- tuación y los medios para alcanzarlos, bl plantear una negociación ante los medin9 r lnutancias de evaluación dentro del cur5o; discutir sl ol momento pro- puesto para la evaluación es el adecuado en cierta etapa del proceso, para la evaluación del proceso mismo; propo- ner una evaluación más formativa a pesar de los requeri- mientos de acreditación, c1 dado que el rasgo du personalidad 'Hespuns4bllidad' sobre- salió significativamente, esto debería ser discutitJo más abiertamente por parte de los profesores par.'! loorar me _jo- res resultados puesto que los estudiantes roconocHn por igual la importancia de lograr la habilidad lle comprender te)'!tos e:;critos en ingléo y por ende enriquecer ~u!:. metas académictts. Este estudio es el primer paso que permi l~r;Í 1 legar a una me- jor comprens1ón de las motas que lar; estudiantes de un curso tJe CL desean lograr, los medios por los cuales lo ttuiorcfl IOIJrar para Ortiz, "Auto-aprendizaje ••• " 215 así opt~mizar su f"unción~ A~imismo_.permit_i,ó __ conoc_~r _q~_e_}_a,.1_T10_~~-: vación del estudiante debe tomarse _como-. un factor: '.de- alta -impor"'.""_ tancia para ~l aprendizaje de lenguas; as! como ,que _el .estudio de los rasgos de personalidad del estudian le podría servir como herramienta para indagar las causas que, mol ivan al apren_di ente a lograr el éxito. Esta información puede conducir a deSarrollar nuevas posibilidades de investigación dentro. del proceso de un. sistema independiente dentro del entorno educativo,tradiciOnal. 5.3 SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES Dado el carácter exploratorio de esta investigación los re- sultados obtenidos sugieren estudios futuros a varios niveles. 11 Con respecto a la indagación acerca de las actitude's de los estudiantes podría proponerse otra investigación únicamente dirigida a averiguar la predisposición hacia una oportunidad de aprendizaje abierto. Podría utilizarse el mismo procedimiento o un disei10 de 'jerarquización de afirmaciones'• el cual resultó satisfactorio para detectar motivación en el presente estutlio y podr!an correlacionarse las respuestas de ambas investigaciones. 2) En tanto se detectó el 'condicionamiento' de la propuesta del auto-aprendizaje, amén de las consideraciones ya mencionadas, seria interesante analizar si variables de tipo ctnocéntrico o cognoscitivos, o variables relacionadas con la experiencia, en di- ferentes situaciones por parte del estudiante, podrían intervenir en la aceptación del concepto. 3) Asimismo, ~e propone una investigación tipo 'diferencial semántico' puc"sto que se detectó que e ter to~ términos provocaron 216 Ortiz. ''Auto-aprendizaje.,, .. contc!:ltacio~es muy ·-trÍld.icionales'. Térmi~os :ya mene tonados. como: 'profesor•• 'examen', entre 'otros. Mediante este tipo de análisis se lograrla estudiar las percepciones semánticas que los estudian- tes manejan y por este medio veriricar si estas percepciones in- rtuycn de alguna manera en su proceso de a.preruJizeje. 41 Con base en los resultados obtenidos por medio del CPI se propone una reaplicación de dicho instrumento· para obtener el per- rtL de personalidad del estudiante de los cursos de CL. 51 Naturalmente, no será posible llegar a ninguna generali- zación mientras no se lleve a cabo el estudio con los prorcsoros. Para este fin se abarcaría la población total de profesores que se encuentren impartiendo cursos de CL o que los hayan impnr•tido con anterioridad, sea cual fuere su situación de enscílanzao es decir, sin respetar únicamente las variables que para esta inves- tigación oe tomaron en cuenta. Ortiz, ''Auto-aprendizaje ••• •• 217 Notas al Capitulo 5. (11 se