¡EN (25 TESIS CON FALLA DE ORIGEN Es VACOM AUTONOMA y DN > v ( 2 E UNIVERSIDAD NACIONAL “A'U” DE-MEXICO "PROPUESTA DE UNA GRAMATICA PEDAGOGICA PARA TRES VERBOS IRREGULARES EN INGLES (TAKE, BUY, PUT) DIRIGIDA A ALUMNOS HISPANO-HABLANTES” TRABAJO TERMINAL DEL SEMINARIO TALLER EXTRACURRICULAR GRAMATICA PEDAGÓGICA PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADA EN ENSEÑANZA DE INGLES PRESENTA: MARIA ISABEL MENDOZA MARTINEZ ASESORA LIC. KATHRYN L, KOVACIK TALICSKA MEXICO 1998 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis está protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. Para mis papás, Susana y Manuel, por su apoyo. Para mis hermanas y hermanos, por su paciencia. Para Lupita y Mónica, por su amistad y entusiasmo. Para Kathy, por su valiosa ayuda. Para César, por ser mi principal motivación. ÍNDICE INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA 1 1 Definición de gramática. 1.1 1 Tipos de gramáticas 1 1.2 Componentes de una gramática pedagógica 1 2. Enseñanza explicita e implícita de la gramática 12 1 Competencia comunicativa y enseñanza de la gramática 1.3 Adquisición-aprendizaje de la gramática 1,3 1 Teoría del aprendizaje sigmficativo de Ausubol 13 2 Discño de ejercicios y procesos mentales 1 4 Descripción de la población 1.4 | Institución 142 Estudiantes 143 Profesor CAPÍTULO 2. DESCRIPCIÓN LINGUÍSTICA 2 1 Sistema linguístico de los verbos irregulares 2 11 Definición 21,2 Historia 2 13. Enfoque sobre verbos irregulares en gramáticas de LI 2 1 4, Enfoque sobre verbos irregulares en gramáticas de 12 2.2. Análisis contrastivo entre verbos irregulares en español e mglés 2.3. Enfoque de los verbos irregulares cn pasado y participio en textos y materiales de apoyo Página 31 13 19 20 24 28 CAPÍTULO 3. MODELOS TEÓRICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA 32 3 1, Teoria cognoscitiva 3 2. Interlenguaje 3 3. Análisis de error 3.4 Modelos de toma de conciencia 35 Procesamiento de 19put 32 35 36 37 39 CAPÍTULO 4: DISEÑO DE EJERCICIOS 4.1. Explicación del punto gramatical sobre verbos irregulares 4.1 1, Pasado 4 1.2, Participio 4.2. Ejerercio del modelo Lexical Approach de toma de conciencia enfocado a la comprensión de lectura 4 3 Comprensión auditiva 43.1 Ejercicio de procesarmento de mpuf de opción binaria de tipo referencial para comprensión auditiva 4.3.2 Ejercicio de procesamiento de impul de opción binaria de tipo afectivo para comprensión auditiva 4.4, Producción oral 4.4 1, Ejercicio de oncuosta de output estructurado de tipo afectivo 4 4.2 Ejerercio de acción bmaria de ou(put estructurado de tipo referencial 4.43 Ejercicio para completar información de output estructurado de tipo afectivo 4 5. Comprensión de lectura 4.5 1. Ejercicio binario de mpur estructurado de tipo referencial 4 5 2 Ejercicio de relación de columnas de ¡nput estructurado de tipo referencial 4.6 Producción escrita 4.6 1. Ejercicio de output restructurado de tipo referencial 4 6 2. Ejercicio de output estructurado de tipo referencial 4.7 Integración de habilidades 471 Ejercicio de integración de habilidades (producción oral, eserita y comprensión auditiva) de tipo comunicativo 4.7 2. Ejercicio de mtegración de habilidades (comprensión de lectura y auditiva, producción oral y escrita) de tipo comunicativo CONCLUSIÓN APÉNDICES Apéndice 1: Irregular verb classes (Quirk) Apéndice 2: Verbs, Irregular (Maclin) Apéndice 3: Irregular verbs chart (Nunan) BIBLIOGRAFÍA 42 43 47 49 53 61 67 76 78 78 89 92 93 INTRODUCC, El objetivo de la “Propuesta de una gramática pedagógica para tres verbos irregulares en inglés (take, buy, put) dirigida a alumnos hnspano-hablantes”, es facilitar el aprendizaje de los verbos irregulares que se cmplean con frecuencia en el idioma melés. Este problema sc manifiesta en el momento cn que cl alumno tiene que utilizar las diversas formas de tiempo (presente, pasado, participo) de esto tipo de verbos, ya que tener que decidir entre utilizar una y otra forma de ticmpo puede producirle una confusión, debido a que el alumno no tiene un concepto claro de su uso O forma. Esta situación se complica aún más cuando las personas que aprenden una segunda lengua empiezan a estudiar el participio sin manejar correctamente las formas del pasado Por esta razón, cl presente trabajo busca ostablecer los fundamentos que ayudarán en la claboración y elección de ejercicros destinados a apoyar a aquellos alumnos que enfrentan este problema y que consideran el aprendizaje de una lengua como una tarea dificil y poco sigmficativa Al tomar en cuenta que el número de verbos irregulares en inglés es muy extenso, se decidió enfocar el presente trabajo en sólo tres de ellos (take, buy, put) debido a que son representativos de los cambios que se dan en todos los verbos irregulares, esto es, son verbos que tienen tros cambios (son diferentes en la forma basc, pasado y participio fake, took, taken), dos cambios (la forma base es diferente al pasado y participio buy bought, bought) o ningún cambio (la forma base, pasado y participio son iguales" put, put, put). Por lo mismo, se busca que el tratamiento que se le dé a ostos tres verbos, sirva de modelo para aplicarlo al resto de los verbos irregulares. Para tal fin, esta propuesta so desarrolla cn cuatro capítulos que a continuación se explican. En el primero de ellos se establecen los conceptos fundamentales de la gramática pedagógica, su relación con otro tipo de gramáticas, y la manera en que se ha manifestado en la enseñanza formal, Asimismo, se estudia la teoría de aprendizaje cognoscitivo de Ausubel y la del monitor, adquisición y aprendizaje de Krashen Por último se hace una descripción del tipo de población a la que esta gramática pedagógica se va a dirigar. En el segundo capítulo se hace una descripción lingúística de los verbos irregulares en mglés, así como un análisis contrastivo de los mismos en L1 y L2 Asimismo, se estudia la manera en que tales verbos han sido abordados siguiendo las corrientes Imguísticas descritas en el capítulo anterior en diferentes textos destinados a nativo-hablantes y alumnos de inglés como lengua extranjera En el capítulo tres, se estudian conceptos de enseñanza de la lengua basados en teorías cognoscitivas, en donde el interlenguaje y cl análisis de errores tienen un papel relevante en el reconocimiento de cambio de estructuras de conocimiento del alumno Asimismo, se estudia la teoría de Lec y Van Patten sobre procesamiento de input y output estructurado y los modelos de toma de conciencia, que se utilizan para llamar la atención del alumno sobre un punto gramatical especifico Por último, el cuarto capítulo se basa en las diferentes teorías de aprendizaje revisadas a través de los capítulos anteriores, asi como el análisis Iingúíístico del punto gramatical que nos ocupa, de tal manera que esta mformación se aplica en la elaboración de diversos ejercicios que abarcan las cuatro habilidades de la lengua (comprensión auditiva y de lectura, producción oral y escrita) y a su integración. Estos ejercicios están diseñados con el fin de facilitar al alumno el aprendizaje de los tres verbos irregulares objeto de nuestro estudio (take, buy, put), mediante el desarrollo de la presente gramática pedagógica. CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA En este primer capítulo se abordan los conceptos tan importantes como el de Gramática, gramática descriptiva (GD) y gramática de aprendizaje (GA) entre otras; las cuales tienen una estrecha relación con nuestro objeto de estudio, la gramática pedagógica (GP). Se analizarán las maneras en que sc ha enseñado la gramática, mediante la explicación consciente o no de sus reglas, esto es, de manera doductiva o inductiva respectivamente, Tomando en cuenta que esta propuesta se centra cn el aprendizaje en el salón de clases (en un marco de enseñanza formal), se hace especial hincapié cn las teorías de aprendizaje sigmficativo de Ausubel, así como en los conceptos de enseñanza y de aprendizaje (tcoría del monitor) de Krashen Por último, se desermbe detalladamente el tipo de población selcccionada para aplicar la presente GP 1 t. DEFINICIÓN DE GRAMÁTICA Para Smith y Wilson (Pauline M. R Dickims. 627), la gramática se define como las reglas Imgúisticas que ss combinan entre sí para formar un sistema, el cual proporciona una descripción explicita y exhaustiva de cada oración que forma la lengua Por otra parte, P. Dickms y E, Woods, (Dickins 623) se refieren a ella como el medio disponible que nos idica un número de elementos importantes para la mterpretación apropiada y exacta de los enunciados Estos elementos son' la relación entre los participantes en una interacción, el tema que se va a discutir, el tiempo del evento, el modo de los enunciados y la actitud adoptada por el hablante, Para Close (Dickins. 627), la gramática en mglés es principalmente un sistema de sintaxis que decide el orden y los patrones con los que se ordenan las palabras en oraciones En basc a estas definiciones, y para efecto de esta propuesta, se manejará el término de gramática como el sistema interiorizado por el hablante-oyente de una lengua, que le permite comprender y producir las frases en esa lengua. (Galison R. y Coste) 1.1 1. TIPOS DE GRAMÁTICAS El término “Gramática Pedagógica” (GP) generalmente denota los tipos de análisis gramaticales e instrucciones diseñadas con base en las necesidades de los estudiantes de una segunda lengua Este análisis e instrucción serían difíciles de comprender si no se tiene noción de cómo la GP se relaciona con otras concepciones de gramática, sobre todo con la deserptiva y la de aprendizaje. Para entender la naturaleza de tales relaciones, se deben conocer las características principales de estos tres tipos de gramáticas. descnptiva, de aprendizaje y pedagógica, y sobre todo, determinar cuál es el papel específico de ésta última con respecto a las otras dos a) Gramática Deserptiva Para dos Imgúistas, una “gramática descriptiva de la lengua” considera no sólo la sintaxis y la morfología, sino también la fonética, la fonología, y la semántica además del léxico (vocabulario). Por lo tanto, se considera la base lingilística que proporciona la información sobre las reglas O estructuras gramaticales específicas que el maestro enseñará mediante una instrucción formal en el salón de clase, Cabe aclarar, sim embargo, que los planteamientos realizados por los lingúistas no son lo suficientemente comprensibles para proporcionarlos directamente a los estudiantes Por esta razón, la relación de las gramáticas descriptiva y pedagógica es directa, ya que ésta última se encarga de tomar los elementos de esa base linguística para presentarlos a los estudiantes de una manera más accesible b) Gramática de Aprendizaje. La gramática de aprendizaje es el conocimiento de la lengua que el estudiante posee, es su competencia gramatical, Selmker (Terence Odhn 5) utiliza el térmmo Interlenguaje para desenbir el desarrollo de esta competencia en los individuos, Esta competencia gramatical varía entre un hablante nativo y alguien que no lo cs, ya que el primero conoce las reglas sin una explicación formal (unplicitamente), mientras que el no-nativo construye sus hpótesis sobre el funcionamiento de la lengua en contexto de instrucción formal. En este sentido, la GP permite superar los problemas que surgen en la competencia imgúística del estudiante, y en base a ello, proporciona ejercicios para resolverlos c) Gramática Pedagógica Quizá el trabajo que nos da una 1dea más clara de la GP es el de Shardwood Smith (Odlin"119), que distingue dos tipos de descripción de lenguas orientadas pedagógicamente y que se conocen como “concentrada” y “extensa”. La primera son expresiones u observaciones exclusivas sobre las necesidades Imguísticas del estudiante (GA) La segunda proporciona información gramatical que se ajusta a las exugencias de situaciones determinadas de aprendizaje (GD) La aplicación del principio de Smith da como resultado un aprendizaje en cuatro etapas que consiste en el conocimiento expermnental del estudiante, su manifestación como funciones y nociones, la comparación de éstas con las de su lengua nativa y la aplicación de estas formas y funciones en la lengua meta Este autor aclara que la GP tiene como fin la competencia gramatical de la lengua meta, por lo tanto, es el medio para llegar a un fin y no el fin en sí mismo. Christopher N Candli (72), por su parte, sugiere que el término de GP se puede entender, por un lado, como una fuente y base para el diseño de materales de una lengua y, por el otro, como una serie de explicaciones pedagógicas 1.12 COMPONENTES DE UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA De acuerdo con William Rutherford (1980. 171-181), las consideraciones gramaticales en lo que a enseñanza de lenguas se refiere y que se han manifestado a través de los años, se componen de” + Basc + Selección + Aplicación + Base Son los conceptos linguisticos o psicolinguísticos que han sido propuestos como marcos pedagógicos para la presentación del material gramatical. En relación a esto. las preguntas que nos deben interesar no deben enfocarse únicamente en st la lengua sigue o no un patrón gramatical, sino que deben ser de un orden más específico, para que de esta manera se proporcione una información más útil y accesible para el estudiante en el momento de elaborar una GP. A continuación se enlistan una serie de cuestionamientos propuestos por Rutherford (174) para establecer estos conceptos Jingúísticos” a) ¿Se pueden establecer estas reglas para propósitos pedagógicos? b) ¿De qué tipos de reglas estamos hablando? €) ¿Qué tanto de lo que pasa en la lengua se puede tomar en cuenta para llegar a tales reglas? d) ¿El enseñarlas podría tener algún efecto positivo considerable en la enseñanza? e) ¿Qué significa realmente “enseñar una regla”? f) ¿Se pueden elaborar y aplicar otro tipo de ejercicios (GP) a la enseñanza del sistema gramatical aparte de los ya conocidos? + Selección: El hecho de establecer las bases de la gramática pedagógica no define automáticamente la elección exacta de los puntos gramaticales a tratar Para llevar a cabo esta selección, se debe investigar sobre los aspectos que se van a presentar (problemas lingúlísticos) En base a lo anterior, se puede decir que esos hechos deben ser verdaderos y significativos Cabe señalar que un número de estudios en años recientes han demostrado que ciertas secuencias de estructuras en inglés son adquiridas por estudiantes extranjeros en el mismo orden, independientemente de los métodos de enseñanza, diseño de programa o lengua materna (Rutherford, 1930 177) En cuanto al segundo cuestionamiento, se debe aclarar que la GP se relaciona no solamente con la gramaticalidad y la aceptabilidad de los enunciados, entendiéndose éstos como una cadena bien formada de palabras de acuerdo a una base gramatical, so también con expresiones (ufferances) que se consideran unidades de discurso caracterizadas por su empleo en la comunicación, por lo que sus requerimientos son aún más problemáticos que los existentes en la gramática lingiística. Es por esta razón que no existe un sólo método que indique la mejor forma de presentar estos hechos Imgúuisticos, por lo que la GP debe tomar en cuenta las investigaciones que sobre ello se realicen para posteriormente analizarlos. + Aplicación Es la utilización de la información gramatical en un contexto pedagógico Se destaca el hecho de que los esfuerzos para transmitir esta información al estudiante son más bien esfuerzos conscientes para influir sobre sus estrategias de aprendizaje. Esto es, al hacer uso de esta mformación mediante ejercicios, el estudiante se esfuerza en hacer las selecciones sintácticas adecuadas La participación del maestro es esencial cuando el alumno aplica estos conocimientos, ya que actúa como monitor al confirmar o no la aceptabilidad de la elección del estudiante, es decir, la corrige st es necesario. 