'f ., . . /9'!· . ;;!CE INTRtlDUCCION · 1 CAPITULO I REVISION HISTORICA Dt. LA RELACIOK CEREBRO-CONDUCTA. CAPITULO I! CAPITULO III ,'·· . CAPITULO IV CAPITULO V Algunas consideraciones. histdricas............ 5 Conceptos fundamentales en el desarrollo de la neuropsicolog!a •••••••••••••••••••••••••••• 16 FUNDAMENTAC!ON.DE LA TEOR!A DE A. ~. LURIA. La teoría del reflejo de Lenin •••••••••••••••• 26 Actividad nerviosa superior •••••••••••••••••••. 29 .. Psicología genética de L •. s. Vigotsky ••••••••• 31 LAS FUHCIONES CEREBRALES SÚPtR!ORtS. Estructura de los sistemas corticales ••••••••• 36 .Las praxias .............•.•..•....•.•••.•. , ..• • · 3 7 Las aprajeias··, •,• ••••• • •. • ............... , •. • • • • • • • lf.O Descripci6n de los tipos de apraxia •••••• ~···· IJ3 ~-s gnosias . ...... ·· .... , ...................... , • , 4 5 ~as .agnosias . . ·, ....•.•... • ..... • ..... • •.•... • . ·· •.• ~ ~ tJ, 6 . . T~Po~ de agnosia• ....• ·· .........•....••. • ......... , 4·7. El ien·guaj e· •• e •••••••• , , ••••••• , ••••••• ~ ,~ ·• • . • • • • 5.0 Las afasias . ..•..•.•................•...... · ~ . . . 53 Ti Pos de afasias. ~ ... ,• . . . . • . • . . . . . . . . . . • . . . . . . s~ ASIMETRIA CEREBRAL. Aspectos filogen,ticos ••••••••••••••••••• ; •••• 63 Aspectos ontogenéticos •• ·.··.•• ••••••••••••••••.•• 70. · S!ndl'ome de desconexi6n 'herilsflrica. •••••••••••.. 76 . ·. LA. NEUROPSICOLOGIA. .. i·::{/.~\'~~f/.;'4 . . ·~ . ' .. El\p~blema. del ·diagn6stiéo ••••••• ••• ¡ •.• •...... 83 , ~-r~~~psicolC)st• • ........ • •••••••• • ••••• ~ • • • • • 81J ' P7'Uebas de dia~6stico neuropsica16gico. .. • • • • 88 CAPITULO.VI CAPITULO vn ·.);.ANEXO 2 . . ... ,;; .· :ANEX'?.· 3 INVESTIGACION DEL PAPEL DE LOs·rACTORES.SOCIO- CUL~RALES EN .tL DIAGNOSTICO NEUROPSICOI,OGICO. El problema de la valoraci6n psicol6gica y los factores socioculturales •••••••••••••••••••••• 99 tl diagn6stico neuropsicoldgico y los factores eociocul tura les ••••••••••••••••••• , •••. • • • • • • • • 1O2 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIOM. Objetivo. da la investigaci6n ••• , ••• ~ •••••• , ••• 122 Material • •..•• ~ •.. ,· · .••.••. · .......••.....••.. ·· .. Pro·cedimi en to . ••..•.•••••• ·• ••••.• ·· •.•.•. • .••.• ReSul t~~~e .. • ·· ....••...••. , . ~ .•.. ~ ••.• • ..• · ..•. ~ 124 129 ... 131 riisou$i6n .....••..•••..••••.•.••.... . · •.. ·,. ........ 157 con·c1Usi.~n~~- •. .- ••.• --· ~ ..•.•.•.. ·. ·., .•. ·-~ ..... ! ...... 113 175 TécnicaS complementarias de diagn6stico ••••••• 191 ~eaum~n,delEsquema de.Diagndstico Neuropsico- 16gico·, de Ardila•Ostrosky-Canseco., • • • • • • • • • • • 196 Analisi~ cualitativo de la lectura en voz álta y de lél el:loritura al dictado •••••• ,, ••• ~ ••••••• 198 Protocio10 cie aplicac~6n del:Esquema ••••••• ~ ••• 200 I KT ~o D u e e l~W. Uno de los problemas que ha sucitado mayores controversias - . . en el mundo científico, es la localización de funciones en la co!! teza cerebral. Tenemos conocimiento de una lucha inicial en las - primeras teorías sistemáticas elaboradas por losGriegos, en dónde el problema central se orientaba a l~ localización gruesa. Dos fueron las áreas de conocimiento que retomaron la probl!. · ·· mática: la neurología y la psicología; ambas se orientaron al de•· sarrollo de la investígaei6n que permitiera obtene?' bases s61idas para real.izar evaluaciones de las funciones compleias y brindar. - así, explicaciones adecuadas de las mismas. Por un. lado, la exploración neuro16gica realiza una valora-- . ci6n de las diversas funciones del sistema n~rvioso que ·incluye - el exámen · de los. pares craneales, los J:teflejos, la~ sensibilidad,-· el l~nguaje :y el habla. Tradicional.Jllente, denti:o del estudio el!- · .. nico . neurol6gico . geneJ:tal, se incluyen· estudios c~mplementaribs · de ' . deis tipos: el primer grupo esd. integrado por EEG, TAC, angiogra- fía, . etc. , .. mientras que el segundo grupo lo integran las b'ater!as de pruebas psicol6gicas como las de inteligencia, de personalidad, ' . '. pl'oyectivas, de lSpiz y papel, etc., las cuales realizan-una v&l!?, raci6n cuantitativa. Este tipo de. explol'ac.i.ón psicom.•trica, supo- ne que todal~ei6n altera la. conducta en forma similar y que-las- dificultadea condactualee que se obser'I~, se deben a la severi~- dad de di~ho daft~ ceribr•l• La deficiencia que H ObHrva, 88 que . . ' . ' .. . ... \t ' .• • ' '. ·f·' ··. ' . ·.no· realizan una· valoraci6n- cualitatlva~ · :'• 2 psicol6gicos se dirigieron a la cua.ndfi~ación, clasificando .• los sujetos en categorías definidas, partiendo de tareas que tie- nen u.na secuencia m.t.s o menos r!gida. El surgimiento de la neuropsicolog!a impulsada por Luria, -- . Héca~n y muchos otros,, ha permitido 'el desarrollo de técnicas ev! luativas que permiten la valoración de las funciones cerebrales - sÜperiores .del hombre a través del diagn6stico fundamentado. La - .neuropsieolog!aes un enlace entre la psicología y.la neurología, que trata de sal val' las insuficiencias ante.s mencionadas. · . En la actuaiidad, existe un gran número de investigaciones :... .en diferentes pa!:;aa ' l!lncaminadas al 'desarrollo de métodos diag-- n6~tiéos para. t~atar el dafio en .. forma inmediata y aportar .un aná- • • • • • ' • • ' • L lisi.s ··faotori~l que .permita entender las···funCÍones psicol6gicas - ' ' . . ·:éompléjas como·pr-oducto'de la .actividad integrada del .ée~ebro., · - '·' ,,· ·. ' ·: .. ; / ._-- . . . ' - A p'artir de este impulso' se han g.enerado varias~. p1•uebas ba..: .sadas en los conc~~tos .. fundaJ!lentales de A,. R.. Lu~ia; tal ·es . el : ca.;. /:.·' .. Í\e~al • &clr,oá del Cata~ de'_ ,la neül'Opsiéologfa~ •;por 'lo que l& . fu. •. ·~~·. '·•. la sigUi•~t~:. <. ," . .J• 1.. ~-- : ; .