encontró la Estandarización del Inventario Psicológico de california ICPI) en la Población de Estudiantes de la UNAM, lleva- da a cabo por R.Maldonado, J.L,Saldaíla, M.L.Calderón y j,M,Xacur Río en 1Q81 como tesis de licenciatura en la Fac. de Peicolog{a·de la UNAM, esta estandarización se logró con 394 sujetos de difercn- tes Facultades de la UNAM. Para los propósitos de este estudio se encontró esta fuente demasiado tarde, puesto que ya se habían llevado a cabo todas lau etapas del mismo. Sin embargo, se ofrece el siguiente cuadro com- parativo de las puntuaciones logradas por los estudiantes univer- sitarios del CPI, los de los estudiantes universitarios de la es- tandarización y los estudiantes de los cursos de CL de esta inves- tigación. CUADRO COMPARATIVO Dt LAS PUlllUACION[S LOGRADAS POR LAS POBLACIONES JNVOLUCRAOASt tSTUOIANTtS UNIVtRSllARIOS Otl CPI, lSlUOJAllTtS 0[ LA UNAK ( 1981) y ESTUDIANTES DE LOS CURSOS DE COMPAENSIOll OE llClURA. ESCALAS SUJE !OS llASCULINOS "' ESTAHOARJZACIO/l CURSOS CL LI 21, s 11. 8 111. 4 9 " 78.3 " 26. 38 " 40,7 JJ, 4 32,49 •• 32.8 25.4 21,88 SUJETOS FE"fNJNOS LI 21.0 17.6 18. 41 ,, 2 7. s 24.4 26,40 " J9.9 l~ .1 J 2. 95 •• 30.8 26. o 2 B, 86 Para los resultados de este trabajo los parámetros de la es- landarización con sujetos de la UNAM no difieren radicalmente de· los datos obtenidos para est~ estudio. Esta comparación c~tablece 218 Ortiz, "Auto-aprendizaje •• ," . .. . qúe los rasg'o~' de P:er.Sonai1d~d ,.-.º-· es obligación del profesor. 50.-El curso que lleva lo prepara para comprende: __ , cualquier tipo de text.o en L 0 • ~~-~~ 51.-No c-s posible aplicar lo aprendido en un _, curfio de CL puesto quc los propósitos paril leer en la vida cotidiana son difcrent.cs. 52.-Puedc prescindirse de las lecturas en L en su carrera para cursarla satisfactof-'lWrn:rux> . ALUAClctO INDECISO &N DESACUERDO TO'l'ALMENTE OF. ACUERDO EN DESACUERDO 28.- &l estudiante es responsable do lo pl11ncación de un curso do tipo auto-dirigido. TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO &N DESACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO 29.- Un proceso de auto-aprendizaje en la comprensión de una lectura en lengua eKtranjera es puramenc.c individual. TOTi\LHl::.~~TE DE t\CUEROO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO JO.- El aprovechamiento individual depende del ritmo impuesto por el grupo. TOTALMEN'fE DE ACUEFIOO DE ACUERDO INDECISO EN DESP.CUEROO TOTALMENTE EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO Jl.- El profesor monitorea la clase a partir de las peticiones por parte de los estudiantes. TOTALMENTE DE ACUERDO DE 1\CUEROO INDECISO 1:.'~ lJESACUERDO TOTALMENTE EN DESACllrrP" 32.- Los cs~udi~ntes seleccionan los artículos de lectura en un curso auto-diriqido. TOTi•LMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO• TOTALMEU't'E EN DE~J\C'llCl•OO 33.- ·si ·el gr·.:po ha trabajado autónomamcn<;e decidirá .-:uán:!o ev_alu.ir su traba:o. TOTALMENTE DE ACCEP.DO DE ACUERDO I!lOECISO EN DESACUERDO TOTALMENTE CN DESACUERDO 34.- El estudiante dctcr~ina cómo aprende sin depender del ritmo impuesto po~ el profesor. TOTAL~ENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 35.- En un método auto-dirigido la tarea del profcsGr consiste en lograr los objetlvos del curso plantc~dos de antemano. TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTAl.MENTE EN DESACUERDO 36.- El material puede ,., seleccionado Pº' grupos de intcréi> académico. TOTALMENTE DE ,\CUERDO HlDECISO EN DESACUERDO DE ACUERDO TC:1'ALMENTf. EN Df-:SACUF.RUO 3"1.- En un curso clUto-d1rigido el estudiante es obligado • Lomar e! examen ( ina l • TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO 1-;u DESACIJEROO DE ACUERDO TOTALM~:tlTT: EN u1-:sACllf'11 lJO JS.