10 12. ENSEÑANZA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA DE LA GRAMÁTICA. El maestro al enseñar el conocimiento explicito hace que el alumno obtenga un conocimiento analítico y consciente de las propiedades formales de la lengua meta, es decir, que las deduzca El estudiante puede hacer uso de aplicaciones conscientes de las reglas para practicar tanto fuera como dentro de la clase y comunicarse en la lengua meta a un nivel más alto de destreza, aunque sin la velocidad y espontaneidad asociada con la noción de “fuidez” (fuency). Por otro lado, el conocimiento implicito está relacionado con un sentimiento intuitivo de lo que es correcto y aceptable (Bialystok, 1979. 35), es decir, los conocimientos fueron adquiridos de forma inductiva en un plano inconsciente del alumno. La importancia que se le ha otorgado a estos conocirmentos depende de cada método o enfoque gramatical. A continuación sc analizará el papel de estos conocimientos en los métodos y enfoques más representativos y utilizados en la enseñanza de lenguas. Método de traducción gramatical: Este método era utilizado con el propósito de ayudar al estudiante a leer y apreciar la Iiteratura de una lengua extranjera mediante la traducción, lo que ayudaba de alguna manera a que el estudiante fuera consciente de la estructura gramatical de su propio idioma El conocimiento era explicito, y por lo tanto, la aplicación deductiva de reglas gramaticalos, eran parte esencial de este método Método directo. El objetivo de este método es saber utilizar una lengua extranjera para comunicarse. A diferencia del método anterior, no se permite la traducción. Se le da más importancia a la práctica oral que a la escrita, por lo que se motiva al alumno a hablar tanto como sea posible. La gramática se enseña de manera inductiva, esto es, no hay reglas gramaticales explícitas. 1 Método audio-lingual: En este método, la lengua aparece dentro de un contexto de la manera más natural posible. Se considera que el proceso de aprendizaje es de formación de hábitos, por lo que se evitan los errores y se estimula la repetición. Uno de sus principios básicos, es que al aprender una segunda lengua se debe hacer de la misma manera en que se adquirió la lengua matema, por lo que la enseñanza de la gramática es implícita e inductrva Enfoque comunicativo. Este método se basa en el principio de que la lengua se utiliza para levar a cabo diferentes funciones, tales como discutir, persuadir y prometer, entre otras, dentro de un contexto social El hecho de dar más importancia al evento comunicativo, hace que la enseñanza de la gramática sea implícita, y, por endo, inductiva Por otra parte, debido a que la lengua se considera como un vehículo para la comunicación y no sólo como un objeto de estudio, el conocimiento explícito es un aspecto iás de la competencia comunicativa, encontrándose subordinado a la función, el contexto situacional y los papeles de los interlocutores 1.2.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Desde una perspectiva histórica, es un hecho que tanto la gramática como la comunicación han sido considerados como dos aspectos independientes de la lengua y no como elementos mtegrados, necesarios para el uso efectivo de la misma Actualmente, sm embargo, la mayoría de los ejercicios aplicados en el salón de clases son diseñados principalmente para fomentar la interacción entre los estudiantes y las funciones gramaticales pasan a un segundo término. Es aqui donde se desarrolla la competencia comunicativa del estudiante, la cual abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla según lo requiera una situación determinada (Michael Canale: 69). En otros términos, competencia comunicativa se determina como la interacción de la gramática (lo que es formalmente posible), la psicolingiistica (lo que es factible en términos de proceso de información 12 humana), lo sociocultural (lo que es el sigpificado social o valor de una expresión en un contexto determinado) y la probabilistica (lo que realmente ocurre) de los sistemas de competencia En este sentido, el papel de la GP deberá apoyar no sólo el conocimiento de la competencia lingiistica (que es el conocimiento de la lengua), sino también la manera en que se utilizará este conocimiento en diversas funciones comunicativas. 13 ADQUISICIÓN - APRENDIZAJE DE UNA LENGUA Y TEORÍA DEL MONITOR El hecho de que un alumno analice una Jengua conscientemente, se considera como una habilidad que surge a través de la instrucción formal en el salón de clase. Sin embargo, también se toma en cuenta el hecho de que el promover esta conciencia no necesartamente implica la utilización de la lengua meta de manera irreflexiva y espontánea. En este sentido, se debe reconocer el modelo de Stephen Krashen (1982: 15-27) en el que incorpora las nociones de competencia adquirida y aprendida. Las distinciones que éste autor hace entre una y Otra se pueden enunciar de la siguiente manera: * Adquisición: Es similar a la adquisición de la lengua materna de un niño. La lengua se utiliza en situaciones reales, es inconsciente y utiliza conocimiento implícito, La atención se centra en el significado y no en la forma. e Aprendizaje. Surge mediante un conocimiento explícito y consciente en un contexto formal. Le da más importancia a la forma que al significado, es decir, a diferencia de la adquisición, se concentra en la forma más que en el contenido, 13 1 > Además, este autor sostiene que el aprendizaje tiene una función limitada en la ejecución de la lengua, ya que sólo funciona como motor, esto €s, Comge de manera consciente las expresiones y ayuda a darles un estilo. Si embargo, para hacer un uso adecuado de éste, se deben tomar en cuenta las siguientes condiciones: O Tiempo. Se debe contar con suficiente tempo para lograr el uso consciente de la lengua De lo contrario, puede haber interferencia en la comunicación. 0 Enfoque de la forma. El alumno debe estar consciente sobre la existencia de las reglas y cuáles son . O Aplicación de la regla. El estudiante debe saber cómo utilizarla. Cabe señalar que para Krashen no hay una “interfase” entre ambos tipos de conocimiento, ya que si un estudiante aprende una regla a cierto nivel y posteriormente la utiliza rápidamente y sin reflexión, el aprendizaje pasa de un nivel a otro; lo que no se considera adquisición, ya que para Krashen existe una distinción muy clara entre las reglas que el alumno aprende y las que adquiere. 1.3.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL D Ausubel (209-221) establece que un aprendizaje es significativo cuando el conocimiento nuevo se relaciona con experiencias anteriores del estudiante, no solamente en un plano lógico-estructural, sino también en un plano cultural y afectrvo Para que tal situación se lleve a cabo, la información nueva se debe presentar de modo explicito dentro de un contexto de instrucción formal. Además de esta situación, se deben cumplir con etertas condiciones para que este aprendizaje se lleve a cabo de manera exitosa Tales condiciones deben ser" 14 a) Una organización estructurada, progresiva y significativa del conocimiento nuevo para que éste se pueda relacionar con el conocimiento preexistente de manera no arbitraria. b) Una predisposición favorable por parte del estudiante, ya que para comprender se requiere un esfuerzo y, por lo tanto, debe haber un motivo para realizarlo. €) Una serie de conceptos anteriores para que se puede efectuar una actividad estructurante, esto es, que a nivel mental los estudiantes puedan relacionar el nuevo maternal con el anterior y asimismo, se preparen mentalmente para recibir información posterior relacionada con el conocimiento ya aprendido. Al satisfacer estas condiciones, y de acuerdo con Ausubel, Novack y Hanesian (Ausubel 215), el aprendizaje significativo se puede dar en tres niveles, cn los que el mayor grado de participación del proceso mental del estudiante, determina si estos miveles requiere de operaciones de bajo nivel (el proceso mental del estudiante es pasivo), o de alto nivel (el proceso mental del estudiante es activo, por lo tanto productivo) A continuación se enumeran Jos tres mwveles descritos por los autores. a) De representaciones: Se refiere a la adquisición del vocabulario. En este punto el alumno actúa más bien de manera pasiva al únicamente recibir y repetir información, Las operaciones que requiere son de bajo nivel. b) De conceptos; Se relaciona con hechos o eventos que poseen características de enterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo Las operaciones de este nivel serian intermedias entre el punto anterior y el que a continuación se nombra. e) De proposiciones: Se relaciona con pensamientos más elaborados y abstractos que requieren de operaciones de nivel más alto. 15 13.2. DISEÑO DE EJERCICIOS Y PROCESOS MENTALES A) diseñar los ejercicios de la presente GP, se deben tomar en cuenta los estudios de Politzer y McGroarte (Dickins: 626), en los gue se establecen ciertas vañiables que pueden ser de utilidad para los profesores al diseñar y aplicar los ejercicios de esta GP. Entre estas ideas, se pueden citar las siguientes + Bajos niveles de competencia linguística no son compatibles con altos niveles de competencia comunicativa + Un alto grado de competencia Imgúistica no garantiza un alto grado de competencia comumcativa + Diferentes niveles de competencia comunicativa son posibles al mismo nivel de competencia linguística 1.4. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN En este apartado se deseribirán el tipo de de población y los factores de instrucción formal con los que se relaciona, para que de esta manera se elaboren los ejercicios, sustentados además en las teorías antes mencionadas. Esta población se definirá tomando en cuenta tres aspectos esenciales que forman parte de ella: institución, alumnos y profesor. 1.4 1 INSTITUCIÓN El Jugar donde se llevará a cabo la aplicación de esta propuesta, es una escuela privada incorporada a la UNAM. El tipo de curso de mglés que se estudia en los tres grados (4to., 5to. y 6to. de preparatoria) es obligatorio y seriado, La duración de dicho curso es de cinco periodos de 18 horas/clase cada uno aproximadamente, lo que nos da un total de 90 horas divididas en tres horas 16 semanales. El nivel escolar en el que se concentrará el siguente trabajo, será el cuarto año de preparatoria, 1.4.2. ESTUDIANTES En esta mstitución no hay una homogeneidad en cuanto al nivel social de los estudiantes, ya que se puede observar que éste varía entre los mveles medio alto, medio y medio bajo (éstos últimos son estudiantes que no lograron obtener un lugar en los planteles de la UNAM, por lo que esta institución les otorga una media beca o beca completa según sea el caso). La edad de los estudiantes fluctúa entre 15 y 17 años, y pertenecen tanto al sexo masculino como al femenino (30 y 50 por ciento aproximadamente) En cuanto a su nivel de conocimiento previo del idroma, éste varia de acuerdo con las escuelas de procedencia. Esto es, en cuarto año se pueden encontrar desde principiantes verdaderos y falsos, que son la mayoría, hasta los que han estudiado desde la pre-primania en escuelas bilingúes, por lo que tienen una elevada competencia lingúística de la L2. Cabe hacer notar, sin embargo, que los grupos no se dividen por nivel, por lo que se pueden encontrar estudiantes de nivel avanzado junto con principiantes verdaderos. El contacto que estos estudiantes tienen con la lengua, varía de acuerdo con los intereses particulares e incluso el entorno social en el que cada uno de ellos se desenvuelve. Por lo mismo, algunos han tenido contacto con el idioma a través de los medios de comunicación e incluso se pueden encontrar individuos que han tenido la oportunidad de viajar al extranjero Sin embargo, la mayor parte de ellos no tienen contacto con la lengua más que en el salón de clases. En cuanto a sus hábitos de estudio, se debe tomar en cuenta que siendo adolescentes, y no teniendo una disciplina previa, es dificil que se sometan a una disciplina de hábitos de estudios, cn otras palabras, no hay una constancia en el estudio, y únicamente le dedican más tiempo a la materia en época de exámenes. 1.43. PROFESOR El enfoque que utiliza es comunicativo, por lo que se le da prioridad a la comunicación oral y a la habilidad auditiva que a la lectura y escritura. Sin embargo, la gramática también se estudia de manera explícita y deductiva de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. El material básico es el libro “Interchange 1”, tanto el libro de texto como el de trabajo, aunque también se utiliza material de apoyo de otros textos del mismo nivel. A lo largo de este capítulo, encontramos que la función de la gramática pedagógica es servir de enlace entre dos tipos de gramática que por sí solas difícilmente tendrian un contacto directo (gramática descriptiva y gramática de aprendizaje). En cuanto a esta últma, es importante recalcar el hecho de que se requiere por lo menos un alumno que presente algún problema lingúístico para que, mediante la GP, se busque la mejor manera de resolver este problema mediante la enseñanza, a través de baterías de ejercicios para que el estudiante lo supere. No hay que perder de vista, sin embargo, que estos ejercicios deben ser tanto estructurados como estructurantes, ya que de acuerdo con Ausubel, la mejor manera de que el estudiante aprenda es proporcionándole mformación significativa. Por esta razón, se debe tener muy en cuenta los gustos, los intereses e inquietudes de los adolescentes a los que se dirigirá esta propuesta. En este capítulo no sólo ha establecido las concepciones teóricas esenciales en que se basa la “Propuestas de una gramánca pedagógica de tres verbos irregulares en imglés (take, buy, pus) para alumnos hispano-hablantes”, y se ha descrito el pública a quien va dirigida. 