-'·' .. . ,"-':'•' : • . a En el capítulo uno no hace Una revisión histórica sobre el. >: desarrollo de los. diferentes enfoques: que se han Planteado para - | la relación carsbro-conducta.. E | | El capítulo dos. describe Los conceptos fundamentales que en tecedieron a la teoría de Luria: Ua teoría del reflejo de Le Lenín,- | | la teoría de | la actividad. nerviosa superior. de Pávlow y la a puico- = rogía genética de Vigotek y. | | . | | En sl capítulo tras. ae revisan las funciones. cerebrales. supe riores: “las gnosias, las praxias: y sl lenguaje, así como. sus. pa a sli ee asnosias y las apraxias y las afasias. ¿En el capítulo Cuatro. se desarrolla el tema, de la asimetría canta considerando de una manera. genérica los. aspectos. onto yo 7 Hogenénicon así. como. _ síndrome de desconexión hemisfáricn. En el capítulo. cinco. se aborda" el problema del. diagnóstico,- ( E donde. se describen algunas técnicas diagnósticas. que se utili - duego»: el utilizado en. la Presente. investigación. OS E E El. capítulo seis. incluye. las investigaciones acerca. de: 108 = factores socioculturales. y el diagnóstico psicológico y neuropsi= - dolégico. Se hace énfasis en la contrastación de: ejecuciones, los zan en la práctica clínicas del mismo modo, se describen alganos= instrumentos de diagnóstico neuropsicolégico,. incluyendo dende - — mecanismos < cerebrales y la organización, funcional, así como las. o * conátotonas de vida de los diferentes niveles. moclocultarales. _ Finalmente, el capítulo siete está dedicado a la. Investiga ASP realizada cone esquema. de diagnóstico neuropaicológico. In. : _ eliges, objetivo, método, resultados y y. discusión ·'··. ' ·,~ 3 En •l apitulo no se hace una h 6 itt6rica aobre l - eearr0llo de e . i r ntes foques ue e han pl t o· ara la i6n e e i-o-conducta. l p!tulo os scribe l s ceptos f damentales e an- i r n . ria e Luria: .a rta el flejo e enin,:- la ría e. cti i ad erviosa superior .de l v l psico- l gía en,tiea é VigotsJc . En el p!tulo es s isan las funciones rebrales sup!. riores: l s gnosias, las raxias y el lenguaje, d o us per- turbaciones: las .agnosias , l s apraxia's y las afasias, n el capítulo cuatro e esa rolla·el t a. e i etr!a-· ' ' .• ceteb!'al, conside'rando de. na anera gen4 rica l s spectos 'ontó y ' .. fil~geriétÍ.cos, sí coll\o el s!ndro~e de desconexión hellÚ.sf,rica~ . . . ' . . ' En .el capítulo. ci . o se< aborda el .proble a· el diagn6sti~,- , • • • ,'. ."' ,. J en onde e describen l nas t nicas i ndstié:as e e util:i.- • •. . ·• - ' • . '·. i. zan en b 'práctica cl!nica; del ndsmo. modo, se.describen algunos- rwnéntoa ·de d~agn6stico neuropsicol6g'ico,_i l endo desd~.,. ... lu~go.~el ~tili:iiado.en l presente inveátÍga~i6n. l .. cap!tulo eis i cluye l s inve~tigaciones e!!ca los - factores cioculturales el diagn6sti~ psicol6giao·~ neuropsi;. ~ol6gico. e ace ' sis n la ntr et i61l .de :ej~cucione1, .los m~cm\iamc)s rébrales ., ',la r anizaci6n,.t ncional,' ad· cÓ~··1.a.·· ... · . . . ' condiciones· e .dda de 101 iferentee iveles· aociC)CUltUMles. Fia .11\ente, .el c•p!tulo ai~t• eet{ded~ca40 la in•••~iga-.,. . . . . '' . ~ \ ' ' . . ' " . ·.• ci6n r lh a ·c ·;el. elque a : de . dÍ.qn69ti~o n~~roPai~16¡ieo • .. I!!, cluye: objeti"°~ m't~o·, reeultádo• y diti~~6n.· . ' •' .. ' '' ',''>• ; ' ·,.:1 ,. •' .. .-y; ¡ · ... 5 ALGU?IAS. CONSIDERACIONtS HISTORICAS. El problema de la localizaci6n de las funciones en la cor- teza cerebral, no solo ha tenido problemas t'cnicos; sino tam-- bién ideol6gicos, es decir, con el tipo de pensamiento' predomi- nante en cada 6poca. Así;. en un principio se cre!ll que el ser - hur,,ano poseía una especie de "halo" o "viento" (esta es la idea del doble) que se desprend!a durante el suefio y regresaba al despertar. Esta fu& una de las primeras explicaciones que se C2_ nocen, ~a la cual se le denomina corno psicología de lOs primiti- .·. vos. Sin embargo, a los Griegos debemos las primeras teor!as -- . sistemáticas de la conducta: 1) Teoría Cardíaca de la Sensibilidad.- cuyos. principales- defensox-es .fueron Aristóteles y Zen6n; esta teoría fd postula- da por Empédocles basa~o en la doctrina de los cuatro elementos o rafoes de. la1:1·- cos~s;. dichos elementos son eternos y se mez·•--. clan ·en la sangre a t'I'avés de la cu.al se. reparte en t~do el --- cuerpo fungiendo como motor·principal el corazón; si la mezcla- es .buena, el pensamiento es extenso y penetrante, de lo contra- rio se da la idiotez. Argümentaban que toda Ía informaci6n lle- ga· al coraz6n, lugar donde se ubica el alma, de dondé surge la- conducta y la inteligencia. . . 2)' 'l'eor!a., Cerebral de la. Sensibilidad.- Esta teor!a fuf ' . . propuesta por·Alcm.e6n,. a quien se conoce como el fundador de la .anatom!a comp~ada; l!US defensores fueronAnadgoras, Hip6cra•- .. t~~· y Plat6n. Segiln esta t~or!a, el alma se encuentra. tn .il e,:.:.·· - ' - - ' .''' . ' . . ' . ' '' ; ', . rebl'Ot. arlumen-tando que toda la infomaci~nmás general que se hiZo de 'los fen6menos psíquicos ~.el º!. ~ebi'~. Jl~ acuerdo a. una revisi6n de Luria (1977) encontramos. -- ~ue- ~ubo a~t~res que trataron . de establecer di.cha relaciiSn; por e:f~nip:\o,, Nelllesi~ po~tul6 su te.~r!a. de los "tres ventrículos d,~l ·'se~-.·· ·• ·},,1::-1:1ao. co~an •. :t~ eft~r:reno ci~~#Ú.co, dicha. in~1uencia per~is-:.­ ¡t;:, ,ti6 hasta los siglos *VI y XVII, cuando· aparecieron· loa. empi'ris.;. ;·.ó:;_:.t~s' q~ié~~~· co.nsideraban a 'ia.: eXp,riencia sensible como i~· úni , .. , . ·.··.·~--. ' :_··<·' ,'• ... ,' . ' - ~ '· : .. ··: ., ' . '. . ·_. ,. ·, ' . . : . - .. :. :)!e~ f~el'\ika~ nuest~s eon~ciimientcis (dentro' 'de estos' pode~os ·Ú .;, ·biciar>a1'·'.''empirism~ idealista" que postul~ba que la mente es 1: .· ' . ·.:.'. ·' . . . ·, · .. ·': ,: ' . . .· , prirnário[y que la realidad exterior solo existe en el ceret>ro; • • ' , >. - º'.I ' ' ' ' , ,· • ' >:, '$us> princÍ~áles' repre~entantes s~n ,·Hume y B~rkeley. Recórdelllos.- · ·o"•a.~bioi~c)-/'que ·.dect¿:·.· 11 ti¡n~na d~-"l~s ••• c~alÍd~des sen~dbies - _,.·-:·._,,· ··:'·' :;·. '·, : . ' . . -. . ...... ' ' ·. ·" ; . , '·;tÍeñ~ reaiid~d ;objetiva. Ni i~ fr!o:'n:i. io caliente~ •• la· prµeba •. ,, . . ~', ,, .. i•. (es)'." •• que, .. l~s mismas cttalidades no parecen :1as ~i'~mas' a to~­ :/dC!S l~s~:sereé. · . ··>.:::,',\.··~;'·~'.':\~;· ,·· ·'l:.' .. ·.,! .:·:"i:·:s\:· ti~. ,.,·. .: :.'°:; '.r/~ .. :·;·:'~1:.".· , '·'e '. ;~.:./~:i::., :.'.'':~·-,.:.<·1·\:';;'' ·-, . . ':·,\·'. >- .. ~\,':~:-;;.~:y:~:~·:.'::' :. , 'r, , ';' • ': :>'~ • .. ,-; '.~l¡ ;" • .'-:.":;· ~->:.\ •;.''" ::-~i';. • ', .. '¡ •' •• \.' • • L ,:·;1'.;: • : '-.'): ' • )'¡·,. ,' ' •, •' ~.J>:.-~;~/•.,\ .. : • ·. • •.; :'·,: .'·'' ll~,~¡~~~k~~:ti.!}2;~\.~ \rÜJ~:i:j'·· ··· .ir,::;;.i, .