- El estudiante dctc:-:"'lina el objetivo general de un curso. TOT/,LMENTE DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTf. Erl OE"SACUEllOQ 3~.- El profesor monitorea el trabajo independientemente de la petición general. TOTALMENTE DE ACUERDO :soECISO Etl DESACUERDO TúT;,L!·H:!:"rf. DE ACUERDO EN OESACl't:?pn 40. - Es preferible que el estudiante evalúe- su actuación en un curso hasta terminarlo. TOT;\LMl:NTE DE ACUERDO I:lDEClSO EN Of'.5,\CUEHDO TOTALHEf~Tf; DE ACUERDO EN OESACUIO:l- \ 'r~ • 41.- Loa porcentajes ~e responsabilidad en un proceso educativo auto-dirigido se podrían divi- dir en: JO\ el estudiante, 70• el profesor. TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTAIMENTP. DE ACUERDO EN DESACUERDO 42.- La supervisión grupal causa dificultades individuales. TOTALHEN'l'E DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTALMENTE DE ACUER'ÓO EN DESACUERDO 43.- El. contenido del curso depende del libro de texto. TOTALMENTE DE ACUERDO INDf:ClSO EM··~RDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO 44.- En un curso auto-dirigido el estudiante decide en qué momento toma el exD111en formal. TO'rALMENTE DE ACUERDO DE ACUEPDO INDECISO SI UD. DESEA PUEDE ESCRIBIR ALGUN OTRO COMENTARIO. EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO 1 MUCHAS GRACl~S POR SU TIEMPO 1 7 Cl o X UJ z: <{ CUESTIONARIO PARA ALUMNOS QUE ASISTEN A CURSOS DE COMPRENSION DE LECTURA EN INGLES Este- cuestionario tiene como objetivo recabar datos sobre las actitu- des de los estudiantes hacia la posibilidad de implementación de un curso de comprensión de lectura dirigido al auto-aprendizaje. Los datos reunidos se tratarán con absoluta se- riedad y serán para el uso exclusivo de una in- vestigación experimental. Por lo anterior, es de suma importancia que usted conteste las pre- guntas lo más cuidadosa y verazmente que le sea posible. ¡ Muchas gracias por su cooperación 1 CUESTIONARIO PARA ALUMNOS QUE ASISTEN A CURSOS DE COHPRENSION DE LECTURA EN INGLES J.- sexo 0 ® l 4'.- Facultad o Escuela en la que ostudiai ----------------------------- 5.- Especialidad: _____________________ 6.- semestre que cursa: ________ _ 7.- Su carrera exige el requisito de acreditar idiomas extranjeros, indique cuál es el ioquiaito1 MARQUE CON UNA X un examen de comprensión de lectura en lengua extranjera. dos exámenes de comprensión de lectura en diferentes lenguas extranjeras. un examen de comprensión de lectura y un examen de posesión en diferentes idiomas. un examen de posesión do un idioma extranjero. no sé. e.- Indique en qué momento de la carrera tiene que acreditar ese requisito. MARQUE CON X antes de ingresar a la carrera. antes del exa111en profesional de licenciatura. durante los primeros semestres de la carrera. antes de ingresar al posgrado. antes del examen profesional de posgrado. otro: 9.- ¿cu&l cree usted que uea el propóuilo por el que este requisito institucional se haya establecido dentro del plan de estudios de su carrera? 2 .;: lo.- ¿Qué durac:~ón t.lehe !:!i. CUrso de comprensión de lectüfil: tjUC: l!sV_é actualmentc? .. _~----- 11.- ¿Invierte Ud. t.ic!ITÍpo fuera del horario de clase para preparar el curSo~! ¿Cuánto t. li:!TI\¡38 af>f6ximáaaffiente? ¿Cuáles son sus razones? 12.- ¿Ha tomad.o otro curso de compron~i6n de lüe\.ut-a1 . ® ¿En qué idioma? 13.