13 CAPÍTULO 2. DESCRIPCIÓN LINGUÍSTICA Como se estudió en el capítulo anterior, una gramática pedagógica (GP) debe sustentarse en una tcoría psicolmguistica y sobre todo en el análisis de los problemas en el aprendizaje de una segunda lengua, para que a través de la GP, se seleccionen las opcionos más adecuadas para resolverlos En este sentido, sc debe reconocer que uno de los principales obstáculos para la mayoría de los estudiantes, es el reconocimiento y uso de los verbos regulares en mglés Debido a ello, el objetivo del presente trabajo es crear una propuesta de una GP para tres verbos irregulares en inglés (take, buy, put) dirigida a alumnos hispanohablantes. Para lograr dicho objetivo. en este capítulo se llevará a cabo la descripción linguistica a nivel morfológico tanto en gramáticas para hablantes nativos (LD, así como para estudiantes extranjeros (L2)- de estos tres verbos en inglés, pero que también servirá de apoyo para otros verbos irregulares en esta segunda lengua Asimismo, se realizará un análisis contrastivo de los verbos irregulares en inglés con sus similares en español para comparar su funcionamiento y forma en ambas lenguas, y con ello, tener un fundamento para estudiar el trato que se le ha dado a este punto linguístico en textos dirigidos a alumnos de inglés como L2. Debido a que cada corriente gramatical otorga diferentes connotaciones a las partes Imgúísticas que conforman el sistema de una lengua, es importante que se haga referencia a tres tipos de gramática que por su importancia y uso han mfluido en la enseñanza de lenguas. Entre ellas se encuentra la Gramática Tradicional que prescribe el uso “correcto” de la lengua e mterpreta una oración de acuerdo a su significado, uso y forma, y cuya aportación más significativa son sus términos que siguen siendo útiles en la actualidad Por otra parte, la Gramática Descriptiva postula que las lenguas tienen una serie de patrones únicos, y que para transmutir significado, utilizan palabras de contenido y de función, orden de palabras y patrones de entonación Por último, la Gramática Generativa describe todas las oraciones posibles y explica cómo los hablantes nativos forman o “generan” Oraciones. Debido a que el enfoque del presente trabajo se centra en un anáhsis morfológico de los verbos antes mencionados, la gramática que. servirá de apoyo para realizar tal estudio será la Gramática Descriptiva 2.1 SISTEMA LINGUÍSTICO DE VERBOS IRREGULARES 2.1.1. DEFINICIÓN Diversos autores eomo Flor Aarts (34), Alice Machin (363), Jean Praninskas (111) y Randolph Quirk (1972: 109) concuerdan en que los verbos regulares son aquéllos a los que no se les añaden -d o - ed para formar el pasado o participio. sino que cambian radicalmente Quirk además establece otros dos parámetros que distinguen a este tipo de verbos, ya que señala que poseen una diferencia Cn su vocal base lo que se conoce como “eradación” o “ablaut” : find, found, found / choose, chose, chosen Además, sostiene que los verbos irregulares tienen una variante de formas, por lo que se requiere enlistar la base (V), el pasado (V-edl) y el participio (V-ed2), las cuales tradicionalmente son conocidas como las “partes principales” de un verbo 2.12 HISTORIA La morfología del verbo en inglés ha cambiado muy poco en los últimos miles de años, Las dos clases de verbos en inglés antiguo se denominan “débiles”, que actualmente se conocen como “verbos regulares” , y “fuertes”, en donde el pasado y participio se forman a través de gradación, Cabe hacer notar, sin embargo, que muchos verbos fuertes en el inglés antiguo se han perdido o se han convertido en verbos débiles Por otra parte, una de las características principales del inglés antiguo era la existencia de dos aspectos en pasado para singular y plural, lo cual se perdió al haber una generalización en cl mglés medio (Thomas Pyles* 330). 20 Moderno Base: i bitan ride, bite Pasado si bat bit Pasado plural i biton Dg Participi biten i brtten Se debe tomar en cuenta, sm embargo, que aunque los verbos irregulares en inglés datan de tiempos antiguos, son los más comunes y, por lo mismo, presentan problemas tanto para los hablantes de L1 como para los de L2 2.13. ENFOQUE SOBRE VERBOS IRREGULARES EN GRAMÁTICAS DE LI La manera en que se aborda este punto gramatical para nativo-hablantes varía de acuerdo a los autores. Se tiene, por ejemplo, la gramática de Gerald Levin en donde no se hace referencia alguna a este tipo de verbos Por otra parte, Frederic Crews (188) señala que uno de los problemas más difíciles en la formación de tiempos verbales es seleccionar el pasado y participio correctos de los verbos irregulares, aunque no provee una lista que indique cuáles serían éstos. Esta idca es compartida por Bambas (74) quien explica que aún cuando los hablantes nativos utilizan los verbos irregulares cotidianamente, algunos se muestran seguros al emplear la forma apropiada de algunos verbos ya que, por ejemplo, llegan a utilizar “suni” y “swum” como pasado. Cabe señalar, sin embargo, que estos autores no hacen un estudio más profundo de la forma y la dificultad en el uso que éstos representan para los hablantes de L1. Gleason (146-149), por otra parte, va más allá al realizar un análisis más detallado de los verbos irregulares en inglés. Considera a los verbos en general como un paradigma de los que se puede extraer el conjunto de morfemas que lo forman Tomando en cuenta las partes principales de un verbos, estos morfemas pueden ser. 21 Tema verbal (Base) Tema verbal -Di (Pasado) Tema verbal -Dz (Participio) El pasado y participio (-D1 y -D2) tienen numerosos alomorfos en lo que se refiere a los verbos irregulares, lo que se puede observar en la siguiente clasificación, que muestra las vartaciones en los grupos de los verbos que conciernen a este trabajo (take, buy, put) asi como la cantidad de diferentes verbos que por afinidad morfológica se mcluyen en los mismos grupos" 1. DI) y (-D2) = Q en diecinueve verbos: bet, burst, cast, cost, cut, hut, hurt, let, paf, quit, rid, set, shed, shut, spit, split, spread, thrust, wet /[pót poót puót/ put put put 2 (-D1) y -D2) = ót en sers verbos bring, buy, catch, fight, teach, think Ibi bót bót/ buy bought bought 3. (DI)=/u (ey! y (-D2)= /in/en tres verbos: forsake, shake, take Hélk tuk téykm/ take took taken Como se puede observar, el tratanuento de los verbos irregulares en las gramáticas de Ll] difiere en cuanto a la importancia que cada una le da a este tipo de verbos, pues mientras que en una ni siquiera se nombra, otras sí lo hacen, pero - a excepción de Gleason- sin hacer un estudio detallado al respecto, 2 2 1.4. ENFOQUE SOBRE LOS VERBOS IRREGULARES EN GRAMÁTICAS DE L2 Crews (189) puntualiza que uno de los problemas más serios en la formación del tiempo verbal (tense) es conocer el pasado y participio correcto de los verbos irregulares. Debido a ello, es importante analizar la manera en que este punto se ha manejado a través de diferentes gramáticas de L2: Quark (110) de manera simmlar a Gleason, hace una clasificación basado en su pronunciación (Apéndice 1) Machin (363-367) realiza una clasificación basada en la ortografía (Apéndice 2) Aarts (34) por otra parte, los divide de acuerdo al número de cambios que ocurren" Todos Todos diferentes Dos cambios Base = -ed2 Cabe mencionar que algunos autores como C Washington (70-72), A. Martinet (290-294) y Betty Schampfer (17-19), únicamente dan una lista de verbos irregulares en orden alfabético Por último, es importante tomar en cuenta la opinión de Knepler (105) quien advierte sobre la dificultad que implica el hecho de que aún cuando existe una noción general del tiempo en todas las lenguas (ayer, hoy, mañana) pueden existir diferencias sintácticas y por lo tanto, morfológicas para referirse a éste. Esto es, una lengua podría no tener un “tiempo verbal” (tense) para expresar un periodo de tiempo ten el japonés, por ejemplo, no existe la noción nu la sintaxis que existe en inglés para “present perfect”). En base a esta idea, se puede afirmar que el problema de los verbos irregulares no se encuentra en la función de los tempos verbales, ya que en español e mglés éstos existen para referirse al mismo aspecto de tiempo (pasado y antepresente que seria el equivalente de “present perfect” en inglés). S1 nos concentramos en los verbos objetos de esta gramática pedagógica 23 que son fake, buy y put (tomando éstos como modelos para el resto de los verbos irregulares), nos daremos cuenta de que el estudiante de inglés como 12 suele generalizar las características morfológicas de los verbos regulares al agregarles -ed (taked, buyed, putted), ya que para €l, el hecho de aprender términos tan disímiles en pasado y participio representa una gran dificultad, sobre todo cuando no tiene un uso constante ni significativo de los verbos irregulares en general. 2.2 ANÁLISIS CONTRASTIVO ENTRE VERBOS IRREGULARES EN ESPAÑOL E INGLÉS En español, al igual que en inglés, existen los verbos irregulares definidos por Franch Alema (767) como “los que se apartaban de alguna manera de los paradigmas fijados por la tres conjugaciones (ar, er, 11)? Para un análisis más profundo de esta definición, nos basaremos en el estudio de Robert P Stockwell (105-129) en el que nos muestra los elementos que pueden conformar al verbo, ya sea regular o no, en español Raiz + Tema + Aspecto-tiempo verbal + Número-persona 1 2 3 4 La raíz es el verbo en sí. El tema depende de la raíz en infimtivo en donde se pueden observar tres clases ar, er, ir. El aspecto-tiempo verbal se refiere a si es una acción terminada (canté) o no (cantando). Por último, señala el número de personas que realizan la acción Sin embargo, cabe hacer notar que no necesariamente todos los verbos tendrán todos los elementos, ya que esto dependerá de la morfología de los tiempos verbales. Así, por ejemplo, tenemos el análisis de “hablaremos” y “hablé” cuya diferencia de los elementos que los conforman se muestra a continuación 24 1 2 + 3 4 habl a re mos habi 2) é D En cuanto a las irregularidades de los verbos en español, se pueden considerar aquéllos con irregularidades en la raíz, que son los verbos que tienen más de una irregularidad básica, aunque tengan los mismos términos. Infinitivo Volver 2D Asimismo, también se toman en cuenta los verbos con irregularidades tanto en la raíz (aunque la mayoría también tienen variantes en la vocal del tema), así como en los sufijos. Tomemos como ejemplo el caso del verbo “poner” (“put "en inglés): Jnfinitivo Presente Pasado Participio an poner pongo puse puesto Como se puede observar, existen ciertos rasgos comunes en ambos idiomas, los cuales se enlistan de la siguiente manera. +. Están conformados por raíz y afijo. + Hay cambios en la raíz de los verbos irregulares. 25 + Expresan categorías similares de aspecto y tiempo verbales. + Ambos tienen patrones de conjugación regulares € irregulares, en los que la mayoría son regulares, sin embargo, los verbos más comunes son los irregulares. + Las formas irregulares en ambos idiomas se identifican por su pasado y participio. A pesar de estas simulitudes, las discrepancias son aún más notorias, entre las que se pueden tomar en cuenta los elementos estructurales de la forma, asi como el patrón de mflexión (Stockwell: 122) * (1) Raiz + |(2) Tema_+ |) Aspecto-tiempo + |(4) Número-persona__+ Español J W Inglés y o y o En cuanto la inflexión, las formas de ésta en los verbos irregulares en mglés toman lugar, por lo menos en parte, al modificar la raiz de la forma básica. Esta modificación puede ser de cambio de vocal, cambio de consonante, o ambas a las que se les puede añadir o no un sufijo" Dos formas Tres formas Cambios Base Pasado Participio JBase Pasado Partrcrpio Vocal come came come begin began begun Consonante make made made y Dg D Vocal y consonante Pbuy bought bought take took taken Otra diferencia entre ambos idiomas, es el número de verbos irregulares que existen en ambos Mientras que en inglés existen cerca de 200 verbos con uno, dos o sin cambios, en español se pueden encontrar aproximadamente 900, de los cuales no más de 100 representan irregularidades de raíz- afijo Sin embargo, cabe hacer notar que si nos concentramos en los verbos más comunes, el inglés utiliza de 50 a 60 verbos, mientras que en español serían de 25 a 30 (StockweHl 126) 26 Por último, otra marcada diferencia entre ambos idiomas, es el número de formas con conforman el patrón básico de conjugación. Mientras que en español el número de conjugaciones se puede elevar a 48, en inglés la cantidad más alta es de ocho (Stockwell:123), que corresponde al verbo “to be” (be, am, is, are, been, bemg, was, were), el cual se estima es el verbo más irregular de todos en inglés El siguiente cuadro muestra un análisis comparativo entre la conjugación en mglés y sus posibles equivalencias en español: Inglés Español buy comprar Compro compre compraré compraria comprara comprase comprad compras compres comprarás compraríaS Compraras compraSes compra Compremos comprará compraría- comprára- compráse- mos mos mos compramos compréis Comprare- comprará comprárais comprasels mos compráiss compren compraréis compra- Compraran comprasen rían compran comprarán 34 conjuga- cIQnes, buys compra compre comprara 3 conjuga- ciones, bought compraba compré comprara comprase comprabas compraste compráras COmprases comprá- compró comprára comprásc bamos mos mos comprábais compra- comprarais compréis mos compraban comprás- compraran comprasen tcis compraron 21 conjuga- ciones bought | comprado Una conjugación buying | comprando Una conjugación 21 Al hacer un análisis de las conjugaciones de uno de los verbos de los que se trata la presente GP, cabe indicar que aunque buy se toma en cuenta como un verbo irregular en mglés. Su equivalente en español, “comprar” es regular al igual que “tomar” (take), por lo que el único verbo que comcide en ser irregular en ambas lenguas, es “poner” (put) Como se puede observar, aparentemente el sistema verbal inglés es más sencillo que el español, debido a la gran cantidad de conjugaciones que conforman este último, Sin embargo, es importante reflexsonar en el hecho de que alumno hispanohablante ha adquirido el conocimiento de éstas. En cuanto al inglés, aún siendo pocas conjugaciones, el alumno debe aprenderlas, lo que no siempre es fácil debido a que se enfrenta -al igual que su maestro/a- a las dificultades de falta de tiempo y cumplimiento de un programa que se imponen en el aula, 2.3. ENFOQUE DE LOS VERBOS IRREGULARES EN PASADO Y PARTICIPIO EN TEXTOS Y MATERIALES DE APOYO El análisis de los parámetros morfológicos estudiados en los apartados anteriores, sirven como fundamento para un estudio más detallado del tratamiento que se les da a los verbos irregulares tanto en libros de texto como en material didáctico de apoyo. Para tal efecto, se investigaron 15 libros en total, de los cuales 6 eran libros para el estudiante, 1 libro del maestro, y 9 matenales didácticos de apoyo, lo cual arrojó los siguientes resultados. Textos + Básicos - Se encontraron 4, de los cuales todos manejan el pasado, más no el participio + Intermedios - Se analizaron 2, los cuales no separan cl pasado del participio, por lo que se entiende que los alumnos deben ya manejar estos tempos en este nivel. En estos libros de texto, 23 incluso, no se provee una lista de verbos. El tipo de ejercicios son estructurales de bajo nivel de dificultad. Sin embargo, también hay ejercicios comunicativos que incluyen juegos en algunos casos así como el- uso de verbos irregulares en lecturas, principalmente a nivel intermedio En cuanto a listas de verbos irregulares, únicamente uno de los libros intermedios no tiene, mientras que el otro hbro del mismo nivel da una lista con los verbos más comunes en orden alfabético al igual dos textos básicos. Solamente dos libros de este mismo nivel dan una lista de cmco verbos especificos, aproximadamente, que se requieren para trabajar esa unidad En lo referente a la gramática explícita, los cuatro libros básicos que empiezan a manejar el tiempo pasado dan una explicación muy breve sobre el tipo de verbos de nuestro estudio En cuanto a los libros mtermedios, nmguno de ellos da una explicación morfológica, y su aprendizaje es mnplícito, pues se supone que el alumno los aprendió en el nivel inmediato anterior Material didáctico de apoyo En cuanto a material didáctico de apoyo, el manejo difiere significativamente con respecto al anterior En este caso se realizó el siguiente estudio de acuerdo a los niveles para los que se utilizan: « Básico.- Solaménte se encontró un libro de éste tipo. Cabe hacer notar que la totalidad de sus ejercicios se enfocan a nivel sintáctico-estructural, y los ejerexcios son de bajo nivel de dificultad. Provee una lista de los verbos irregulares más comunes en orden alfabético y sugiere que la mejor manera de aprenderlos es mediante la memorización 29 + Intermedios.