• ·· ·· ·· · r>, ,• · | tas son Bacon, Hobbes y Locke. Francia. Bacon tus portavoz. de mm las ciencias experimentales de su tiempo, para quien la razón A “(método racional) es el elemento organizador. de los. datos sumi- _ — nistrados! por. los. sentidos, partiendo del análisis de las cosas y fenónenos' individuales, es decir, plantesba el método induetá Por su parte John Locke, a pesar. de aceptar que. las repre tias: son el reflejo del mundo. externo y de rechazar. el i -mñatismo de “Descartes, llega a postular que la luz, el colo, =: ar gusto, son apreciaciones, subjetivas: que no tienen, fuera de | nosotros, modelos objetivos; además y hace: la distinción entre . e Usentido. interno”. y el "sentido externo”, en: donde. el práme= es ro: se encarga de la percepción de. 1os objetos. externos. a través de ¡segundo “cuyo proceso. fundamental. es la sensación. a tres concepciones: Fundamentales: Pero fué: René Descartes, fundador. del vacionalisno, el que “condicionó las: futuras" “aproxinaciones; a e se le Conoce. como: Lo el padre. de la psicología moderna. Su influencia se : Pasa en A a Mecanicismo. - - Supone: que el «cuerpo trabaja como una 1 a "> quina. cercada por dios y acondicionada con. todas las. piezas An - Penas para. responder. E | E o Z 2 Dualismo.= supone; la composición del ser: - humano. por: dos tion el espíritu. y. el cuerpo, que: se: desarrollan. paralela mente pero, que, son independientes. el uno del otro, independizan os así al 2 espírita de Sualquier aújeción y presentándolo « como. o. 1 tt~s son Bacon, Ho bes y. Locl * facticias creadas por el espteita o. la + Enaeinación: y.02 dan dm as ideas de co-. , verdad, “ereulo : y y dios. as, . En: Descartes, el problema paicofíeco queda. sin una solución Aostisfactoria a causa del dualismo. insuperable. Las propiedades- del: alma no. pueden. “explicarse a partir de la simple acción de la “materia. mecánica, pero: al reducir a ésta sola variante el concep, _to.de materia, se imposibilita. explicar el psiquismo. “como produ e to. de una forma. específica de organización material. AL psiquie- como. producto de una forma. específica: de “organización 1 rial. ¿AL relegar las reacciónes' “animales: al nivel de respuestas e Ja estímulos: "mecánicos, Descartes | no: puede. establecer el Ped mó '0mo propiedad del. mundo “natural; por e eso: se ve. en la. necesidad: e vincularlo: con nociones teleológicas: como. da inmortalidad del alma y. ategorías gnoseológicas. y antropológicas, con lo cual Bn hace evidente. na ves: pace falta de un. deslinde. e satisfactorio. ,_,· : 1 _,, ~- • '·' .• ,_,.._..., 8 facti'cias cre~das or l sp!ritu la imaginaci6n; y e) las in- na:t:&s o nacid~scon el. esp!ritumismo y que son l ideas de co- sa, ,Verdad, circulo y dios. · · En· Descartes, el proble a, psicof!sco ueda sin a solución sati 'toria causa el ualil:! o insup~rable, Las propiedades- . . . ' ' . del' i a no eden 'é plicarse a pa~tir e la i ple a ción de la ma'.teri~ m~cánica, J>ero l reducir ~. ~sta .sola ariante l concee_ t~:d~ rrí~teria, i~posibilita expiicar l psi uis o o pr cl .s_ ' ' tó>de'una f r a específfoadf! rganización ateriial. l psiquis- , • •• , e •• · mp cc»np r duct'o :· '- •.' ·.'. , -· '> •• ·," :. '. - • - ··"' :<·· . ·- '' hic.?~''.evid~nte. urta'.ve~',in's,, l~ lta ~e'un'.d'esiinde ,satisf ct ri e~t4';l~·~fl.±~so,~ía ti¡¡~ disC:Ípli~~~ cient!fi~~s. paticulares que· ',•," .--.. { ·;. ;.... ' . - - . . ': ' .. . . . . - . . ,~:erélan ll·ivele~~spécÍficc;>s, ~ei .1!1uridÓ h~t\Jral Oenso.H. 1983). •,;::: ,::'/ /En:: ~stá J!º~~mi~a acerca d~: l.a vida :Y el :psiquismo como fen~ « menos neo~sarios o causales , Spinoza (en Rensoli 198 3) plantea - .· --~- . . . . :. . . . .. - ' -' . '. ' . . : . · . . ·, un dobl~ oaricter': uno nlas UJti Vers~l, esenc:Í.almente ligado a 'la- .t· :. ,·n~túrat,eza; y otro, de ,la fbj;oma ~articular :en que se manifiesta- ·•· la,~~i~ci6n cuer~~~aima; .. , a' part.:i.r del, t'ec!pro~'lcondicio~amiento ,. " dé;:~mi;os'' '. ~ui~ n9 h~y ·q,tie olvidar. que son. concreciones de .. át:rib!!, \ to~ 'Y• éc~~ ~ale~ , :~quivalentes /e~t~ .·si. . ··I.8i~niz: C19i9)• p~~ ~u. pa~~e:,' despu's de .irislstir en que no~· -:.;-,:··. -K: ªª~·~~· ;. . Por otro lado, en.Viena, .surge el psicoanálisis, cuyos'ant~ cedentes .inmediatos s1encuentrán en Chareot, Bernheimy Breuer; S. freud lo .. desarrolla asegurand~ que, la Vida pSÍq\liCa est'· de--. 'terminada y que. el.inconciente.desempefta un papel.predominante·.: ' ' ·r,, . .. '.-. : ,· .--. . . . . . . ',' ' en la; d~térndnac.Íón ~e/la condu9ta humana.· Cinaa:Íonall,s)no)' qúe- • ••• "!/ 12 la teor!a de la "remoción" es el pilar sobre el que se apoya el-- edificio del psicoanálisis, puesto que ésta implica la existencia de· un impulso que demanda satisfacci6n y que ex.iste un obstáculo- antag6nico que lo impide, y por tanto, tiene que ser reprimido, - provocando con ello s!ntomas patol6gicos, A partir de aquí, elab2_ ra su teoría de la personalidad y su teoría sexual. De acuerdo al mismo Freud, el psicoanálisis es un medio de investigación del in conciente y cura de algunas enfermedades mentales. Finalmente, en Estados Unidos surge el.conductismo, que se - ve.influenciado por el positivismo de A. Comte, el pragmatismo de· W. James y la teoría de los reflejos condicionados de !.P. Pávlov. Es Watson quien desarrolla el conductismo, postulando que todo --. comportamiento es.mecánico y que los estimulOs desencadenan res-- puestas en forna autom~tiCa; por ello, la psicología debe estu--- diar .. exclusivamente la conducta humana, tanto las acciones apren- ·. didas como las no aprendidas y las verbalizaciones, Su objetivo - .·debe ser el control y la predicción de la éonc1ucta a través del - est.udio. de la rel.aci6n entre el estímulo y la respues'ta. Con ello niega, evidentemente, el papel.de la conciencia. En el aampo· de la anatomía se intentó encontrar uri "~rgano - ·cerebral único" para las funciones psíquicas; como ya vimos, el - . . · caso más sobresaliente en el. terreno de la psicología fué Descar- tes con su, dualismo mente-cuerpo, destacando como estructura .pri!!, cipal la glándula pineaL De acuerdo a la r.evisión que realiza -- Luria en.su libro "Las funciones col'ticales superiores del Hombre" (1977), Willys destaca en 1661J éomo éstru~tura primordial, el· ' C\l~rpo 'estriado,· Vieuasens a la sustancia blanca en 13 1739 Lancisi el cuerpo calloso. Sin embargo, Luria nos habla de !!