- Oc los siguientes enunciados, Enumere del l al 7, siendo el seleccione el orden de importancia que presentan para Ud. número l ol de mayor importancia. El lograr comprender lecturas en in9l~q pUQde ser importante para: ganar amigos entre las person~s de habla inglesa. lograr reconocimiento personal. terminar la carrera exitosamente. entender mejor el pensamiento y modo de vida de las personas de habla inglesa. conseguir un buen trabajo. ------ e:3tar al tanto de las investigaciones ir.t:erndcionales. ______ aumentar la cultura general de la persona. CUESTIONARIO PARA PROFESORES QUE IMPARTEN CURSOS DE COMPRENSION DE LECTURA Este cuestionario tiene como objetivo recabar datos sobre las actitudes de los profesores hacia la posibilidad de implementación de un curso de comprensión de lectura dirigido al auto-aprendizaje. Los datos reunidos se tratarán con absoluta seriedad y serán para el uso exclusivo de una investig~ción experimental. Por lo anterior, es de suma importancia que usted conteste las preguntas lo más cuidadosa y verazmente que le sea posible. Muchas gracias por su cooperación > :z l'1"I X C> rn 1 CUESTIONARIO PARA PROf'ES0flES QUE IHPARTEN CURSOS DE ,COHPRENSION DE LECTURA EN INGLES l.- Nombre:.---------------------------------------- 2.- Edad1 J.• Sexo: 4.- Nacionalid~d1 __ =~--- S.- Si es Ud. mexicano, ¿ha vivido en al9un país de habla inglesa? ~ ~ 6.- Si contestó afirmativamente, ¿dónde vivió y durante cuánto tiempo? 7.- 8.- Facultad o Escuela donde imparte clases1 ----------------------- 9.- ¿Cuántas horas trabaja semanalmente impartiendo clases?--------- horas. 10.- Expcriencl-a impartiendo clases de 1nglée general.:------------- años. 11,- ¿Qué niveles ha impartido il lo largo de su vida profesional? 1 MARQUE CON UNA X E INDIQUE CUALES HAN SIDO LOS NIVELES 1 KINDER PRIMARIA SECUNDARIA PREPARATORIA O CCH 12.- ¿Imparte actualmente clases de inglés general? INSTITUTOS UNIVERSIDADES OTRO: 13,- Si contestó afirm.ilivamentc, ¿qué niveles imparte?---------------------- 14, - SEílALE CON v' SUS ESTUDIOS primaria __ secundaria __ preparatoria __ ,normal superior __ _ cursos de inglés general: (Nombre de la lnfttitución y duración de los cursos) cursos pa.ra ma.estro de inglés: (Nombre de la institución y duración do los curuou) licenci.3tura: (especialidad) ________________ otro:--------------- 15.- Si Ud. tomó algun curso para maestro de in9lés1 a) ¿Ya estaba impartiendo clases cuando decidió tomar el curso? b) ¿Qué lo motivó a cursarlo? ________ .:..._ __________________ _ cJ ¿Cuál fue la metodología básica que le presentaron? dJ En dicho curso, ¿se dió énfasis a la metodologia sobre comprensión de lectura? ® ® e) Si contestó afirmativ4l!lente, ¿en qué consistió dicho énf~sis? 16.- Experiencia impartiendo clases de comprensión de lectura: _______ aftos. 17.- ¿En qué inetitución(es)? 18.- ¿Qué circunstancias lo llevaron a impartir cursos de comrpensión de lectura? 19.- Para ampliar sus conocimientos sobre el tema de la comprensión de lectura, Ud.1 , 1 PUEDE MARCAR .f HAS DE UNA OPCION asiste a cursillos lee literatura eobre el tema asiste a reuniones de diS?USión sobre el tema platica con sus cole9aa asiste a conferencias otros:---------------------- 2 3 20.-_¿Cómo ~scribiría 1 en términos 9enerales,·a una clase de comprensión de lectura? 1- ACTIVA! l - ¿por que?----------1-------- ·-'PASIVA/ ·1· AMBAS )'- NO PUEDO DESCRIBIRLA ¿por qué? _________ _,>--------- ¿por qué? ----------!-------- ¿por qui!? 21.- ¿Necesita mucho tiempo para preparar su clase diaria? @----- ¿Cuánto tiempo aproximadamente? ® -----•¿Cuáles son sus razones? ------------------------ 22.- ¿Cree Ud. que el curso que imparte cumple con las expectativas académicas de los 23.- estudiantes? @ @ ¿por" qué?