- Aunque los textos de Adrian Doff y Mario Rinvolucrt (1984) se pueden utilizar también en el nivel básico, se prefirió dejarlos en el nivel intermedio, debido a que el tipo de actividades que involucran requiere un conocimiento más extenso de vocabulario De ocho libros de apoyo en este nivel, 4 de ellos no cuentan con ningún tipo de lista de verbos y la otra mitad cuenta con esta lista en orden alfabético. Los ejercicios que se encuentran en este maternal son de alto nivel, ya que el alumno no permanece pasivo. Se localizó, inclusive, un ejercicio de “cloze” en el libro de Leo Jones (1993: 52). Este mismo material es el único que utiliza verbos irregulares de uso poco común Por último, cabe señalar que la mayoría de este tipo de material utiliza indistintamente el pasado y participio (mcluso combinado con algún otro tiempo verbal) aparte de que en ninguno de ellos se dispone de una gramática explicita, lo que sugiere la práctica de un alto nivel de conocimiento sobre forma y aspecto El aprendizaje de los verbos irregulares conlleva no solamente un conocimiento de uso, sino también de forma que, desafortunadamente, no siempre se logra a pesar de que su morfología no es tan complicada, y que en cuanto a número, son muy pocos en relación a la cantidad de verbos regulares Esto se debe, entre otros factores, a la falta de tiempo, presión de los programas de estudio, pero sobre todo, a la manera en que se han enseñando (y se siguen enseñando) tales verbos, la cual no necesariamente ha sido la más significativa para el estudiante en la mayoría de los casos. Si a esta situación se le agrega el hecho -según los mismos textos y programas- de que los alumnos ya los manejan adecuadamente en el nivel básico, lo que es cierto en relativamente pocas Ocasiones, entonces tendremos que en vez de avanzar en el aprendizaje, el estudiante se siente frustrado al no poder utilizar este tipo de verbos en estructuras nuevas (Edo condicional, por ejemplo), lo que trae 30 como consecuencia una pérdida de energía y tiempo tanto para maestros como para alumnos. Por esta razón, se debe buscar y seleccionar los modelos teóricos de gramática que mejor se adapten al aprendizaje y uso de los verbos irregulares, especificamente de fake, buy y put, lo cual se llevará a cabo en el siguiente capitulo. 31 CAPÍTULO 3. MODELOS TEÓRICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA GRA MÁTICA En este capítulo se aborda la teoría cognoscitiva cn la que se analiza el proceso mterno que se lleva a cabo al recibir cstimulos externos y, de cesta manera, tener una noción de cómo la información recibida por el alumno se puedo traducir en aprendizaje, en este caso, de una L2 Asimismo, se hace alusión al interlenguaje y análisis de errores como parte de este proceso cognoscitivo y a la información que éstos puedan aportar para el desarrollo de una GP. También se hace una breve descripción de tres modelos de toma de conciencia cuyos Imeamientos se fundamentan cn esta teoria y de los cuales se escogerá el más apropiado al punto gramatical analizado en este trabajo (verbos irregulares buy, fake, put). Una voz explicados estos ejercicios, se menciona la propuesta de VanPatten sobre procesamento de input que facilita el tratamiento de la información recibida por el alumno. Por último, se describen los tipos de ejercicios prácticos que sustenten la teoría antes mencionada. 3 1. TEORÍA COGNOSCITIVA El concepto de teoría cognoscitiva cs relativamente nuovo, por lo que su campo de estudio aún es vasto. B. McLaughlin (133) considera que cl aprendizaje cs un proceso cognoscitivo, debido a que involucra representaciones internas que regulan y guían la ejecución. En el caso de una L2, el aprenderla conlleva a aprender una habilidad cognoscitiva compleja (3. M.O'Malley, A Chamot: 19), ya que se deben integrar y practicar diversos aspectos de una tarca en esa lengua para ejecutarla con fluidez. Las tareas complejas se caracterizan por tener una estructura jerárquica, lo que significa que existen sub-habilidades que están integradas por varios componentes más pequeños 32 El alumno necesita organizar y estructurar la formación que ha sido adquirida, ya que si aparece un nuevo cúmulo de ésta, ocurre una reestructuración. Para que dicha reestructuración se lleve a cabo, la información se almacena en la memoria de largo plazo (MLP), la cual está formada por una serie de nódulos que contienen elementos de información inter-asociados complejamente y que se encuentran mactivos en la memoria, Cuando aparece algún estímulo externo, se activa una cantidad pequeña de estos nódulos que retienen poca información por un breve período de tiempo, a esta activación se le conoce como memoria a corto plazo El hecho de que el aprendizaje sea una habilidad compleja, requiere de un gran número de nodos mter-asocrados que se activan a través de la memoria a corto plazo a través de dos tipos de procesos de información. Por una parte, existe el proceso de control, en donde se efectúa una activación temporal de los nódulos, requiere de más tiempo y tiene la ventaja de que se puede manipular para aplicarla a nuevas situaciones Por otra parte, sé tiene el proceso automático, en el cual la nformación de los nódulos se activa rápidamente y se logra a través de la práctica constante, una vez aprendido, es dufícil de suprimar o alterar, ya que se encuentra en la memoria a largo plazo. (McLaughlin: 135) Por esta razón, al haber algún estímulo comprensible, los nodos de la memoria a largo plazo se activan a través de la memoria a corto plazo Una vez activados, surge una reestructuración que modifica el sistema interno de quien aprende Para que dicha reestructuración tenga lugar, requiere de dos tipos de conocimiento declarativo (declaratrve knowledge) y de procedimientos (procedural knowledge) Al respecto, Faerch y Kasper (McLaughln"145) señalan la siguiente distinción” por una parte, se tienen las reglas internalizadas y los segmentos memorizadas constituyen el “qué” del sistema del estudiante -esto es, la “información estática” en la memoria- lo que se considera como conocimiento declarativo. En contraste, el conocimmento de procedimientos -O “imformación dimámica”- consiste en conocer el “cómo” los alumnos acumulan, automatizan reglas y 33 reestructuran sus representaciones mternas para alcanzar la lengua meta Asimismo, O”Malley y Chamot (69-73) señalan que mientras que el conocimiento declarativo se puede adquirir rápidamente, el de procedimientos se adquiere gradualmente y a través de práctica continua Estos dos tipos de conocimiento son esenciales para el desarrollo de una habilidad cognoscitiva compleja En el caso del aprendizaje de una L2, Anderson describe tres etapas en la adquisición de este tipo de habilidad (O”Malley, Chamot:25): 1) Copnoscrtiva. Se le proporciona información al alumno, por lo que el tipo de conocimiento es declarativo. En L2 consiste en las reglas formales de la lengua — El alumno se compromete con una actividad mental consciente para encontrar significado en la nueva lengua. Cabe señalar, sin embargo, que no todas las reglas se enseñan en el salón de clase, ya que los alumnos las utilizan cuando se requiere comprensión o producción de una lengua La atención imtensiva en esta ctapa explica el por qué muchos ahumnos pasan por un período de silencio, 2) Asociativa Se detectan y eliminan gradualmente los errores. Asimismo, se refuerza la relación entre los componentes de la habilidad para aprender una 12, Básicamente el conocimiento declarativo se convierte en el conocimiento de procedimientos. 3) Autónoma. Se afina la realización de la habilidad y prácticamente es automática. La L2 se maneja de manera similar a la L1. Al llegar a este punto, frecuentemente se olvidan las reglas formales de L2 aprendidas en la etapa 1 La persona que aprende ha llegado a reestructurar su conocimiento interno. 34 Como se puede observar a través de estas etapas, el tener el conocimiento declarativo de una lengua (sintaxis, semántica y fonología) no es condición suficiente para saber cómo utilizar una lengua funcionalmente, ya que para lograrlo se requiere el conocimiento de procedimientos. Los métodos de instrucción (Instructional approaches) necesitan proporcionar actividades comunicativas que enfoquen la lengua como una habilidad en vez de como un objeto de estudio. 3.2. INTERLENGUAJE Los hablantes nativos y los alumnos de una segunda lengua difieren en tener cada uno un conjunto diferente de variables y categorias gramaticales De acuerdo a Bialystok (1985:104) la relación que une a la primera y segunda lengua se debe a que es el mismo proceso que subyace en la primera y que tiene implicaciones en la adquisición de la segunda. Este proceso puede generar información observable del mterlenguaje sin necesidad de algún otro mecanismo interno. El mterlenguaje, por lo tanto, involucra la representación mental y orgamzada de la información de la lengua meta así como los procedimientos para recuperar efectivamente este conocimiento en situaciones apropiadas Asimismo muestra la habilidad que tiene el usuamo de una lengua, la cual difiere de un alumno a un nativo-hablante debido a las representaciones Imgúísticas, a los procesos para acceder al conocimiento o a ambas circunstancias. Por otra parte, la adquisición de una segunda lengua y el desarrollo de formas mas avanzadas de interlenguaje, se pueden explicar en términos de una adquisición de nuevos elementos lingíísticos, así como de nuevos procesos para recuperar la información del conocimiento, o ambos, En cuanto a la variabilidad del iterlenguaje, existen fundamentalmente dos tipos. Uno de ellos refleja el cambio de conocimiento Inguístico en el que el alumno desarrolla representaciones extensivas de la lengua meta, por lo que esta variante se conoce como cognoscitiva o diacrónica, ya 35 que se desarrolla en un tiempo relativamente largo. Por otra parte, existe también la variabilidad sincrónica, que a diferencia de la anterior, ocurre en un momento determinado o de control y muestra las restricciones de procesamiento que operan en el conocimiento del sistema del alumno y que afectan su competencia gramatical o pragmática. Por todo lo anterior, se puede mencionar que el interlenguaje señala el comportamiento del alumno y, por lo tanto, no es una forma de lenguaje, ni una habilidad (o inhabilidad) especial Es más bicn un sistema de componentes que poseen valores específicos en las dos dimensrones del conocimiento (declarativo y de procedimuentos) en donde estos valores son relativamente menos avanzados con respecto a uno o ambos componentes de un nativo-hablante y que nos ayuda a determinar los puntos problemáticos del alumno con respecto A la lengua meta. En base a esto, el interlenguaje se puede considerar como una guía para el análisis de errores. 3.3 ANÁLISIS DE ERROR Como se estableció en el apartado anterior, el desarrollo del conocimiento declarativo y de procedimientos con sus respectivas variables de la lengua meta, marca la diferencia entre un alumno y un nativo-hablante Por esta razón, se puede señalar que el objetivo del análisis de error es hacer un estudio comparativo entre la naturaleza del iterlenguaje del alumno y su lengua meta. Cabe aclarar, sin embargo, que este estudio no proporciona una evidencia exacta y directa de la cantidad de conocimiento del sistema linguistico, pero si explica la manera en que el alumno está procesando la información , hasta el punto de saber la formación de reglas que éste aún no ha internalizado, y por lo tanto, necesita aprender. Los errores son, entonces, el resultado de un conocimiento parcial en un período de tiempo relativo en el que ocurre una reestructuración en los nódulos de información del 36 alumno, que se hace evidente a través del interlenguaje Esta información es un apoyo para la selección € incorporación de elementos en un programa de estudio (syllabus). La clasificación de los tipos de errores es muy vasta, ya que se pueden tomar en cuenta una gran diversidad de causales. Para efecto de la presente investigación, se hará una descripción del tipo de errores que conciernen de manera directa al punto gramatical objeto de muestro estudio: la dificultad en el aprendizaje y uso de tres verbos irregulares (take, buy, put). El tipo de error más evidente es la sobregeneralización de la terminación “ed” para señalar el pasado y participio en los verbos irregulares, por lo que podemos ver formas tales como *aked ( took, taken), *buyed (bought, bought) o *putted. (put, put) Asimismo, puede existir un error de selección al utilizar pasado en vez de participio o viceversa * (She hasn't 100k a shower yet), * (Yesterday, we taken the wrong bus to go downtown). El reconocer estos errores en el punto que nos ocupa, nos da pie para buscar el o los modelos de toma de conciencia que más se adapten y de esta manera prevenir que aparezcan en un futuro en la producción del alumno (fosilización). 3.4 MODELOS DE TOMA DE CONCIENCIA. El hablar del aprendizaje de una lengua como una habilidad cognoscitiva compleja en donde se busca llegar a una etapa autónoma y por ende, a un conocimiento de procedimiento de la lengua meta, conlleva a buscar modelos que den más relevancia al proceso cognoscitivo y no únicamente a la fase final (de procedimientos), lo que ha sido característico del actual modelo educativo Para tal efecto, los modelos de toma de conciencia son el primer paso de tal proceso, ya que están basados precisamente en la teoría cognoscitiva y realizan una función de mterfase, es decir, son los que proporcionan la información acerca de la forma y significado del objeto de estadio, y unen el aprendizaje (conocimiento explicito) y la adquisición (conocimiento implícito) a través de la 37 mstrucción formal. Es por eso que los ejercicios basados en el modelo de toma de conciencia deben proveer al alumno de un conocimiento declarativo (consciente), que es el paso previo a la aplicación de las actrvidades de procesamiento de input Para efecto del presente trabajo, se tomaron en cuenta tres modelos Garden Path Techmque (Tomasello, M.), Lexical Approach (Little, D ) y Grammar Consciousness Rewsimg Task (Fotos, S ) En el primer modelo. Garden Path, se 1nduce al alumno a cometer errores de transferencia (se basa en su conocinmento previo de L1) y sobregeneralización Se crea una discrepancia entre las hipótesis que el alumno produce y el sistema linguístico modulado por el maestro; se identifican los errores y posteriormente se corrigen y se da retroalimentación. El modelo de Lexical Approach busca la necesidad de crear una forma Imgúística mediante comunicación y léxico; cuando aparece esta necesidad, se da la regla. Postula que hay una conexión entre el procesamiento y almacenamiento de léxico en L] y L2. El alumno conoce y maneja las palabras por vínculos semánticos y se fomenta la comunicación Por último, en el modelo de Grammar Conscioushess Raising, el alumno va a deducir la regla a través de intercambio de información y negociación del significado En este modelo no se guía al error, y las actividades gramaticales crean conciencia Con base en el análisis de las características de los tres modelos anteriores y a la naturaleza del punto a tratar en la presente investigación relacionada al aspecto morfológico en pasado y participio de tres verbos irregulares (take, buy, put), se considera que el modelo de toma de conciencia más adecuado para tal efecto es el Lexical Approach debido a que los verbos son una parte esencial de la estructura sintáctica que explica el por qué su identificación como palabra acelera la elaboración esquemática de una historia, además, si se tiene un buen manejo de éstos, el resto de la morfosintaxis puede no representar mayores problemas — Por último, y la razón más importante, los alumnos 38 enfrentan uno de los problemas más persistentes al utilizarlos morfológicamente en pasado y participio De acuerdo a los puntos antes mencionados, el objetivo del modelo anterior es proporcionar al alumno el conocimiento declarativo del punto a tratar en el presente trabajo y, posterior a ello, aplicar la propuesta de Bill VanPatten con el fin de que esta formación llegue a convertirse en conocimiento de procedimientos a través del procesamiento de inpuf . 