· na.nueva postura que se avoca al estudio.de las capacidades y que se interesa por. localizar el sustrato material de cada una de ellas. Mayer en 1779 fué el primer cient!fico que dividi6. al cel'! bro según las funciones que supuestamente realizaba, pero fu~ Gall quien incrementó la delimitación de las funciones; en la ac- tualidad a esta postura se le conoce como "localizacionismo".pues no· se concretó solamente a la localización de las capacidades en abstracto, sino que las relacionó con cierto grupo de neuronas de la corteza cerebral, las cuales venían a constituir 6rganos dife .. rentes de acuerdo a su función; de aqu:t parte el concepto de que- el cerebro es un conjunto de órganos que det~rminan cada una de .- las capacidades. Luria (1977) también nos hal>la.de otra postura: el cerebro - trabaja como un todo; este enroque fué apoyado por .muchos investi' · .· . -. · gadores como por ejemplo, Haller en 1769, ya que no encontraban - · en el localizadonismo respuestas satisfactorias a todas sus pre- ·. gun:tas y problemas. 'Así, Fluorense en 182i. realiza experimentos - · .. con aves y llega' a la conclusión de que' la corteza actúa como un- tado homogéneo y sienta con ello, las bases de la ·postura "antilo cal.izacionista". En ésa época existía mucha conb'oversia, ya que- apaxiécían estudios que defendían una y otra posici6n~ El '1ocaliz! cioriismo ·ganaba t.erreno con las observaciones de Bouillaud en 1825. con pacientes,.las cuales demostraban que debtan existir cen tras espe9ializados particularmente para el lenguaje, postu!'a que se consolid6 en 1a63 ·con l()s r,e~ortes de Broc~ y en· 18.7~ con. los- de Wernicke; este.inismo.enf~que·lo ~pl~cabal\ tambi4n:a·1as funci2_ . . ': ',_ ~. ·.' ; ... ... ;'·•" · nea m.ts complejas del hombre, apareciendo descripciones de una -- gran cantidad de "centros" para otras tantas "funciones", llenan- do la corteza de esquemas que representaban una "explicación ver- dadera''· En esta misma línea, Heynert en 1885 planteaba que, exis- t!an células vacantes para cada información o experiencia nueva. Descubrimientos posteriores como los de Fritsch y Hitzig en- 1870, Betz en 187~, Munk en·1881 y otros, áeterminaron el camino- qu~ tomaron las investigaciones posteriores, encaminadas a refor~ ~ar la postura localizacionista. Todavía en 193~ Kleist y en 1951 Vogt, continuaban la misma postura; solo que ya se dejaba sentir- el peso de la postura antilocalizaoionista impulsada por Goltz en 1881 y más tarde por Lashley en 1929; éste último consideraba el- funcionamiento cerebral como un todo t'inico, postulando que la or- ganizaci6n cerebral se da en los t'rminos de masa relativa y de ~ dis.posiciones espaciales de los segmentos cerebrales, existiendo- una equivalencia entre dichos segmentos (equipotencialidad). Luria (1977) considera que el autor más sobresaliente fué H. · · Jackson quien desde 1860 propuso que al identificar el síntoma a- sociado a lá lesión, no se garantizaba la localizaci6n de la fun- ción; .sin embargo, esta propuesta no fu4! tomada en cuenta. Poste- rionnente, Monakow en 191~, Head en 1926 y Goldstein en 1934, tr~ taren de conciliar las teor!as locálizacionistas y antilocaliza-- cionistas, resolviendo cada unó de ellós de formas diversas. Estas luchas dejaron valiosos datos que permitieron el desa- rrollo tanto de la. neurología como de la anatomía, crea~do así, -. nuevas concepciones. Pox- nuestr~ p~rte, consideramos que cada pun . . ' ,.• . . - "to de vista constituye solamerite'eso, y que el. abordaje global,;;. 15 integral, se logra con los diversos y más variados.puntos de vi!. ta. La investi.gación contemporánea. abre nuevos caminos pa?'a com- prender los procesos psicol6gicos en estrecha relaci6n con las - estructuras nerviosas. Los potenciales relacionados a eventos y- la organización espacio-temporal de poblaciones neuronales,. por- mencionar solo estas, son ejemplos de las grandes posibilidades- que se abren en esta linea de investigaci6n. · 16 CONCEP'J!OS FUNDAMENTALES EN EL DESARROLLO OE LA NEUROPSICOLOGIA. S~chenov en iB63 publicó un libro titulado "Los reflejos ce- . rebrales" donde afirma que " ••• la actividad humana concreta resu,!. ta de reflejos que empiezan con la estimulación sensitiva, conti- ntían en forma de un acto psíquico definido y terminan en un movi- miento muscular" (pag. es, 1978) quedando todas las acciones del- hombre condicionadas causalmente por las influencias externas y - siempre en ésta dirección; aqu! se distinguen tres eslabones: 1) Eslab6n Inicial.- donde se recibe la excitación externa y s.e transforma en actividad nerviosa y llega al cerebro. 2) Eslab6n Intermedio.- donde se desaX't'ollan los procesos bá sicos de la actividad nerviosa, excitación e inhibición, y los fe n6menos psíquicos como la percepci6n y .el pensamiento.· 3) Eslab6n Final.- formado por movimientos externos (conduc- ta). Esta afirmación deja a los fenómenos psico16gicos como el r!;_ flejo de la realidad, o para decirlo con las palabras del autor:- "Todos los actos psíquicos sin excepción ••• se desarrollan en for- ma refleja, por tanto, todos los movimientos concientes que proa!_ den de estos actos y que, generalmente se describen como volunta- rios, sor1 movimientos reflejos en el sentido estricto ael término" Cpag. 131) de tal forma que la'materia es lo primario y lo psiqu4:_ colo secundario, a diferencia de los que opinan que ·el pensamien, to es causa de la acci6n, ya que 11 ••• se trata de la mayor de las- fálsedades: la causa de cualquier acci6n siempre descansa en la - estimulaci6rt sensorial externa', .po~que .. sin ella el. pensamiento es. 17 inconcebible" (pag. 1"3) dejando claro con ésto, lt'l imposibilidad de separar los eslabones, puesto que los fen6menos psicológicos - son la respuesta del cerebro a las influencias del medio circun-- dante, así como las internas, propias del organismo como sistema- fisiol6gico. Estos planteamientos teóricos fueron retomados y confirmados por I.P. Pávlov, sirviendo como fundamento para la teoría. de la - actividad nerviosa superior. Pávlov trabajó intensamente sobre el funcionamiento de los grandes hemisferios y decía al inicio de sus investigaciones: " ••• de una parte por su estructu!'a y de otra por su función, el trabajo de los grandes hemisferios es el de m! yor impoI'tancia" ( pag. 2 5 , s / f) pues to que " ••• su funei6n funda;..- mental y más general. •• es la de reaccionar a las s.eñales present! das por innumerables est!muios de significación intercambiables''.- Cp.ag. 39). Dado que 1o esenciaJ.'"