------+------------- ¿por qué? _________________ _ Oc los siguientes enunciados, seleccione el orden de importancia, del l al 7, que Ud, piense son las razones por las cuales sus estud~antc~ a~l~ten a un curso de compren- sión de lectura. &l lograr comprender lecturas en inglés puede ser importante para: ganar amigos entre las personas de habla inglesa. lograr reconocimiento personal. terminar la carrera exitosamente. entender mejor el pensamiento y modo de vida de las personas de habla inglesa. conseguir un buen trabajo, estar al tanto de las investigaciones internacionales. aumentar la cultura general de la persona. E'1emplo; A CONTINUACION SE LE PIDE QUE INDIQUE SU GRADO DE ACUERDO ANTE LAS ORACIONES QUE INTENTAN REFLEJAR ALGUNA IDEA QUE PUDIERA INCLUIRSE DENTRO DEL TEMA DE UN CURSO DE COMPREN- SION DE LECTURA DIRIGIDO POR AUTO-APRENDIZAJE. El autor de esta investigaci6n considera al auto-aprondizaje como al concepto qua permito al estudiante responsabilizarse "por la detormlnaci6n de motas particulares do aatudlo, pla- near cómo llevarlas a cabo, soloccionar lo• materiales que consider~ nertlnentos para cubrir las noce•ldadea individua- les, y •. • por los sistemas de evaluaci6n que lo permitan comproba ~ progreso do su proceso formativo. SEílALE CON UNA X SU PREFERENCIA El estudiante es capaz de seleccionar sus propias ~ecturaa en inglés. TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTM.MBNTE EN DESACUERDO > z m X o "" 4 EN UN CURSO AUTO-DIRIGIDO DE COHPRENSION DE LECTURA EH INGLES1 1,- El profesor evalúa al grupo independientemente de la opinión general de los estudiantes. TOTALM.EHTE DE ACUERDO INDECISO EH DESACUERDO TarALHENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO 2,- El contenido do un curao de este tipo depender& de un libro de texto, TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EH DESACUERDO TOTALMENTE ·DE ACUERDO EN DESACUERDO 3,- EL estudiante podr' determinar ol obj•tivo general del cureo, TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO 4,- Si al grupo ha trabajado aut6nomam•nt• decidir6 cu.Ando evaluar su aprendizaje. TOTALMENTE DE ACUERDO INDECISO EH DESACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO 5,- La tarea del profesor dependerl de la neceaidad de aaa1or!a por parte do lo• astudiantu1. o.- 7,- TOTALMENTE DE ACUERDO En un curso TOTALMENTE DE ACUERDO El profe•or TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO auto-dirigido dl estudiante decide DE ACUERDO INDECISO 1upervisar6 el trabajo independ DE ACUERDO lNDECISV EN DESACUERDO TOTALMENTE EH DESACUERDO en qu6 momento toma •1 8Xtlll\CO .final. EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO . --"""" de la petici6n general • OESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO e,- El material de trabajo podr6. ecr seleccionado por el profesor a petici6n de loa estudiantes. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EH Of!:SACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO ~ ~ N ··- 10.- 11.- EN UN CURSO AUTO-DIRIGIDO DE COMPRENSION DE LECTURA BN INGLES: El estudiante TOTALMENTE DE ACUERDO El estudiante TOTALMENTE DE ACUERDq La aeistencia TOTALMENTE DE ACUERDO deberá recurrir • la supervisión del DB ACUERDO INDECISO determina cémo y culndo ovo.luar los DE ACUERDO INDECISO • un cur•o auto-diri9ido debe oer un DE ACUERDO INDECISO profesor para •e9uir aprendiendo. EN DESACUBRDO TOTALMENTE DESACUERDO conocimientos adquiridos on al curso. BN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO factor para la evaluaci6n final. EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO 12.- Loa estudiantes seleccionarán los articulo~ da lectura en un curso auto-diri9ido. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 5 13.- En un método auto-dirigido la tarea del profesor consiste en 109rar los objetivos plantea- dos por las autoridades. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO 1ND!C1SO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 14.- El estudiante seleccionará el ritmo de aprendizaje de acuerdo a su manera de pensar. TOTALMENTE OB ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TO'l'ALMENTI!'! EN DESACUERDO 15.- La institución será responsable de la planeaci6n de un curso de tipo auto-dirigido. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDEClSO TorALMEllTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 16.- El material de lectura estará determinado por las autoridades de la institución. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMEHTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO EN UN CURSO AUTO-DIRIGIDO DE COHPRENSION DE LECTURA EN INGLES; 17.- El estudiante será obligado a tomar el examen final. TOTALMENTE DE ACUERDO DE AéUERDO INDECISO EN DESACUERDO • TOTALMENTE EN DESACUERDO 18.- Un curso de comprensión de lectura dirigido al auto-aprendizaje puede funcionar mediante trabajo 9rupal. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO 19.- El profesor supervisa la clase a partir de las peticiones de los estudiantes. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 20.- El estudiante será capaz de dotermipar libremente el porcentaje de asistencia al curso. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 21.- Es preferible que el estudiante evalúe su aprovechamiento en un curso hasta terminarlo. TOTALMENTE PE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 22.- Auto-aprendizaje implica porccnt~jcs de responsabilidad divididos en: 30\ el estudiante y 70\_ el profesor. TOTALMENTE DE A.CUERDO DE ACUERDO INDECISO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO 23.- El aprovechamiento individual dependerá del ritmo impuosto por el profesor. TOTALMENTE DE A.CUERDO DE A.CUERDO INDECISO EN DESACUERDO 24.- El estudiante es capaz de supervisar independientemente su trabajo. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO EN .UN CURSO AUTO-DIRIGIDO DE COMPRENSION DE LECTURA EN INGLES: 25.- El trabajo en qrupo debe ser dirigido por el profesor. ToTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO EN DESACUERDO 26.- ~uta-aprendizaje implica compromiso del estudiante ante el estudio. TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO INDECISO SI UO. DESEA PUEDE ESCRIBIR J\LGUN OTRO COMENTARIO. EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO 1 MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO l 7 N b "' B I B L I O G R A F I A BtBLIOGRl\FlA l\bbott,G. (1078} "Motivation, Matorials, Mnnpower & Mathods: Soml! Fundamental Problemfil in E.SP" en ELT Oocuments 103 - lndi- 'Li..2...t1.il.lJ.§....a_t_i_Q!1_.!J·1_._b.i!.!!.OUnge Le.:i.rnlng. London: Briti&h Col1ñ- Cil: 98-104. Ader-Egg,E. {1Q71) Introd4S..!2Jfin a Las técni~as de Lnvobllgación ~. Buenos Aires : Editorial Humanita&. Agheyibi,R. y rtshman,J.A. (1970) ''Languagc Attttude Studios. A Briof" Survey of" Mcthodological Appronchcs" e.n..t..hf_oP.Q!.Q.!Ú.- ca I Li119ul~tics, Vol.12/5 : 137-157, Alderbor1,Ch. y Hichards,s. (1977) ''Oifftculties which Studonlb Encounter when Rcading Te>1.t& in English" F.JtP.2.tl....~· ~­ ~rch and Dcvclopmont Unit. MÓxico : CE.L( - UNAM. y Alvarcz,G. (19771 ''The Oevelopmcnt of Strategie& for -----•t"h~e= Assignmont of Semantic Information to Unknown Lcxcmcs in Te>1.t" Report No.10. Rescarch and Devolopment Untt, Mé- >1.ico : CELE - U~AM. , Bastion,S.,Richarcts,s. y Williambon,M. (1978) "A -----"'F""ra"mcwork ror the Product. ion or ESP Cour~es" ~~h-~ Qovclopmcnt Unit. 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