3.5 PROCESAMIENTO DE INPUT Al recibir el conoemmento explicito y con ello todas las muestras de información comprensible de la lengua meta (input), el alumno tomará conciencia del objeto de estudio, lo que le facilitará que ciertos elementos de esa información se integren a su sistema (imfake). Al tener la comprensión de esos eJementos, el alumno establecerá las relaciones adecuadas de forma-sigmficado reforzadas mediante actividades (input estructurado) que se enfoquen, sin que el alumno tenga que producxr, en el objeto de estudio. Al integrar estas relaciones a su sistema, reestructurará su conocimiento declarativo, lo que de algún modo se reflejará en su interlenguaje Este procesamiento de 1mput, intake y reestructuración tiene lugar en la ctapa asociativa que Anderson (l 985) señala como la etapa en que se realiza las hipótesis sobre la lengua meta y que es previa a la etapa de automatización, lo cual se demuestra en el siguiente diagrama: 39 Conocimiento 1 q ad explicito = Acomodación Vias de acceso conocimiento PUE ee intake --—-===---"sistema en desarrollo =--==.==- output declarativo Interlenguaje asociación (relación forma-sigmficado) mecanismos de procesamiento = estrategias práctica enfocada (Lee, J, VanPatten. B_ 227) Como se comentó anteriormente, las relaciones forma-sigmficado serán apoyadas mediante el mMpui estructurado que se fijará imicamente en la forma Imgúística Para talos ejercicios de apoyo, VanPatten (97) sugrere ciertos principios para facilitar tales actividades: a) Enseñar una cosa a la vez, esto es, un solo rasgo. b) Mantener el enfoque en la forma mediante un significado ligado a la forma que se estudia, c) Pasar de oraciones que contengan la forma a estudiar a muestras de discurso. d) Utilizar 1mpuf oral y escrito e) Hacer que el alumno haga algo con cl mput £) Tomar en cuenta las estrategias de procesamiento del alumno. Siguiendo estos principios, se pueden realizar diversos ejercicios de mput estructurado, tales como opciones binarias (true-false / yes-no, por ejemplo), relacionar columnas (completar oraciones, 40 causa-consecuencia), completar mformación (proporcionar mformación que falte en un enunciado, no como producción, sino para demostrar que la está procesando), opción múltiple (a, b, c) o encuesta (find someone who ..) Cabe mencionar que todas estas actividades pueden ser de referencia en donde se requiere de respuestas precisas o afectivas, que toman en cuenta la experiencia personal del alumno y en donde las respuestas dependen más bien de él. Por último, cabe hacer notar que también se pueden realizar ejercicios de oufpmt estructurado, los cuales siguen Jos mismos lineamientos que los de mpuf estructurado, y que deben ser efectivos y afectivos, por lo que surge interacción entre los alumnos A través de este capítulo se analizó que el aprendizaje de un idioma es una habilidad compleja que requiere un intenso esfuerzo cognoscitivo para que el conocimiento se pueda reestructurar y así dar paso a nueva información para que este proceso continúe. No obstante, se necesita que los ejercicios que se apliquen sean estructurantes (ver capítulo 1 ) esto es, que el nivel de conocimiento del alumno pueda relacionar el nuevo conocimiento con el anterior Para ello, es importante concientizar al alumno sobre el punto gramatical a tratar en esta GP (verbos irregulares fake, buy, put) mediante un ejercicio de toma de conciencia de Lexical Approach, y posteriormente de procesamiento de anput, de los cuales no se espera una producción por parte de los alumnos, sino una comprensión que facilite a los alumnos el proceso de aprendizaje; no así en los ejercicios de procesamiento de Oeiput en los cuales se espera que la producción de los alumnos se enfoque principalmente en el punto gramatical que se explicitó en el aula. Por esta razón, en el próximo capítulo se llevará a cabo la realización de los ejemplos prácticos que tustren este tipo ejercicios. 41 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE EJERCICIOS En este capítulo se dará una explicación gramatical sobre el punto que nos ocupa (pasado y participio de tros verbos irregulares. take, buy. put) diwigida a macstros Ásimismo, se aplicará tanto el modelo de Lexical Approach como el de procesamiento de ¡mprt, en tarcas que abarcarán tanto las habilidades receptivas como lo son la comprensión auditiva y de lectura (listening and reading) asi como las productrvas que se refieren a expresión oral y escritura (speaking and writing) Como se estudió en el capítulo 2 del presente trabajo, una de las fallas más notables en el aprendizaje de los verbos irregulares no sólo es de uso, sino de conocimiento de forma que se debe, en muchos casos, al hecho de que su enseñanza no cs precisamente significativa para cl alumno Por lo mismo, se debe tomar cn cuenta que los verbos son una parte csencial de un idioma, y cl hecho de identificarlos y mancjarlos correctamente puede tener como consecuencia que el resto de una estructura morfosintáctica no represente mayor problema. Por tal motivo, se seleccionó el modelo de Lexical Approach como cl más idónco para el punto que nos ocupa, ya que tiene Su fundamento en ol reconocimiento de que cl árca más grande cn el aprendizaje de una lengua son las palabras y sus propiedades, y por lo tanto, la GP debe ser inseparable de la enscñanza-aprendizaje de vocabulario. Para tal efecto, este modelo ahenta el trabajo cn cquipo en donde se toma en cuenta cl componente léxico previo del alumno, así como su conocimiento del mundo, lo que pernute aportar información al trabajo en conjunto Además de la interacción entre los alumnos, se deben utilizar preferentemente fuentes auténticas de la lengua meta (texto, audio, video) de las cuales se extracn palabras de contenido y se erca la necosidad_ de utilizarlas para estudiar sus significados Los alumnos las 42 oralmente Posteriormente comparan su producción con el contenido de la fuente auténtica. Cabe hacer notar, sm embargo, que el ejercicio de Lexical Approach que aqui se muestra se adaptó con el fin de crear la necesidad en el alumno de utilizar específicamente los tres verbos (fake, buy, put) que son el objetivo del presente trabajo En cuanto al procesamiento de input y osíput, se seguirán los mismos parámetros y se elegirán dos opciones de los diversos tipos de actividades presentadas en el punto 3.5 del capitulo anterior 4 | EXPLICACIÓN DEL PUNTO GRAMATICAL SOBRE VERBOS IRREGULARES Posterior al análisis de diversos textos realizado en el capítulo 2, se llegó a la conclusión de que lo más plausible es enseñar el pasado y participio tomando en cuenta este orden y de manera independiente Por esta razón, nos enfocaremos primeramente cn la explicación de los verbos que aqui nos ocupa (take, buy, put) en pasado simple, posteriormente en participio y por último la relación entre ambos aspectos Cabe hacer notar que estos verbos no se estudian de manera aislada y que su análisis se hace en base a la similitud fonética y morfológica que tengan con otros verbos irregulares, por lo que se da una visión general de este tipo de verbos Como se estudió en el capítulo dos, los verbos irregulares son aquellos a los que no se les añade 4 0 -ed para formar el pasado o participio. Como no tienen una terminación única, se pueden tomar en cuenta dos características fonéticas para clasificarlos en ambos tempos, las cuales son. el sonido de la consonante final y el sonido de la vocal antes de la o las consonantes finales. Teniendo estos puntos como referencia, se observa entonces que los verbos en pasado se dividirán en siete grupos 43 4 11 PASADO Grupo 1. El pasado simple tiene un somdo final de -+ o d y el sonido vocal antes de la consonante vocal no cambia: Base Pasado Base Pasado Base Pasado bumn burnt (o burned) build built have had learn leamt (o learned) bend bent make made smell smelt (o smelled) lend lent pay paid spend spent Grupo 2. El pasado simple trene un sonido final de -/ o -d, y tiene un cambio en el sonido vocal anterior a él Base Pasado Base Pasado Base Pasado Base Pasado fecl felt bring brought sell sold hear heard keep kept buy bought tell told say said leave left catch caught lose lost mean meant teach taught sleep slopt think thought Grupo 3 El pasado simple es igual a Ja base. Pasado cost cut hrt Grupo 4. El pásado simple y la base tienen el mismo sonido final de la consonante, pero Ja vocal anterior a esta consonante cambia” Base Pasado Base Pasado Base Pasado Base Pasado hold held dig dug sit sat fight fought meet met wn won light hi read read find found get got stand stood lead led shine shone understand | understood 44 Grupo 5 Igual que el grupo 4. La diferencia aparece posteriormente al incorporar el participio: Base Pasado Base Pasado Base Pasado Base Pasado break broke grow grew drive drove take took choose chose know knew ride rode. shake shook speak spoke throw. threw risc rose fall feli stcal stole draw. drew write wrote beat beat wake woke fly flew forget forgot wear wore give gave hude hid see saw bite bit cat ate Grupo 6 Similar a grupo 4. La diferencia se presenta posteriormente en el participio” Pasado Base drank i sank swim Grupo 7. Verbos muy irregulares Pasado did went was / were 45 4 1,2 PARTICIPIO Los verbos wregulares en participio constan de dos características. a) El pasado y participio tienen la misma forma, lo que se puede observar en los grupos 1, 2, 3 y 4. b) El pasado y participio tienen formas distintas, como a continuación se observa en los grupos 5 y 6 Grupo 5 Igual que el grupo 4 (El pasado simple, el participio y la base trenen el mismo sonido final de la consonante, pero la vocal anterior a esta consonante cambia) Base Pasado Participio Base Pasado Participio break broke broken grow grew grown choose chose chosen know knew known speak spoke spoken throw threw thrown steal stole stolen draw. drew. drawn wake woko woken fly flow flown |grve gave given see saw seen eat ate caten 7 Base Pasado Participio Base Pasado Participio | drive drove driven tako took taken pride rode riien shake shook shaken rise rose risen fall fell fallen write wrote written beat bcat beaten forget forgot forgotten wear worc worn hide hid hidden bite bit bitten Grupo 6. Similar a grupo 4. Base Pasado _ |Participio] Base Pasado | Participio | Base Pasado _ | Participio drink dran drunk begin began begun come came come smk sank sunk swim swam Swum become |became | become ring rang rung run ran Tun sing sang sung 46 Grupo 7. Verbos muy irregulares Pasado Participi did done went gone was / were been Cabo puntualizar que en este trabajo los verbos cn participio se utilizarán en present perfect o antepresente, por lo que se debe poner énfasis en la relación de éstos con los auxiliares have/has. En estos cuadros se enlistan la mayor parte de los verbos más comunes y se hace la clasificación de tal forma que el alumno pueda relacionar los verbos en pasado y participio, tanto por su morfología como por su fonética, Sin embargo, es preferible que paulatinamente se utilicen los verbos que se requieran de acuerdo a los ejercicios, y no dar listas para que se los aprendan, además de que la manera que éstos se utilicen en las actividades proporcionadas sea significativa para evitar, de esta manera, información innecesaria para el alumno 42 EJERCICIO DEL MODELO LEXICAL APPROACH DE TOMA DE CONCIENCIA ENFOCADO A LA COMPRENSIÓN DE LECTURA. Objetivo. Crear la necesidad en el alumno de conocer el significado y forma de una serio de verbos en pasado. Instrucciones para el maestro: Warm up: Comentar sobre la secuencia lógica que tienen las acciones, es decir, que algunas deben suceder antes que otras (para poder oír la radio antes hay que encenderlo, por ejemplo) 47 Dividir al grupo en equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada equipo recibe una serie de tarjetas, en cada una hay una oración que describe una de las actividades de algún personaje, Sin embargo, las oraciones no cstán en orden. Se les pide a los alumnos que en equipo ordenen cada grupo de oraciones, siguiendo una secuencia lógica de acciones Set l. a) He went to school b) He got up c) He ate breakfast Set 3. a) He bought a roll of film for his camera b) He took a picture of tho football team. e) He put the film mto his camera Set 5. a) He went to bed b) He took a shower e) He took off lus clothes. Ejemplos de tarjetas. Set 2. a) He sard goodbye to his friend b) He had a conversation with his friend €) He said hello to his friend Set 4. a) He ran to the river. b) He swam to the other side of the river e) He jumped ito the river He went to school He jumped into the river 48 43. COMPRENSIÓN AUDITIVA Los ejercicios que a continuación se presentan corresponden a Ja habilidad de comprensión auditiva. En esta habilidad no se espera una producción inmediata de parte del alumno, sino la comprensión del contenido auditivo -auténtico o no-, por lo que se considera una habilidad receptiva, Cabe hacer notar, sin embargo, que éste término (“receptiva”), es relativo, ya que al no haber una respuesta observable e inmediata por parte del alumno, no sigmfica que no exista una participación activa. Esto es; para que éste comprenda lo que escucha necesita de un complejo proceso cognoscitivo Asimismo la comprensión auditrva requiere , como parte importante para su desarrollo, que el alumno tenga interés o un propósito para comprender lo que escucha Para tal efecto, Jos ahamnos pueden hacer uso de diversas estrategias para compensar la relativa desventaja de no seguir el mismo ritmo de la fuente de producción auditiva, Entre estas estrategias se encuentran la predicción (se basa en las expectativas sobre el contenido de lo que van a escuchar y las cuales se modifican conforme reciben más formación), la extracción de datos específicos (la atención se centra en ciertos segmentos de mformación), la obtención de las ideas principales, la extracción de información detallada, el reconocimiento de funciones y patrones de discurso (en otras palabras, reconocer Jos marcadores y frases utilizadas por los nativo-hablantes para estructurar su discurso), así como la deducción de significado mediante el contexto, (Harmer, 1996:183-184). 49 43.1. EJERCICIO DE PROCESAMIENTO DE INPUT DE OPCIÓN BINARIA DE TIPO REFERENCIAL PARA COMPRENSIÓN AUDITIVA Objetavo: El alumno reconocerá la forma fonética de take, buy y put, entre otros verbos, en pasado y lo relacionará con su significado mediante apoyos visuales Instrucciones para el maestro" Warm up. Preguntar si conocen al personaje famoso sobre el que se trata este ejercicio y hacer hipótesis sobre sus posibles actividades. Posterior a ello, entregar a cada uno de los alumnos las hojas que contienen 5 pares de dibujos que muestran al mismo personaje ejecutando diferentes acciones y pedir que los observen A continuación, leer una pequeña introducción sobre el contexto cn que se desarrolla la acción y posterior a ello cinco oraciones las cuales se repetirán dos veces. El alumno tiene que marcar la letra del dibujo de cada que describe la acción que escucha Por último, revisar las respuestas a nivel grupal. Tapescript Hello. This 15 detecte James Bond. Yesterday morning 1 saw Charley Smnth Thas 15 the report of his activities. ANSWERS 1 He woke up at 8 00 1A 2, He took a bath 2B 3. He went iio a jewelry store 3.4 4. He bought a diamond ring. 44 5. He put the diamond ring in a safe deposit box. SA 50 Listen to James Bond's report about Charley Smith. Mark the letter that describes his action. s1 4.3.2. EJERCICIO DE PROCESAMIENTO DE /NPUT DE OPCIÓN BINARIA DE TIPO AFECTIVO PARA COMPRENSIÓN AUDITIVA Objetivos: El atamno escuchará una serie de preguntas en pasado y antepresente, en las que se le requerirá que contesten “cierto o falso” (true /. false) de acuerdo a su información personal. Instrucciones para el maestro: Warm up" Comentar con los alumnos las actividades que han hecho a últimas fechas, así como las actividades de las personas cercanas a ellos Posteriormente comentarlas entre el grupo. Comentar a los alumnos que se les va a decir una sene de seis oraciones sobre diferentes actividades El alumno debe elegir la opción (T / F) que conteste su propia información Por ser un ejercicio de tipo afectivo, no requiere de clave de respuestas. Tapescript. 