~s eL descubrimiento d~ l~s leyes que - rigen las relaciones entre lo externo y lo interno, Pávlov consi- deraba que.no solo lo externo tenía representación cortical, sino . ' que lo interno también lo tenía. En el discurso pronunciado en el acto de entrega del premio Nobel en 1902, gracias a sus trabajos- . sobre la digestión, Pávlov decía:. ''El organismo animal repr,.,senta un sistema .extremadamente complicado, compuesto de una serie casi ilimitada de ~artes vinculadas entre sí y formando a la vez uri ~2. do único con la naturaleza que los rodea" (1976), por tanto, su - objetivo eira expresar una .. f6rmula. cient!fioa exa~ta, la relaci6n- ' infinitamente compleja que existe entre el organismo y .el mundo - . ' ' circundante. :.'.'' 18 B!kov (1951) en una sesi6n eient!fica dedicada a l9s traba~­ jos de P&vlov, dec!a al respecto: "Huestros trabajos han funda.me!! tado con he-:hos la tesis de Pávlov relativa al papel dominante de · la .col'teza cerebral en todo el organismo; se han descubierto las~ . leyes generales y particulares que rigen el funcionamiento de to- do el sistema de 6rganos internos y se han encontrado los mecani~ mos fundamentales mediante los cuales el cerebro dirige los proc~ .. sos profundamente ocultoi=! en el organismo" (pag.31). Pávlov cre6 la teoria de los.dos sistemas de señales, donde- d primer sistema lo constituyen las. imágenes y repriesentaciones- concretas que si?'ven de guía conductuai para los animales;. e~tos­ .. realizan toda su act:iviq~d a partir de este primer sistema• En el .. h,oinhI·e~ el pi'ime~ sistema también juega un papel muy importante - . <; en la, regul~ra:les: el métodó de los reflejos condicionados. Este- • > ••• ·e ·r·" '- ' • ' ' dtodo .permiti6 sentar las,, bases para una·;localizaci6n' din&mica - . de'•~as funOíonós cere.brai~s sup~X'io:r.•es;, dejando a. un lado las i~.:. ,:; . ' ' ' . 'f~~as localitac'~C:.nistas ·• (ps~~ºli\ºrfol¿gic;,s > . con lo. cual of'?'eoi6 ••. "'.".':. . . , .' - ' . ·, ·º.· '. ·: . ·, > 19 nuevas perspectivas en la investi~aci6n. Con esta concepci6n, la identificaci6n de un síntoma y·la l~ caliz~ci6n focal, no implican el descubrimiento del "centl"'O" de - dicha función perdida, como ya hab~a apuntado H. Jackson. Está de .mostrado CL.uria 1974, 1976 y 1977, Hécaen 1977 y otros·> que una - lesión focal produce desorganizaci6n de la funci6n (alteraci6n funcional) y es infrecuente la p~rdida total de dicha funci6n. por lo que se concluye que no existen tales centros. Ahora se pr~ ponen sistemas din.Smicos que abarcan no solo un grupo pequeño de- células nerviosas. sino una gran gama de ellas, esparcidas a lo - largo de la corteza cerebral, aún de. las más lejanas. Un ejemplo- de ello son los experimentos realizados por Leuton y Shenington- en 1917; quienes extirpabán algún "centt_'o 11 de la cor.tez a cerebral con lo cu~l el animal perd!a su "función" corttespondiente, pero - al recuperarse, ya no se '.perdía dicha función por ninguna otra e! . 1 t:irpación .de col"teza. Las 'investigaciones clínico-patológicas de Luria (1977) lo - llevaron a concluir que él restablecimiento de la función se da a . trávés ·de la formación de un nuevo sistema funcional cuya éaract~ rística es el e~tar integrado por ~slabones o mozaico de puntos -. situados en diferentes niveles del sistema nervioso que pueden ~­ .ser modificados según la .tarea, ya que están ur,ddos por un traba- jo común. Veamos un ejemplo: en la escritura, como acto motor. se nec!. · sita .no solo la participación de _la co?'"teza motora, . Teu-- ber denon\in6 a este análisis del síndrome "principíO d~ la 'doble ·disociación",cuya caractet'Ística es que todos los sistemas fun .. -: · · cional~s que incluyan ·la desaparición de dicho factor, se verán ! fecta<:los, mientras que aquellos sistemas funcionales que rio ló iri cluyan, estarán intactos. Ya Pávlov·hab!a descrito de manera general la ot'ganización - funcional del cerebro, denominada por 'l como "teor!a de los tres sistemas" (en Frolóv 1977) que corresponden de manet'a genérica a- la propuesta por Luria (1970) y que se constituye\ como sigue: ·1) ?rimer Bloqu~.-. que incluye: el tallo cerebral cuya fun--- ción es la de regular el nivel' de alerta , el tono del cortex y - .. ; ei control del estado de vigilia. • 2) Segundo Bloque. - que incluye las zonas . posteriores del º!. rebro como son los 16bulos parietal, temporal y occipital; cum--- pleri la· funo:i.6n del. íln'ilisis y la. ~íntesis y el alJÍlaoenamiénto de , .. ,, 23 información auditiva, visual y cinestésica. 3) Tercer Bloque.- que incluye las zonas ánteriores del ce!'! bro,,es decir, los lóbulos frontales, que se encargan de ·la forlll! ción de intenciones y la programación de la conducta; en general, participa en todo el proceso complejo del comportami~nto. Luria subraya que estos tres bloque, junto con sus t"elevos~­ conexiones y las instancias subcorticales de los analizadores, -- funcionan como un todo complejamente diferenciado~ Su modelo se - resume en el cuadro 2. Esta organización es importante, debido a que cada bloque a- porta su factor en cada sistema funcional que participa, de tal - forma que ante una lesión cerebral focal, se encUentra un factor- .primariO que subyace al síntoma fundamental del síndrome observa- do. BLOQES .PRIMERO SEGUNDO. ( ( TERCERO. A.RE .AS •TRONCO S.R,A.A. REGIONES POSTERIORES DEL CEREBRO LO BULO FRONTAL F U N C 1 O N E S ·Regula el nlvel de ·Regula el tono del cortex ·Controla el Edo. vi gil la ·Anli 11 s 1 s ·I ri fónnad ón ·Codlflcac16n auditiva · ·Almacenamiento visual· ·Zonas: clnestéslca primaria --- recepción secundaria·--;. codificación terciada --- coinportam. · -Programac16n conductual · ·lntenclonalldad · ·Procesos complejos del : comportamiento .. . . ·Regulación .de la atención · y concentración. L E S 1 O N E S ·Deterioro del Edo, vlgll la ·Pérdida de la seléctlvldad -Pérdida discriminación est1mu1os •Corteza débil: E. débil ;... R. fuerte E. fuerte -- R. déb 11. -z. primaria: a) deterioro sensorlál · b) no a 1 t. conductua l · .• z. secundarla:. a) pérdida aníl lsls b) deterioro codificación , c) désórgan lzaci6n C:ollduc:tua 1 . -z. terciaria: a) de.sorlent. espac~ b) deterioro solución problemas.