1 You bought a subway ticket this morning. 2. Your friends have put a lot of effort into doing their homework 3. You took a “microbús” to get to school today 4. You put on weight last month. 5. Your sister has taken a trip to Cancún 6. You have bought tickets to go to concerts s2 4 4. PRODUCCIÓN ORAL La comunicación es parte esencial de la naturaleza del sor humano. Ésta se puede llevar a cabo mediante la interacción oral entre uno o más individuos. Para tal efecto, es esencial que el alumno tenga el deseo o la necesidad de compartir información, ya que una u otra situación lo conllevan a tomar decisiones para crear un mensaje que pueda dirigir a uno o más oyentes. Asimismo, cs importante tener un propósito para comunicarse oralmente Esto es, los hablantes envían mensajes porque desean obtencr un resultado de lo que dicen, y para ello, debe existir una selección de patrones y registros de la lengua, así como de la entonación y la acentuación como parte de la comunicación; ya que a través de estos elementos se pueden demostrar diferentes actitudes por parte de los interlocutores, y como consecuencia, una variación de respuestas en los receptores (Harmer 1996:46-47). 4.4,1 EJERCICIO DE ENCUESTA DE OUTPUT ESTRUCTURADO DE TIPO AFECTIVO Objetivo: El alumno buscará a diferentes personas de acuerdo con las características requeridas en cada oración. Instrucciones para el maestro" Proporcionar por escrito a los alumnos una serte de oraciones Los alumnos tendrán que buscar a las personas que llenen la o las característica(s) requeridas en estas oraciones Por ser un ejercicio de tipo afectivo, no se requiere de clave de respuestas. Find someone who... - has bought a CD recently. - has put her/his book under her/his chair. 53 - has taken a shower twice in one day__ - has put on weight - has bought a present for his/her best frend in the last two weeks - has taken care of her/has hutle brothers /sisters/ friends___. A El alumno “A” debe hacer la pregunta utilizando la forma completa del antepresente O present perfect y a su vez el alumno “B” debe responder afirmativa o negativamente A: Have you bought a CD lately? B. Yes, l have A Have you taken care of yonr sister? B- No, I haven't, Al encontrar a la persona que reúna alguna característica, el alumno “A” continúa preguntando a otras Una misma persona no puede registrarse en todas las oraciones. 442 EJERCICIO DE OPCIÓN BINARIA DE OUTPUT ESTRUCTURADO DE TIPO REFERENCIAL. Objetivo: El alumno expresará de manera oral una serie de oraciones en las que se combinan pasado y antepresente (Present Perfect). Instrucciones para el maestro. Se divide el grupo en parejas y a cada una se le proporciona una serie de oraciones tanto en antepresente como en pasado Uno de los integrantes de la pareja dicta cuatro oraciones. El otro miembro de la pareja tiene que reconocer uno u otro tiempo verbal de acuerdo a la estructura dictada 54 por su compañero y marcar la respuesta correcta Después se intercambian los papeles y se da otra serie de oraciones. Student A: - 1 She bought many things at the mall. 2, They have put a lot of effort ito domg that task. * 3 We took the train to travel through Europe. 4. My parents put off thewr trip to Canada. Student B. 1. She has taken that trip a lot of mes. 2 1 took the book thai was on the table 3 Televisa has bought many radio and TV stations 4. We put some money away to buy a new house Student's directions Listen to the sentences your elassmate will say. Select whether each sentence you hear is in past or present perfect Circle the correct answer. . Student A: 1. a) past b) present perfect z 2. a) past b) present perfect 3. a)past b) present perfect 4. a) past b) present perfect 35 Student B: 1. a) past b) present perfect 2. a) past b) present perfect 3. a) past b) present perfect 4. a)past b) present perfect Answers: Student A: 1. Past 2. Present perfect 3. Past 4 Past Student B: 1. Present perfect 2 Past 3. Present perfect 4 Past 4.4.3. EJERCICIO PARA COMPLETAR INFORMACIÓN DE OUTPUT ESTRUCTURADO DE TIPO AFECTIVO. Objetivo: El alumno anotará la información requerida de acuerdo con su experiencia personal Instrucciones para el maestro: Warm up: El maestro comenta sobre las diversas actividades que se pueden tener los fines de semana Asimismo les comenta a los alumnos sobre las actividades que tuvo la semana pasada. Les pide a los alumnos que traten de recordar lo que ellos hicieron, así como lo que hicieron las personas cercanas a ellos. Se divide al grupo en grapos de máxumo cinco integrantes en donde cada uno tiene que decir al resto las actividades que tuvo el fin de semana pasado, así como las de sus amigos o familiares Se les pide que utilicen especificamente los verbos bought, put y took Al ser un ejercicio de tipo referencial no hay respuestas correctas, por lo que no se requiere clave de respuestas 56 45. COMPRENSIÓN DE LECTURA Aunque la habilidad. de comprensión de lectura se ha considerado como “pasiva” o “ receptiva”, actualmente diversos autores como Goodman (1967) y Smith (1971), conceden a esta habilidad una perspectiva psicolimguistica, que la enfoca como un activo proceso cognoscitivo que involucra dos tipos de actividades. La primera se refiere a la identificación de palabras ty presumiblemente de formas gramaticales) de manera rápida y automática, Jo que desde el punto de vista psicolmguístico se conoce como “operaciones de bajo nivel”, en cuanto a la segunda actividad, la comprensión € interpretación de un texto, requiere de funciones cognoscitivas más complejas, que se identifican como “operaciones de alto nivel” Para acceder a ambas funciones, se requiere de una imieracción simultánea entre el texto, que es el que provee el conocimiento de la forma en todos niveles: palabras, oración y discurso (bortom up);y el conocimiento previo del lector, cn donde éste utiliza su experiencia e información anteriores para hacer predicciones sobre el texto (top down) El desarrollo y la práctica de ambos procesos tienen como consecuencia que el mterlocutor determine sus propias metas y estrategias y, por lo tanto, se convierta en un ser independiente para resolver los problemas que una lectura en particular pueda representar (interactive processing). 4.51. EJERCICIO BINARIO DE INPUT ESTRUCTURADO DE TIPO REFERENCIAL Objetivo" El alumno identificará información verdadera o falsa en base a la información de un texto Instrucciones para el maestro" Warm up: Comentar sobre la familia y los miembros que la componen, el hecho de que aún cuando hay armonía, también es posible que surjan diferencias entre ellos. Se les explica a los alumnos que el texto que a continuación leerán se refiere precisamente a esas diferencias. 57 Se proporciona a los alumnos la lectura y se les pide que en base a ésta contesten las preguntas de “falso” (F) o verdadero (T) que se encuentran a continuación. Posteriormente las respuestas se comparan a nivel grupal. MY ADOPTED DAUGHTER THOUGHT SHE WAS SECOND BEST I prided myself on loving both my girls equally, until the day Sherri took me to task. 1 couldnt believe what my 16-year old daughter, Sherri, was screaming at me: “You always take Jennifer's side! She's your favorite- because she's your real daughter. She's not adopted, like me!” I glanced at my two daughters, Jennifer and Sherri, and 1 remembered when they grew up together. Jim and 1 had been married for 12 years with no children. At first, we developed our careers and although we loved traveling, this seemed less exciting than having a familiy, so we bought a house in a Chicago suburb to live in. Jim put his arm around me on the day we moved in and pointed to a second-floor bedroom and then he said: “Isn't it just perfect for a baby?” As we decided to have one, 1 went off the pill and we got ready to have our baby. Only nothing happened. We saw doctors and followed their instructions, but there weren't any results. Finally, after we tried all the possibilities to have a baby, we decided to adopt one, so | started calling adoption agencies. Six months later, a young mother had picked us to adopt her baby. In this way, Sherri became a member of our familiy. Shortly after this, something unexpected happened: [1 got pregnant and Jennifer was born. Sherri knew about this situation when she grew up, even though we did not show any preference for either of them. Although they were not the best of friends, they pot along. The real problem began when they became teenagers. Sherri, our adopted daughter, was unhappy because she thought we did not love her, Read the text and mark the following sentences T (true) or F (false). 1 The term “took me to tasiC'in the first line means something positive according to the text TIF 2. Sherri thought her mother took Jenmfer's side because Jennifer was younger. T/F 3. Jun and his wife bought a house because they wanted to travel : TIF 4. Jim put his arm around his wife because he was thinking about his future family. T(F 5. Jennifer was born after the couple adopted Sherri T/F Answers LE 2F 3F 4. T ST Taken and adapted from. Good Housekeeping Magazine, Vol. 214, No. 3, March 1992, 30-36 4.52. EJERCICIO DE RELACIÓN DE COLUMNAS DE INPUT ESTRUCTURADO DE TIPO REFERENCIAL Objetivo, El alumno asociará las ideas expuestas en dos columnas en base a la información obtenida de un texto Instrucciones para el maestro: Warm up. Se les preguntará a los alumnos si hay gemelos O trillizos en su famila y se comentará sobre casos poco comunes de cuatrillizos y quintillizos Se les comenta a los alumnos que precisamente el tema de la lectura se refiere a unas famosas qumiillizas. Posteriormente, se les proporciona a los alumnos este texto y se les pide que relacionen las colurmas de acuerdo a la información del texto Después de un tiempo razonable (15 mmutos aproximadamente) se revisan las respuestas a nivel grupal 59 IDENTICAL SISTERS They arrived in the gloom of the Great Depression and became stars. Thousands of people bought tickets to see all five identical baby girls. From 1934 to 1943 a park in a rural area in Ontario was the home of fmilie, Marie, Cécile, Yvonne and Annete Dionne, born to a poor French-Canadian farmer, John, and his wife, Elzire. Now, 61 years later, the three surviving Dionne quintuplets (Émilie died at 20 and Marie at 35) have voluntarily put themselves on display in a book, Family Secrets, accusing their father of economically abusing them. The abuse took place, they say, after their father regained custody of the girls from the provincial government. Although the government of Ontario claimed 1t was removing the children from the family to better care for them, it put the five girls on show until they were 9. Quint mania brought an estimated $500 million in tourism into Ontario, and a trust fund was established for the quints” endorsement earnings Family Secrets written by Cécile, Yvonne and Annette was released in Canada in French but an English edition is planned. Read the text and match the information m columns A and B according to the text. Write the correct letter on the line. a The public _____ put the quintuplets on show until they were 9. b. John and Elzire ___voluntarily put themselves on display in a book. <. Cecil, Yvonne and Annete ____wWere the gar]s? parents, d The provincial government took place when John got the custody of the girls, e The abuse _ bought tickets to see the quints. ANSWERS: d c, b, e, a Taken and adapted from: People, Vol 44, No. 16, October 1995:176-177, 60 4.6. PRODUCCIÓN ESCRITA En la habilidad de producción escrita, se espera una actividad cognoscitiva de alto nivel por parte del alumno que en sí misma ayuda no solamente a comunicar ideas, sino a aprender Esto es, la escritura no es una extensión “natural” del aprendizaje oral de la lengua, sino que es una habilidad que requiere de especial atención en la enseñanza de una L2 En referencia a ésta última, se puede señalar que el propósito al elaborar un escrito, es que el alunmo comunique sus ideas de manera efectiva, fluida y clara Para ello, sin embargo, éste debe enfrentarse a una serie de requerimientos y procesos cognoscitivos y tomar decisiones en base a ellos para lograr tal propóstto. Entre estos requermientos, podemos citar cl contenido (relevancia, claridad, originalidad, lógica), el proceso de escritura (obtener ideas, la manera de iniciar, bosquejos, revisión), destinatarios, propósito, elección de palabras (vocabulario, expresiones idiomáticas, tono), organización (párrafos, tema, cohesión, unidad), mecánica (caligrafía, ortografia, puntuación), así como gramática y sintaxis. (Raimes, 1983:5) Como se puede observar, esta habilidad involucra no sólo el conocimiento del idioma extranjero, smo que va más allá al permiter que el alumno se arriesgue a expresar sus pensamientos de manera creativa al escoger, organizar y poner en práctica su propio conocimiento, sobre todo si la escritura tene un objetivo bien definido y lectores interesados en conocerlo. 61 46.1 EJERCICIO DE OUTPUT ESTRUCTURADO DE TIPO REFERENCIAL, Objetivo El alumno describirá las actividades de un personaje en pasado simple Instrucciones para el maestro. Warm up. El maestro pregumará si alguien lleva un diario o si conoce a alguna persona que to haga. Se comentará sobre las razones que la gente tiene para tenerlo o no. A cada alumno se le dará una hoja con formación sobre el personaje El maestro leerá junto con los alunmos las instrucciones en donde se les pide que describan, de manera individual, las actividades en pasado de un personaje Una vez concluida la descripción, los alumnos los compararán en parejas. Por último, el maestro recogerá estas descripciones para corregirlas. (Pasar a la siguiente hoja) 62 Activity 1. Lisa has a diary. Last week she was very busy and she forgot to write down her weekend activities. Could you help her? Here you have some notes Lisa wrote Notes SATURDAY moming wake up late aftemoon. . go shopping/buy a present for my friend evenin put on a wonderful dress goto apanty go to the zoo take pictures buy alot of candy aftemoon — take a nap put off doing homework evening betired go to bed early 63 You can begin with this" Dear Diary, I was very busy last weekend. On Saturday, 'As you can see, ] was very tired, so 1 went to bed early. Love, 64 4.6.2. EJERCICIO DE OUTPUT ESTRUCTURADO DE TIPO REFERENCIAL. Objetivo: El alumno escribirá dos breves composiciones en antepresente siguiendo una guía. Instrucciones para el maestro: Warm up: Se les preguntará a los alumnos qué es para ellos seguir una dieta y si les gusta hacerla o DO. Posteriormente, se le da a cada alumno una hoja en donde hay dos opiniones diferentes sobre el tema de la dieta En ambos casos el alumno, individualmente, escribe la opinión de las personas, aunque la primera parte es más guiada que la segunda. Una vez que hayan terminado las composiciones los alumnos las compararán entre ellos y el maestro corregirá los errores en clase. PART 1. Mass Babcock is on a diet. She has to follow certain steps to lose weight, but she hasn't done anyihing. Read what she is thinking and find out the things she has failed to do. Write them on the line next to the drawings. ll's terrible to be on a diet! | haven't dSO__ al Y a 1 haven't ñ J feel terrible about that! Des (Ce) As oy lhaven't even on weight! i certainty have A 65 ANSWER: ls terrible to be on a diet! | haven'1 bought any vegetables, + havenúi gone to the gym. | feel terrible about that 1 | haven't even taken my diet pills!! 