·· -Altera la ·conduct¡¡ Intencional -Apatta -Pérdida de la Iniciativa ·Incapacidad.para expresar pensa· . mlentos tanto en forma oral como escrita. · · · CUADRO 2. Organización funclonal del cere.bro. segGn el modelo propuesto por A.R. Lurla -~'' ' e A p I T U o l> o s : '·:, 26 FUNDAMENTACION·TEORICO-FILOSOrtCA DE LA TEORIA Dt A. R. LURIA. TEORIA DEL REFLEJO DE LENIN. La teor!a del ref¡ejo de Lenin constituye la base filosófica de la teor!a de. Luria; esta permite resolver el problema de la r!. !ación entre los procesos psicoló-gicos y el cerebro y el mundo -- eircunda~te, del.reflejo con lo r.eflejado. Esta teo?'.!a aparece enunéiada en el libro "materialismo y e!!!. piriocritieismo" de Lenin (1977) donde realiza un.anSlisis de las concepciones de Mach, Avenarius y Pearson, entre otros. De: acuer- do' a este an'1isis, Mach plantea que las sensacion~s son ],o prim!. • .ramente dado y que es lo único que podemos. conocer; que "en lan! turaleza·no hay causa ni efecto ••• todas las formas de la ley.de -. . ' . . .• causalidad ~roceden de las tendenéi&s (:trieben) subjetivas; ,ni~g!!_ na· necesidad obliga a la naturaleza á comprender estas" (pag.165) . . . . . . . a lo cual Lenin responde: "el materialismo to~ la 111&teria po!' .lo primeramente dado, y la conciencia, el pensMliento, la sensaci6n, por lo secundario •.•• " (pag.45) "· •• son el producto supremo de la- materia .organizada de un modo.J~special" Cpag.SS), tomando a la -- . sensaci6n " ••• por. una de:· las propiedades de la matel"ia en movi--- miento, 'y .no en deducirla del movimiento de la mat~ria o reducir- · la al iitovimien.to · de la misma" :(pag. 4 7). Así, la sensaci6n no es - loprimeramerite dado9 sino que es " ••• el resultado del efecto de- .: la materia en. nueatros sentidos" (pag.57)' po~.lo que dichas sen...: ·. saciones y "~ •• nuest~a .conciencia, son el producto de la imagen - .del· mundo exte!"io~, y se entiende. p~r. ~! solo que el refl~jo no - .,·• 27 . . . ' . puede existir sin lo refle:iado, mientras que ló refle;ado e~iste-. ' . . independientemente de lo ~eflechnte". (pag. 70) • . rsta concepción está en completo acuerdo con las ciencias n!. .turales puesto que " •. ;toda mate?'ia (materia orgánica) posee una- propiedad esencialmente parecida a la sensación, la propiedad de- reflejar" (pag. 95) ya que en los cimientos del edificio mismo de- la materia, solo puede· suponersela_existencia de una facultad P! recicia a la sensación. Esta teoríá del reflejo incluye la existenciá del reflejo no · únicame~te. como la ~anif~stacióri· de sens.acibnes~.· sino tambifn.~o• mo una:propied~d que posee t~dala ma:teria, con lo cual podemos - .. de~.ir: qúe existen dos niveles· extre~s -·~s~edficos en que 'se. da - ·e'l refi~jAd. -1 •. cÓnc"ienL supérior del;,wflejo~ qW. •• 28 _ por tener ún carácter indisoluble de lo OBJETIVO, POr su conteni- do, ya que refleja. los objetos y fenómenos externos que lo deter- minan, provocando actividad nerviosa que se nani fiesta en térmi-- nos de conducta observable; y lo SUBJETIVO, por ser el hombre in : dividual quien refleja el mundo circundante a través de sus expe- E riencias particulares. Al respecto, Séchenov (1978) decía: "El - a pensamiento es sumamente subjetivo. La razón se encuentra. en la. - historia de su desarrollo. El pensamiento « se basa en las sensacio e nes que provienen, de todas las esferas de los sentidos, ..' pag» - sn Estas. dos características, lo material: . Cobjetos, o ya lo. ideal (sensaciones, pensamientos) se contraponen, entre. st, pero? no de “manera. absoluta, sino relativa, ya que las. eipitiones oy pensamientos son: el producto de. la actividad cerebral! que tran OS la energía. externa en un hecho de conciencia. Y este hecho= es de vital importancia, ya que es una condición para: 1) actuar en el medio; 2 modificar el medios. y » crear ciencia y ultras - constituyéndose" por tanto, « en la forma ideal. del mundo real a tra vés de la, actividad práctico-trans formadora y “ersadora,, y siendo= en el mejor de los: casos, el nejor criterio. para. “comprobar si Led tado es _verdadéro, El La teoría del reflejo, por. tanto, ' '.. no hace: sino postular-= | ina relación entre. una imagen adecuada y una realidad". (titians- > A 1882); a este respecto; Engels decía: "...Las Causas: y 108. efec tos. cambian constantemente de sitio, y en lo. que ahora: y aquí es. “efecto: adquiere luego y ani carácter de causas: y viceversa". den Lenin. 1977), en 1 respuesta. a Avenarius ' quien postulaba: que 0 cera . '•' ' ' . ,- -. ~ ~' , 28 or tener Un carácter i luble de lo OBJETIVO, por su conteni- . do. a e fleja s bjetos y fen6menos externos q·oe .eter- inan, pr vocando ti i ad erviosa e manifiesta i - nos ducta obser al>le; BJETIVO, or r l bre in-. i idual ien fleja l undo dante és. e. s pe- cias !'ticulares. l ecto, échenov 78) ecía: l -- sa iento s amente bjetivo. a n en.cuentra historia e sarrollo. El pensamiento se basa en.las· sensaci~ es que r vienen e t das s feras e l s ti os ••• "(pag. - 14,1) •. · Estas dos caracte?"!sticas, aterial ( bjetos, fenómenos)- Y eal Csensacfones, ensamientos) c~ntraponen entre sí~ - ·.pero'n~ e '.l"a ab$~luta, si o relativa~ ya ·que l s "sens.acionés y. pensamiento~ n el produc~o e la cti i ad cereb?"af que tran!. fórma a energía xter a ' n hech~de' co~ciencia. y ste h~cho.:. es de. vital i portancia, á q.úe s a ndfoión para: 1) actuar- . en l edio; 2). odificar ei edio; y 3) ~ar cienc~a y cu.~tútta; . . constituyéndose~.po~ tant~, la. f ?'nta eal del undo réal 't;t"!. vés ' e la cti i ad prácti :o-ti-ans adora ' c eadora, y si ndo-, . en.el ejor e s sos, l mejor riterio ara comprob~r'si el- reflejo es r adero. La teoría del reflejo, por tanto, "• •• no ace i o post.ul~r- . . . una relaci6n entre·\µ\a. imagen adecuada y una realidad" (Mitjans- 1982); este s ecto; ngels ec!a: •••. las causas · los efec•- tos bian constante ente sitio, que ah()ra aqu! s- efect(),¡dqu'i•r~ l ego y ll! ca~S.cter d~ cau~a, y viceve;i!ut~.· (en- • > • • ' '• • ' •• ' ... - • :-· ,• Len.in · 19 7), en r spue$ta: á Avenarius quien postulaba 9,: el cer~ 29 bro no es el instrumento del pensamiento. Este ha sido uno de los puntos de una importancia mayor CU.!I! do se habla de relaciones causa-efecto de los p!'Oeesos psicol6gi- cos, de ahí que hayan surgido muchas controversias que Luria re~~ suelve diciendo: "El hecho de que cada palabra ya generalizada ••• tiene significado decisivo en la f'orma sistema.tizada de reflejar- la realidad, en la transición de las sensaciones al pensamien~o,­ en la Ct"eación de nuevos sistemas funcionales" (1977). en donde - se.manifiesta su posici6n, que trata de ser consecuente con los - postulados filos6ficos y la metodología que propone. ,:·-··-··-·······~ ....... .. ·' ... - .. ··~ .... ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR~ La teoría de la actividad nerviosa superior desarrollada por Pblov, constituye la báse de la teoríá .de .Luria, poro lo que con- v~ene. repasar swnariamente algunos c~nceptos esenciales. Toda la actividad del .sistema nervioso es'tá constituida por- dos procesos fundament~les: la excitación y la inhibiei6n de las- células nerviosas; ambos procesos se generan a· partir de la info!:_ maci6n. exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.que está lle- gando constantemente a las estructuras nerviosas para su an!lisis y síntesis. De toda esta infol'lllac~ón, que constituyen ililes y mi- les de estímulos sÍmuldneos, solo son seleccionados algunos para que se sigan procesando (genera.lmente los de vital importancia, - según lt'l ~ituaci6n .·social) gener.indose ad la concentración del - . proce,so de excitaci6n y \lá irr~diaci6n del proceso de . ínhibÚli6n, •' \. que a fuerza dé repetirse, el foco excitativo se va l"efinando; ca- 30 da vez más al igual que las zonas inhibidas; del mismo modo, se-- genera el proceso contrario, es decir, a medida que se irradia el proceso de excitaci6n, se retira el proceso de inhibición consti- tuyendo una relaci6n din~mica, de tal forma que cúando hav conce~ traci6n de la excitaci6n, en el resto de la corteza hay inhibi--- ción y viceversa. Aunque en casos/muy especiales, los estímulos que normalmen~ te provocan un proceso excitatorio, profundizan el proceso inhibí torio, a lo que se le conoce como inducci6n negativa o inducción- de la inhibición; y de la hlisma forma, estímulos que normalmente- ···-·-·-..P..mY..o..ean. ... l.!n·-.. ?roeeso···ini1.fü:ftorfc5'; agudfza~ el proces~ excitatorio, .. a lo cual se le conoce. como inducción positiva o inducci6n del -- proceso de excitaci6n. PeX'O puede danse el caso de que dicha movilidad no sea sú-f-i.- oi~ntemente din'1nica~ es decir,·que se de una i~radiaci6n desord!. nada del proceso de excitaci6n o del -proceso de inhibfoi6n; tal - caso constituye un proceso patol6gico, ya que ante el predominio- .de la excitaci6n a través de una irradiaci6n, se produce la dis.,.~ · tractibilidad; y de igual forma, ante el predominio de la inhibi- . ci6n a través de una irradiaci6n desordenada, se produce la fati- gabilidad CAzcoaga.1979). Otraformade patblog!a de los procesos nerviosos se da CUét!l do la. movilidad se reduce a uri m!nimo, a.este hecho se le conoce- como inercia de los.procesos. nerviosos; si.esta inercia es de pre dominio inhibitorio, pl"ovoca. la anomia (Azcoaga 1.979). De esta forma.se pueden_resumir algunos de los principios .de la actividad n~rviosa superior; en esta teór!a se considera ala- j ·, .,,;•, ,,_,' 31 actividad de los hemisferios cerebrales como. un. "moz&ico de filn-- ciones ••• que es ••• integrado a un sistema din&mico complejo, que - cond.uce de un modo constante a la· uniticaci6n de las aedvidades• individuáles" (Pávlov s/f). Estos conceptos son importantes porque nos permiten compren- . . . der adecuadamente las funciones cereb'l':'ales superiores, tema cen-- tral de la rieuropsicolog!a. Sú importancia se.manifiesta cuando·! bordamos. el estudio de las gnosias, las pt'axias y el l.enguaje., ya . . ' ' .. ., . •. : que es néeesario .reni.itirse. a conceptos 111'8 lejanos, tales COIÍ!o ' . -.. "estereotipo .. , -que se refiere a la co~soÜdacÍ6n'. de una serie 'c!e-: afe:renci_a~ simult!ncas que llegan ai organismo y .que, a fuerza de . . ~epedrs.e y refor~arse ~ se. mán~;.ene~ ~ 'cfi,nvirtiéndose en un este-- . ~eoti~c>: ·Por ejé~plo,·en el pX:O~esodJ>~prendiz~j~.habiames' dei - · ¡.·,, estereotipo visóespacial' gn6sicopl-&xi'&>, etc. ; anal.izaremos sus~ . . imp~icacl~n~s en el sigui~nte capi-tUl~: ..... El cuadre l presenta: un . - res~en.dé la formacf6n.de este~ot~p~s para•i~ es~ifüt'•. :.;. PSICOLOGIA 'GENETICA DE L. s. _VIGOTSKY~ . El !Mtodo genEtico de Vi~ots]o/ parte de ia concepci6n de q'1e los fen6menos psicológicos complejos.s~n unp~ducto social :Yes-: dn determinados por el:pl'Qcesó~ist6rico.:.culturai~ Plantee. que - '', . •, ' · ... ' ,,. ·-,;el desat'rOllo de cada uno de estos proceeos en sus etapas· suceai~ vas> se puedenanalizarYdésde· é~.puntó de'v.ista ~iiiát6rico~volu­ tivo", en donde cad~ una de · la~ ii~ap~e cantiene re~idUoa de la an 1' ._, •· . ·,. . ' ... ·,.· :, ",:·- , ·, - . •. - ' '1 . ·,.,, ~ ... teriol', J110dÚieiida y perieceio~ada·, Y.• a· lt~·vez: ~-··éO~~ien•'·~lsUno•- - .i.~nt.oa de ia sigui.rite~; . . '· ' . . :: ·.; .:~- '.- E . S .C R I . ' 'l' · U . R . )\ . . E'S 'l' E RE.O 'l' I·P.O · F O N E M. A 'l' l C O. ,,· ''.. E S 'l' E R E O 'l' I P O V l SO E:S~.A C l ~ L 3 . ·;. ESTEREOTIPO . M o .'1' o R V E R B. A L E.S TER E O 'l' I PO L~C'l'URA r~ ... · \ .. • . ;Cuadro :3 Eneste .c111dro se pr.esent• la fórmacl6n de e!ltereo~lpos E S 'l' .E R E .ó 'l' I P O VERBAL G R A F E M I C O que permiten .fln~lmfinte, el estereotipo de la escrftura,...----.....,..--..,....--__, ....... ' . ES'l'ERgO'l'IPO. segiln la 'propuesta de J.E. Azcoaga (1977); ES C R I 'l'.U R ~ '·· .. ::' . 33 Vigotsky Cs/f) plantea que la funci6n primaria del lenguaje- es la comunicaci6n, el intercambio social. Estas surgiera" como ! na necesidad durante el trabajo; plantea que el signo es el medio de comunicaci6n, pero que, ~ara que.exista una verdadera comunic!. ci6n, se necesita el significado, ya que este comprende tanto al- pensamiento generaliudo como al intercambio social. Por lo tanto, la transmisi6n racional, intencional d9. la 'expe!'iencia y el pens!. miento a los demás, requiere de un sistema mediatizadorque está- cons.tituído por el lenguaje; y ag~ga: "Todas las funciones ps!-- quicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los me . ·. - dios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signom! diatizador está incorporado a su estructura ~omo parte indispens! ble, verdaderamente centr.al del problema en su totalidad" (pag. 87) ' . ,., .. •. Vigotslcy realiza un anáüsis · causal-gen€tico. en donde el de- . . . sarrollo del lenguaje va de lo social ·a lo indivÍ.dud: LE~GUAJE. VERBAL . LENGUA~ EGOCENTRICO (SOCIAL) Aquí, el lenguaj.e egoc,ntrico asume desde·muy temprano, un - . . papel bien definido e import~te en la actividad infantil. Por e- jemplo, cuando él niño se enfrenta a problemas.o situaciones frus trantes, el l~nguaje egocéntrico es un .instrwn,ento 'GlUe busca 'J --. . planea.las soluciones. Adem,s, lo plantea cOJ!lo una etapa de tran- sición' qu~ condu.ce, a_l lenguaje interno' el cual .se desarrolla y - se torna est'abl~ al: comienzo de la edad eseola"r. · · . Vigotsky · conoleye ~ue ~l pensamiento .. ~erbal. n~ .