1 certainty have put on weight! PART 2 Miss Fine is on a diet too She has to follow exactly the same steps as Miss Babock. However, she has done evervilung. Write down the things she has done. Take Miss Babock's thought as a model. IPs not so bad to be on a diet, on weighi!! POSSIBLE ANSWER: lE's not so bad to be on a diet! T have bought fa lot of) vegetables, I have gone to the gym. 1 feel wonderful about that! I have taken my diet pills. I certainly haven Y put on weightt! 66 47. INTEGRACIÓN DE HABILIDADES Aunque sería fácil practicar y concentrarse cn una sola habilidad, en realidad es dificil separar las habilidades productivas (escritura y oral) de las receptivas (auditiva, lectura) pues generalmente tenen una relación muy cercana entre sí. Al producir un escrito, por ejemplo, alguien más que no necesariamente debe ser el maestro, leerá lo que estamos escribiendo, o al hablar generalmente hay algwen que escucha lo que estamos expresando; esto es, buscamos que efectivamente haya un propósito y significado al utilizar el idioma y que con ello se dé lugar a la expresión de ideas (comunicación). En la verdadera comunicación se necesita de un emisor y, por lo tanto, de un receptor, para que de esta manera se conjuguen las habilidades de manera estrecha Como lo puntualiza David Nunan (1989:52) en la vida real, así como en el salón de clase, la mayoria de las tareas complejas mvolucran más de una macro-habilidad Estas habilidades se deben integrar cuando sea posible, aunque esto no sigmfica que no se pueda enfocar en una o dos de ellas Lo ideal, como lo señala tal autor (:19) es que el maestro, mediante la presentación actividades, permita a los alumnos asumir diferentes papeles que van desde constructores, colaboradores, así como recolectores de información 471. EJERCICIO DE INTEGRACIÓN DE HABILIDADES (PRODUCCIÓN ORAL, ESCRITA Y COMPRENSIÓN AUDITIVA) DE TIPO COMUNICATIVO Objetivo: Los alumnos desensbirán de manera oral unos cuadros y en base a éstos, crearán una historia escrita. Instrucciones para el maestro: Warm up: Se hablarán de personas famosas y se les preguntará a los alumnos sobre las personas a las que ellos admuran y si les gustaría saber lo que hacen normalmente. Relacionado a ello, se comentará sobre los fotógrafos o “cazadores de estrellas” y el tipo de trabajo que llevan a cabo. 67 Se dividirá la clase en equipos de cuatro personas. A cada cquipo le tocará investigar las actividades de un personaje famoso, de tal manera que cada equipo se centre en un personaje diferente al de los demás. A cada integrante se le entrega dos cuadros mostrando diferentes actividades del personaje que le tocó a su equipo. Cada uno de los miembros describe de manera oral lo que tiene en su cuadro hasta que todos hayan termmado Posteriormente y en base a la información recabada, todos los miembros del equipo se disponen a hacer un reporte escrito con todas las actividades del personaje famoso que les tocó. Por último se vuelven hacer los equipos mezclando a los integrantes de los equipos anteriores (en un mismo equipo quien haya hecho reporte de un cantante junto con el que haya hecho el reporte del presidente, por ejemplo). Ya una vez mtegrados, cada uno de los participantes presenta su reporte oral al resto del grupo. 68 Activity 1 You are a “star hunter”. You like to take pictures of famous people. You already have two pictures of Thalíaja popular singer, but you want to know more about her You met other “star hunters” who have different pictures of the same person, so you are going to comment about what she DID last month Student A. (FAS > Student B. 69 Student C. al Student D Y Possible answers: A: She took a shower. / She took a bus to Cancun. B' She bought a fur coat. / She danced at a private party. C: She put on her coat. / She took pictures. D: She put flowers im a vase. /She slept all night long. 70 Activity 2 A magazine asked your team to send a written roport about Thalía With your group, write down a story of her past activities based on what each one of you commented Try to be as creative as possible, Write a title for your story (ttle) Activity 3 Y our report was so successful that you are mvited to a TV program along with other guests. You are going to talk about the story you and your previous team wrote. You are going to listen to the story of other members of your new team 'You can ask questions about what you hear mn 47 2 EJERCICIO DE INTEGRACIÓN DE HABILIDADES (COMPRENSIÓN DE LECTURA Y AUDITIVA, PRODUCCIÓN ORAL Y ESCRITA) DE TIPO COMUNICATIVO Obyetrvo Los alumnos elaborarán una historia esenta a partir de una conversación Warm up Se comentará el trabajo de los investigadores privados y si a alguien le gustaría ejercer esa profesión, así como las razones por lo que lo harían o no. Se divide al grupo cn parejas, en donde cada miembro va a tener una serie de preguntas y respuestas de las cuales la otra parte la tiene su compañero. Para hacer la conversación cada uno tiene que leer la parte que tiene y en base a preguntas y respuestas, integrar la conversación completa. Una vez integrada ésta se hará un reporte escrito. Posteriormente las parejas se integrarán a otras, de tal manera que se formen equipos de cuatro personas Se intercambiarán las versiones escritas para que cada pareja lea la versión de la otra Acto seguido, se le hace una serie de preguntas al nuevo equipo de tal manera que en base a comentarios y sugerencias, imagmen la razón de la investigación y cómo va a finalizar la historia, y mediante una breve exposición oral la presentan ante los otros equipos. Por último. se les pide a Jos alumnos que entreguen por escrito Su versión final al profesor para su corrección Esto último se puede dejar de tarea. Activity 1 You work in a private detective's office You are investigating Mr. Lupin, a very wellknown businessman. You have some mformation abont him, but you need more, so you have to share If wath a partner at your office. Match your questions and answers according to what your partner tells you Do not look at his/her sentences! Tn Detective X.: Yes Ho took one last month. He has gone there many times Well, what has Mr. Lupin done recently? | Really? He put an expensive house up for sale? He bought a cheap one? That's suspicious!! | Yes, ho bought a very cheap house in Acapulco Detective Y- Acapulco? Has he taken a flight to go there? | Oh, 1 almost forgot! He has put his big new house up for sale in Mexico City. Why do you think that? He's worked at his office. What do yow know? Has he bought anything? 73 ANSWEFS: X: Well, what has Mr. Lupin done recently? Y. He's worked at las office. What do you know? Has he bought anything? X- Yes, he bought a very cheap house in Acapulco Y: Acapulco? Has he taken a flight to go there? X: Yes, he took one last month. He has gone there three times. Y: Oh, Lalmost forgot! He has put his big new house up for sale 1 Mexico City. X: Really? He put an expensive house up for sale? He bought a cheap one? That's suspicions! Activity 2 Now that you have shared your mformation, give a written report to your boss Work with your partner. REPORA OU MR. LUPI 74 Activity 3. In groups of four, comment and write down the possible answers to the following questions; - Why did you mvestigate Mr Lupi? - Why has he put a big house up for sale in México? - Why has he bought a cheap house m Acapulco? - What's the outcome? En este capitulo, se aplicó la nformación presentada a través de los capítulos EH y UU en los que se estudiaron desde los fundamentos de la gramática pedagógica, pasando por el estudio del punto imguístico aquí a tratar (tres verbos irregulares: take, buy, put) tanto en L1 como en 12, hasta las teorías de los modelos de toma de conciencia y de input y output estructurado, basada esta última cn la de Van Patten Cabe hacer notar, como lo puntualiza este autor, que los ejercicios deben tener un propósito y un sigmificado para los alumnos, por lo que se elaboraron ejercicios que siguieran estos lineamientos Las actividades que aquí se presentaron van desde el ejercicio de toma de conciencia - Lexical approach-, pasando por los de imput estructurado aplicado a las habilidades receptivas (sobre todo en comprensión auditiva en donde la importancia radica en cl reconocimiento de la forma), hasta aquéllos en donde no sólo se reconoce la estructura, sino se utiliza dentro de un discurso más complejo. Este tipo de ejercicios se enfocaron básicamente a los de producción e integración de habilidades, a los cuales se les dió un enfoque de tipo comunicativo, pues se buscó que los alumnos se expresaran y recibieran ideas con un propósito definido 75 CONCLUSIÓN A través del presente trabajo, Propuesta de una gramática pedagógica para tres verbos irregulares en inglés (take, buy. put) dirigido a alumnos hispano-hablantes, se estudió la importancia de la gramática pedagógica (GP) cn un marco de instrucción formal, en el que ésta surge como mediadora entre la información lingúística desarrollada por los investigadores y los problemas que los alumnos de una segunda lengua tienen que resolver. Esta gramática, por lo tanto, determina el “cómo” y el “qué” se va a onseñar en el salón de clase. Sin embargo, no basta con saber los segmentos de la lengua que se incluyen en un programa, si dicho conocimiento no se sustenta en una base teórica de aprendizaje que señale el proceso que el alumno experimenta, Por ello, es necesario que se establezca el objetivo de buscar alternativas que faciliten la integración de estos segmentos al conocimiento de quien aprende En este sentido, es importante remitirse a la teoría de Ausubel, que se centra en el aprendizaje significativo y donde la información proporcionada al alumno, además de resultarle sigmficativa (es decir, que le genere una respuesta de tipo afectivo O le transmita un contenido sociocultural) sea capaz de reestructurar su esquema de conocimiento previo, y así dar paso a nuevos conocimientos Al tomar en cuenta que la lengua es una serie de habilidades complejas, que por lo tanto requiere de un complicado proceso cognoscitivo, el papel de la GP es, entonces, hacer que esas habilidades sean estructurantes (capaces de integrarse al conocimiento del alumno) en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En este sentido, se puede hacer hincapié en los hneamientos de Bull VanPatten sobre el procesanmento de imput y output estructurado, que busca esta reestructuración desde las bases de aprendizaje de una lengua, para así facilitar la incorporación de nuevos elementos en el sistema 76 linguístico del alumno. De acuerdo a estas teorías, se puede decir que el papel del alumno es más activo de lo que se piensa, pues aún las habilidades conocidas como “pasivas” o “receptivas” requieren de una intensa actividad de parte de quien aprende, aún cuando no sean observables. Por lo tanto, la teoría cognoscitiva junto con el análisis lingúlístico del punto gramatical mencionado en la propuesta, dan la pauta para aplicar la GP mediante ejercicios que faciliten la comprensión de la forma y uso de los tres verbos mencionados. Cabe aclarar, sin embargo, que estos ejercicios deben modificarse después de ser evaluados por la experiencia 1,2,2, El estudio que se realizó en esta propuesta sobre gramática pedagógica, permite concluir la importancia que ésta tiene en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Sim embargo, existe relativamente poca información acerca de su conocimiento y uso generalizado, a pesar de la importancia que reviste para el mejoramiento y actualización de programas de estudio. Sirva la presente como un estimulo para incrementar el conocimiento de este importante campo en la enseñanza de lenguas. mn Irregular verb classes 3.64 The 200-odd irregular English verbs can be classified on the basis of criteria derived from these characteristics. Since it is impractical to account for both pronunciation and spelling together, only pronuncia- tion will be considered ia setting up the classes of irregular verbs, The criteria to be used are the following: (a) V-ed identity: V-ed, = V-ed,, eg: met (b) sufization in V-ed, and/or V-eda, including not only alveolar suf- fixes (dreamt) but also nasal sufíixcs (shaken) (e) vowet identity: the base vowel is kept unchanged in the other prin- cipal parts, eg: put Table 3:3 shows that these three criteria divide irregular verbs into seven classes: : Class 1 has thres pluses, which indicates that a verb like BURN is very close to a regular verb. The only difference is that burned has an irregular variant b urnt with a voiceless suffix after a voiced sound. Table 3:3 IRREGULAR VERB CLASSES V-ed VOWEL CLASS PXAMPLE IDENTICY — SUFFIXATION — IDENTITY Class 1 (3.65) BURN + + + Class 2 (3.66) BRING + + - Class 3 (3.67) cuT + - + Class 4 (3.68) MLLF + - - Class 5 (3.69) MOW + + + Class 6 (3.70) KNOW - + + Class 7 (3.71) SWIM - =- Class 2 has no vowel identity, eg: teach-=taught. Many of the verbs in these two classes manifest some differences between BrE and AmE, For example, in Class la (3.65), AmE prefers the regular /8] variants and BrE the [] variants of burnedjburnt, learned]learnt, cto. Similarly, in Class 2, AmE favours the regular dreomed and BrE the irregular dreamt with vowel change and voiceless sulfix. Class 3 has all principal parts identical (as in hit). Class 4 has V-ed identical with change of base vowel without suffixa- tion (strike -=struck). Class 5 has a past sullix in -ed and two past participle suflixes, one alveolar and the other nasal (sawed and sas). Most verbs have vowel identity. Class 6 has three different principal parts, usually with a nasal V-ed, sufix (break r- broke-=broken). Class 7 is the class of irregular verbs that is the most irregular: V-ed, and V-ed, are different; there is no suffixation but change of the base vowel (come-» came come). Most remote of all is go went-=gone which has an altogether different V-ed, root. Although we will not further define the differences among the verbs of each class, the verbs wsll be grouped together as (a), (b), (c), ete for mnemonic reasons. Parentheses, for example (dwelled), are used around less common forms. *R* denotes the existence also of regular variants, Note ta] The variation benwecn /d] and fi] in Classes 1 and 2 appties to verbal uses; AME has, for example, burnt toast, burnt umber, AH the burnt wood vrould mean *wo0d with a burnt appearance”, ell the burned wood would mcan “wood that bas becn consumed”. (6] The following list contains most of the ieregular verbs in present-day English, but is not meant to be exhaustivo, For example, it does not include very unusual or archaic verbs like gird, or verbs with irregular forms that have very restricted use And hence are better dealt with in the dictionary, for example provea for proved, as in a proven record and not proven (used as a legal term); shaven in adjectival uses (a shaven chin) but otherwise regularly shaved (Je has shaved). 78 Apéndice L Tomado de Quirk, Randolph, Greenbauna, Sydney, 1972. A Grammar of Contemporary English, Harlow Longman Class 1 (burn, etc) Characteristics; V-ed, is identical with V-eda Sulfixation is used but voicing is variable Vowel identity in all the parts Y Veed COMMENTS la bu burnt For Class la verbs, the regular mm burned (R) [d]-form is especially AmE dwell dwelt and the /t/-form especially e (dwelled) (R) BrE learn tear fearned (R) a learned id] man (adj) nell smelt sme smelled (R) spelt spell ea ( , spilt spill (ela (m) . 'spoilt spoil ria (2) lb bend bent Also unbend build built lend lent rend rent restricted use send sent spend spent le have had -s form; has make made Note There is a teadeney to associate -£ forms in Class la more with V-ed, than with V-ed,, aod with V-ed, when there is least implicalion of duration: He spelt it/has spelí 18 like this on only one occasion, ESTA TESIS NO DEBE SALIR Di LA BIBLIOTECA Class 2 (bring, etc) Characteristics: V-ed, is identical with V-edz Suffixation is used but voicing is variable Change of base vowel v V-ed COMMENIS bercft V-edz bercaved usually =“Teft la bereave (bereaved) (R) desolate” cleave cleft Also V-ed, =clove and V-ed,= cloven crecp crept deal deal! [e] dreamt [e] especially BrE dream dreamed fif (R) especially AmE feel Jen fee Fed keep kept kneel knelt , (nceled) (R) Respecially AmE lean teant [e] especially BrE leaned hi] (RY especially AmE leapt e] leap Jeaped [y] (R) especially AmE leave left mean meant [ef sleep slept sweep swept weep wept 2b beseech besought restricted use bring brought buy bought catch caught seek sought teach taught think thought 2c lose ful lost 2d sell sold low] tell told Jou] le hear heard [3(0/ 2£ saylel said jef -s form: says fef 80 Class 3 (cut, etc) Characteristics: Ali three parts V, V-ed,, and V-ed, are identical No suffix or change of the base vowel Y and V-ed COMMENTS bet Also in BrE: betted (R) bid (Also V-ed, =bade, Also overbid, underbid, cto Veeda=bidden) burst cast Also broadcast, forecast (both sometimes also R) cost cost (trans) is R=*cstimate the cost of” cul hit Hart knit Usually R: knitted let pur quit Also R: quitted rid Also R: ridded set Also upsel shed R=*putin a shed” shit Not in polite use shut slit split spread [ej sweat fe] Also R: sweated thrust wed Also R: wedded wet Also R: wetted 8l Class 4 (meet, etc) Characteristics: V-ed, is identical with V-ed, No suffixation Change of base vowet v V-ed COMMENTS 4a bleed bled breed bred feed fed Also overfeed, eto hold held Also behold, uphold, withhold, ete lead led Also mislead meet met read fil read ef speed sped 4b cling clung dig due Jing Jung hang Hung Also overhang. Also R Vianged) when =*put to death'* sling slung siink slunk spin spun Archac span as V-ed, stick stuck sing siung strike siruck Enterab=*hit”; for metaphorical strike sec Class 6 Ca string SIrung swing SWung wir won wring wrung de bind bound Also unbirid find Sound grind ground wind wound Also rewind, umvind . tit 4d light lighted (R) slide slid 4 sil sat sou spat AME also V-ed=spit 4% get gol AmE also gotten for V-ed, 1 certain senses of the word, eg *acquire', *causc”, “come” shine shone Also R when=*polish? (especially AmE) shoot shot Also overshoot 48 fight Jought 4h stand stood Also misunderstand, understand, withstand, ete di stride strode V-ed, strid(den) rare; also bestride 82 Class 5 (mow, etc) Characteristics: V-eda has two sulfixes, one alvcotar which is identical with V-ed,, the other nasal No change of the base vowel for V-ed, v V-ed, V-eda COMMENTS hewn hew hewed Urea (R) d mown mow mowe: mowed (R) sawn saw sawed Led iS) sewn sewfouj sewed Lorea (R) shora shear sheared Lorea (8) s howed shown Sometimes spelled shew, show showe: (showed) (R)_—— shewed, shewn son sow fou] sowed Led (m strewn strew Ju] strewed ki trewed (R) 'swollen a swollen head (person is ill) swell siwelled Kavenod (R) a swelled head (person is conceited) Class 6 (know, etc) Characteristics: Veed, and V-edz are different. In all but two verbs, the latter has a nasal suffix There is a range of base vowel changes and the verbs have beca ordered according to vowel patterning: in A, V-ed, and V-ed, have the same vowel in B, V and V-ed, have the same vowel in C, all tbree parts have different vowels in D, all three parts have the same vowel in E, V-ed, and V-ed, have different vowels y Veda Veda COMMENTS 6An — break broke broken choose chose chosen frecse Sroze Frozen speak spoke spoken steal stole stolen (ajwoke Cajwoken wake usually Class 6: (apwake(n) eeided (0) (o)waktemed (R)— woker=woken; awaken usually R weave vove waven 6Ab bear bore borne he has borne sux children (But: He was born in 1955) Also forbear nwear swore sworn Also forswear tear tore torn wear wore work 83 y Veda Veda SAS — blie bit bisten chidden chide chid chid hidden hide hid (id) 6Ad forgel forgot Jorgotten tread trod trodden 6Ac lie lay laín BA e 6Ba blow blew blown grow grew grown know knew known throw threw thrown 6Bb Jforsake Jorsook forsaken shake shook shaken take took token COMMENTS Vecda sometimes= bit Also R=chided Also begef ="be horizontal” Also outgrow Also overthrow Also mistake, overtake undertake 60 Jorsid rad forbláden give gave Also forgive ma dra re drawn Also mlshdraw 6Be fall fe falleas Also befall YE def ES Bf eat aj e 6Bg see saw seen 7 SBh stay siew slam 6Ca drive drove deiven on ride rode ridden Also override rise rose risea Also arise, which is rare except when metaphorical: The quesnion arose ste smose smutien Archa1c except metaphorical in V-eda, eg: smullen ath her chars ske siruck sirichen Stricken vistually only in passive and as mctaphorical adj (stricken by arthritis); see Class 4b sirive strove striven Also R=sirived write prose written Also underwrite $Cb My Los oso 6Ce de did done Also outdo, overdo, ndo, ete 6D beat heat beaten died V-edy dove is AmE E d : sE divo dove dived only; the verb is R in BrE and often +0 AE shese ¿hrove srived Normal formas in both AmE and Br; also R, especially in AME 84 Class 7 (swim, Characteristics: etc) V-ed, and V-ed, are diferent No suffixation Change of base vowel v Veda Veda COMMENTS Ta begin began begin drink ercanke drunk drunken, adj ring sang ring rank shrinke ; ik shrunke shrunken, adi sg sang sang sink sank sk sunken, adj spring sprang sprung V-ed, also sprung in AmB stink stank sromk Occasionally V-ed, = stunk sun swam sur Tb come came come Also become, overcome run ran rua Also overrun Te go went gone Also undergo Irregular verbs: alphabetical order verb elass page verb elass page ARISE 6Ca 118 BRING 2b 13 AWAKE SAa 117 BROADCAST 3 114 BE aux 80 BUILD 1b m2 BEAR SAb 117 BURN la 112 BEAT 6D 118 BURST 3 14 PECOME To 119 DUY 2b 113 BRFALL 6Be 118 CAN aux 97 DEGET 6Ad 117 CAST 3 114 BEGIN Ta 119 CATCH 2b 113 BEHOLD 4a 115 CHIDE 6Ac 117 BEND 1b 112 CHOOSE 6As 117 BEREAVE 2a 113 CLAVE 2a 113 BESEECH 2b 113 CLING 4b 15 BESTRIDE 4 116 comu Tb 19 BET 3 114 COST 3 114 BID 3 114 CRILP 2a 113 BIND 4c 115 cuT 3 114 BITE SAc 117 DEAL 2a 113 BLEED 4a 115 DIG 4b 115 BLOW 6Ba 117 DIVE SE 118 BREAK 6Aa 117 DO 6Cc 118 BREFD 4a 115 DRAW 6Bd4 117 85 verb class page verb class page DREAM 2a 113 LEAVE 2a 113 DRINK Ta 119 LEND mb 112 DRIVE 6Ca 118 LET 3 114 DWILL la 112 uE 6Ae 117 EAT 6Bf 118 LIGHT 4d 115 FALL 6Bc 118 LOSE 20 113 FELD 4a 115 MAKE le 112 TELL 2a 113 MAY aux 98 FIGUT 4y 116 MEAN 2a 113 FIND 4c 15 MEET 4a 115 FLEE 2a 13 MISLEAD 4a 115 FLING 4b 115 MISTAKE 6Bb 117 FLY 6Cb 118 MISUNDERSTAND 4h 16 TORBEAR G6Ab 117 MOW 5 116 FORBID 6Bc 117 OUTDO 6Cc 118 FORLCAST 3 114 OUTGROW 6Ba 117 FORGET 6AS 117 OVERBID 3 114 FORGIVE 6Bc 1H OVERCOME 7 119 FORSAKE 6Bb 117 OVERDO 6Cc 118 FREEZE 6Aa 117 OVERFLED 4a 115 GEr Af 155 OVERRIDE 6Ca 118 Give 6Bc 117 OVERRUN Tm 119 Go Te 119 OVERTAKE 6Bb 117 GRIND 4c 115 PUT 3 114 GROW 6Ba 117 QUIF 3 114 HANG 4b 115 READ 4a M5 HAVE le 112 REND ib 12 HEAR le 113 REWIND 4c 115 LW 5 116 RID 3 114 HIDE 6Ac 17 RIDE 6Ca 118 aro 3 114 RING Ta 119 HOLD 4a 115 Rise 6Ca 118 HURT 3 114 RUN Tb 119 KLEP 2a 113 SAW 5 116 KNEEL 2a 113 SAY 2f 113 KNIT 3 114 SEE 6Bg 118 KNOW 6Ba 117 SELK 2b 113 LEAD 4a 115 SELL 2d 113 LEAN 2a 13 SEND lb 112 LLAP 2a 113 SLT 3 114 LPARN la 112 SEW 5 116 86 verb class page verb class page SHAKE 6Bb 117 STRING 4b 115 SHALL aux 99 SIRIVE 6Ca 118 SIEAR 5 116 SWLAR 6Ab 117 SHED 3 114 SWEAP 3 114 SHINE af 115 SWLIP 2a 113 sur 3 11d SWwItL 5 116 SsHoor at 115 Swim Ta 119 snow 5 116 SWING 4b 115 SIIKINK Ta 119 FARD 68b 117 snur 3 114 AIPACA 2b 113 SING Ta 119 TIAR GAb 117 SINK Ta 119 TILL 2d 113 sir de 11S TENNK 2b 113 SLAY 6Bh 118 TEMIVE 6$L 118 SLIM P 22 113 HIROW 6Ba 117 SLIDE 4d 115 TISIUS! 3 114 SLING 4b 115 RIAD 6Ad 117 SLINK 4b pS UNDLND 1b 12 su 3 114 UNDIND 4 115 SMELL la 112 UNDLRBID 3 114 sunE 6Ca 118 UNDLRGO Te 119 sow 5 16 UNDERSIAND ah 116 SPEAK 6Aa 117 UNDIRIAKE 6Bb 117 sPLER 4a M5 UNDO 6Ce 113 SPLLL la 12 UNWIND de 115 SPEND po ! 2 UPIOLD da HS sena a UPSII 3 114 SPIN 40 115 WAKI, 6Aa 117 ser de 115 WEAR 6Ab 117 SPLIT 3 114 y 6Aa 117 SPOIL la 1 WI AVE pa SPRIAD 3 119 wi » 3 114 SPRING Ta 119 were 2a 113 STAND dh m6 A 314 SIAL 6Aa 117 Witt aux 100 STICK 4 115 WIN 4% 15 STING 4 15 WIND de 115 STINK Ta 119 WIJIDRAW 6B4 117 STREN 5 16 WIHNEOLD da 115 SFRIDE di 116 WIHISIAND dh 116 STRIKE 4b/ 115 WRING 4b 1563 6Ca 118 were 6Ca 118 87 Verbs, Irregular Many of the most common verbs in English are irregular; that is, their past and past participle forms are not made by adding -ed to the present form. Most irregular verb forms were regular forms hundreds of years ago. GROUP 1: SPELLING Irregular verbs in which the past participle en different forms for the past and the past particip list are shine, spin, and win. in the vowel from the past to the past pa: that do not have this change in spelling are marked m. SIMPLE PRESENT be bear bear (forbear) beat begin bite blow break choose do draw dnve fall Ly forget forgive Freeze get give go grow hide know he (2) ride rise run sec shake shine (2) speak spin stoal strike swear take tear tluow wear weave wm write PAST was/were bore bore beat began bit blew broke chose did drew drove fell few forgot forgave Troze got gave went grew bid knew lay rode rose ran saw shoak shone spoke spun stolo struck swore took tore Unrerv wore wove won wrote 88 ) Most of the -ne verbs ds in -n or -ne usually have le. (Exceptions in this have a spelling change rticiple, also. Verbs in thus Dist PAST PARTICIPLE been born (1) bormne (1) beaten (1) begun bitten (1) blow broken (1) chosen (1) done drawn driven fallen flown forgot, forgotten (1) forgiven frozen (1) got, gotten (1) given gone grown hidden (1) known lain ridden men run seen shaken shone (1) spoken (1) spun (1) stolen (1) stnchen (3) swom (1) taken Apéndice 2. torn (1) Tomado de* A Maclin, Alice, 1994. woven Reference Guide to won (1) English. Washington D €.: wntlea Holt, Rinehart and Winston (1) The vowel(s) is (are) the same in the past and past participe. (2) A regular verb with the same simple present has a different meaning. (sec Confusing choices) (3) Another irregular past participle with the same simple present has a different meaning. (see Confusing choices) GNQUP 1 Irregular verbs in which the past participle ends in -+ have the same forms for the past and the part participle. SIMPLE PRESENT PAST PAST PARTICIPLE bend bent bent bring brought brought budd built Bult buy bought bought catch canght canght deal dealt dcalt feel fele felt fight fought fought keep kept kept kneel knelt knelt leave left left lend lent lent lose lost lost mean meant meant meet met met seek sought sought send sent sent sit sat sat shoot shot shot sleep slept slept spend spent spent sweep swept swept teach taught taught think thought thought 89 GROUP 1 Irregular verbs in which the past participle ends in -d have the same form for the past and the past participle. SIMPLE PRESENT PAST bind bound bleed bled breed bred tecd fed find found grind ground have had hear heard hold hdd lay daid lead led make made pay paid say said sell sold slide siid stand stood tell told understand understood wind (1) wound PAST PARTICIPLE bound bled bred fed found ground had heard held laid led made paid said sold sd stood told understood wound (1) A regular verb with the same spelling in the simple present has a different meaning. GROUP Y These irregular verbs have only one form for the present, the past, and the past participle, Notice that all of them end in -d or «€, bet cut put bid (1) fte quit burst hit read (2) cast hurt rid cost let set shed shut slit spit split spread tbrust wet (3) (1) Another irregular verb with the same simple present has a different meaning. (2) All three forms are spelled the same, but the past and past participle are pronounced diflerently (rhymes with lead, led, led). (3) Regular forms are sometimes used. 90 CROUT 1Y Irregular verbs in this group have a vowel change from the simple present to the past and past participle, which are usually the same form This vowel change is clear in both pronunciation and spelling. SIMPLE PRESENT PasT PAST PARTICIPLE cling chung clung come Carne come Norge: — tuelcome is regular twelcomed welcomed di dug dug fling fang flung hang (1) hung hung 1mg rang rung shrimk slirunk (2) shrunk sing sang Sung spring sprang (2) sprung stick stuck stuch sing Sstung stung stink stunk (2) stunk stnke (3) struck struck string strung suung swim swam swum swing Swung swung wake woke, waked woke, waked (1) A regular verb with the same simple present spelling has a different MEAning. (2) An alternate form with a is sometimes used in the past only; shrank, sprang, and stank, (3) Another irregular verb with the same simple present has a different meaning and a past participle (sec Confusing choices) 91 1tquiosa n u m 12uUPR I S Jesn p S J e r 1 n d s a p a r o i9puniua Poormpun 1ezuv] m o r 2 e u u a d a n o 119ep pros 1 0 y o s u a E n 1vuo1 m n 1 e p e u tora. 2 n d a u e u I 1 a d p o s ¿ 4 1 q e u tsaaods 1TW10Pp adas 281495 305 a1puny aun 1e1uPo Ema 1P1ADO ms 301]S0u musogs ¿ P a e d s t p o q 1Ptaun ys 19puoa pros J3n . 1 1 9 9 p pres 18110) uns J3PUOS 2 2 4 7 0 p p u ¿981 pes 31d0109/28u0d ad 1408vd pred 40) AS1r1JUODUA »o 3 P I T J T U R T S d a d 1 0 3 0 4 e 19pand 01 20apurnsd 2 a p u n g u a . ¿ l a p 2 Ope>1310379 PRIVA LEvá 03m vom som 30m pooss29pun monp a n n o pros 2808 001 urems pooys axods 1dajs 35. aues Bues anys pamoys 10ys 1u95 pros mes pres Suez >poz pros md pred pu F U apra 350] m 2 Y O 15U4 as ur 100 aqu pueisiapun mos q u 1 yoeor 78 varas pues yeads dans eS quis u e anys moys 10045 puos los 2s kes um Z u pu peas amd e d 1291 venta aqua 0 1 Sl] a] A O S 3 1 1Puopueqe 1 9 p u s 1 d e 1W930U0D 190373UEu a e 3 o f n s 210 19U93 199319 ar ep 1 A T N Z I S U O D APPTATO ABTONn 1P12U09U9 1 e 9 [ a d 211195 2 2 3 U 9 u 1 [e 1985 1 9 0 ) a12f(9urw 13999 a r ( n q r p 193eY 1P3209 1 9 2 0 0 13303959 2 e d e 1 3 e 1 8 1 d u 0 9 1FNn415U09 13213 12dw0. 3 e ] d o s 23p10m 1 P Z a d u a 20353/298 112.108 ope 3 1 3 1 8 7 5 pego qu9p dejnbeu] il payata] UMOUY adoy p r paray Pe amor? suo u d u n o s usno830] wmop punoy 1u8no] ho] Pp Upa] unes u p quUDp UMEp o p mm 1502 1asoy> 148ne5 18009 Ynq xy 8nosq 134029 umolg uanig u n 3 a 0999 use Dinava 15vd 49 pour M U A ado3 Pey paeoy Pry 0013 sun 2 8 108 1080 moy punoy Eno] 19 Py 1 a e 2901p quep mp PP 109 1509 aso 1y8neo 1uInoq annq 1y8001q 2992q 219 1q veda sen asose « A N O S i t o anta wea] 20uN dosx Proy ey 2ary 0 8 03 >08 13 180] Puy my Py po 15 109 ap aun ep op ama 1509 aso0Yo ypeo Ang ping Bong xn9:q 019 aq ui3aq > asun O A J S Apéndice 3. Tomado de Heinle $ Nunan, David. 1995. Atlas, Boston: Heinle. 92 BIBLIOGRAFÍA AARTS, Flor, Aarts J. 1982. English Syntactic Structures Oxford Pergamon Press. ALARCOS, Llorach Emilio 1984. Estudios de gramática funcional de español. Madrid Gredos ALCINA Franch, José Manuel 1980 Gramática española, Barcelona. Seix Barral ALLEN, J.PB, y Corder SP. 1975 “Pedagogic Grammar” en Edinburgh Course in Applied Linguistic. Oxford, Oxford University Press. Vol TIL AUSUBEL, D. 1989, "Teoría del Aprendizaje Significativo", en Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Pozo, J.F. Madrid. Morota Eds. BAMBAS, Rudolph C. 1980. The English Language Its origin and History Oklahoma. University of Oklahoma Press. BELLO, Andrés 1978. Gramática de la lengua española Madrid. EDA BERISTAIN, Helena. 1984 Gramática estructural_de la lengua española México UNAM BIALYSTOK, E. 1990. “Language Acquisition and Language Processing” en Communication Strategies: Psychological Analisis of! Second Language Use Cambridge. 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