•. es . una foru- innata de la conducta, sino que está determinado por un proceso - hist6rico-cultu1•al que tiene propiedades específicas. y leyes que- no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la - palabra. Estas breves revisiones,. la teorfa del reflejo de Lenin, la- teor!a de la actividad nerviosa superior de Pávlov y la psicolo·- gia genética de Vigotsky, constituyen la ftindamentación teorico-- filos6fica de Luria, _que lo separan de todas aquellas concepcio~­ nes en donde se .concebía a los procesos psicol6gicos complejos.co mo "capacidades" o "facultades" y eran atribu!das a principios e!_ pirituales. ·con estos planteamientos fundamentales, Luria concibe. a los- proceeos psicol6gicos '' ••• como una actividad reflectora complej~, . . ·.·. gracias a la cual se. refleja la realidad"(1977); del mismo modo,~ constituyen comple~os procesos autorregulados,_~ociales.pol' su o-· l'igen,.ml!d:iatizados por su estructura, concierites y volunta7ios - por e~modo de su funcionamiento. En una palabra, so~ de. origen - socio~histd~ico. · La importancia de .estos planteamient_os radica en· lo'. sigui en• te: debemos esta?' atentos a la.s proposiciones de cada uno de los- ' autores, no sol() en:·,el aspecto te6:rico o metodológico, sino tam-- bi'n en los· aspectos filosóficos. Toda investigaci6n debe desa~ liaráe'.con una l!nea consecuente entre la concepci6n filos6fica;- . los planteamientos teózticos, la metodología utilizada y la intet pretaci6n. Es vital.que exista consecuencia entre ellas para evi- tar desvi_a·ciones .() i~teirpretaci~n~s .errllneas .que' se gene~án cuan-. c!o:se mezclan teorta~ que.son incompatibles con los planteamien.;.o ', · .. e A p t T U L.O ·.T. R E S LAS FUHCIONES CEREBRALES SUPERIORES. IES CEREBRALES SUPERIORES. El término funciones cerebrales superiores ha sido retomado de la neurología clásica (Azcoaga 1983). Con él haremos referen- cia a todas aquellas actividades fisiológicas de la corteza cere bral que sustentan formas' de comportamiento específicamente huma e nas, como son las praxias, las gnosias y el lenguaje, En los Pb minos-de Luria, son los sistemas funcionales complejos. Conviene asentar algunas de sus características acerca de su estructura. ESTRUCTURA DE“ LOS SISTEMAS CORTICALES. -. Los trabajos. de Anojin condujeron al concepto de sistema fun. cional. complejo, al que definió como Ma suma total de las. excita ciones a nerviosas. “que concurren en la ejecución de un acto" Cen Lu ria 1978). A través de su análisis, se demostró. que. no es locali sable en un centro específico, sino que está disperso. de manera-- dinámica, en donde cada zona desempeña un papel en el sistema. Pávlov (5/8) habl6 de los núcleos corticales" de los ' anali z “ zadores que corresponden a todas las zonas de Proyección primaria, lugar donde: llega toda la información de. las partes. periféricas- de 108 analizadores. Polyakov (en Luria 1977) mencionó que las - o zonas: -secundarias. y terciarias se. desarrollaron, filogenéticamen te, más tardíamente, por lo que tienen funciones diferentes. Por “otro lado, Pribram (en Luria 1977) sugiere que el papel de las - áreas secundarias es programar la función de las zonas primarias a en base. a la experiencia pasada, Así, por. ejemplo, una. lesión uni _ lateral. del área. estriada da ' lugar a a una. ceguera completa. en el- o 36 nJNCIOH CE~E!RALtS SUP~IO~ES. El ino ci nes r brales eriores a o o ado e eurolog!a l sica zcoaga 83). on l ar os ren- a a as ue las t i ades 6 icas e rteza er! ralq e st ntan r as·de portamiento c!fi ente .DI! as, o n s raxias ,: _l~~i!2.c:>Sias l uaje. n s té!:;-~·····--· inos de uria, n los as ci nales plejos. Conviene ntar nas e s racterísticas cerca de t ctura. EST~UCTU!tA DE S S AS CORTICALES • . Los trabajos. e nojin aonduje~n al ncepto a !!. i nal plejo, _al defini6 o "la a tal e s excit!_ ciones erviosas e cu ren ci6n e acto" (en !!, 978). v's e an.tlisis, ostr6. e .no l!,_ za.ble en un ntro ~spea!fico, sino e stá i erso. e anera;.. dinimica, en donde da zona pefia.un apel. l a. ávlov (s/f) bl6 e s "núcleos rti ales" e s·an l:!_ ores .. que r nden as nas e. proye ci6n r a?'ia, al' onde a a acidn e s artes erif ricas- e los analizadores. olyakov uria 7) enciond e s nas se~undarias iarias esarrollaron, ilogen&t e!l t_e; b ! ente, or que en ci nes i rentes. Por tr o, r ?' lll uria 7) giere e l apel e - &reas secunda?'ias es r ar ci6n e s nas pri a?'ias .. en ase periencia asada. s!, oi' plo, & l si6n !, lát J;'al el &rea estri da a l gar · ria u•ra coinpl~ta n el- '. _,· 1 31 hemicampo contralateral, conservando la r>osibilidad de reaprender a localizaI' en el espacio contralateral objetos .luminosos, mientras que la lesión de la zona visual secundaria, provoca alteraci6n de la síntesis visual o agnosia vis~al (Meulders y Boisacq-Schepens 1980)· Esta estructura organizativa de los sistemas corticales, a-- gregando la concepci6n de los sistemas funcionales complejos, pe!:. mi te explicar el porquiS la lesi6n_~t!!- !Jr11L~ºna._._de:te!'min-'ldér;·-próVo:.;·------~--- cadi.ferentess!ntomas y porqué una funei6n se puede alterara -- partir de la lesi6n de diferentes zonas corticales. LAS PRAXIAS. ; La.s praxias s.on movimientos org~~zados para alcanzar algún.:. .· objetivo. Se consolidan g?'acias a 1.m px'oceso de aprendizaje y .a·-. _ ',, r , ':r.: través _del analizador ciriest,síco-moto'r., que' es el que anali_za y-··~ .· sintetiza~ finalmente' en un ºestere_otipo" ' l~ . inforrnaci6n de los músculos t tendones y articulaciones' po_r lo. que es. denominado "es '. tereotipo ppopioceptivomotor" •. ·Estas aferencias. simultárieas que -. ; llegan a la corteza cerebral son consi.de!!'adas como las '.'unidades- r ' ' ' funcionales de las· pl'axias"(Azcoaga y COls. 1979) que integran la actividad motora sintetizada'; .hasta llegar .a la automatizaci6n. ·· En estos estereotipos también par_ticipa_ otro tipo de infÓrmaei6n- como la visual, auditiva y ta.c'til. _Hablando del proceso de aprendizaje de las. pr~ias, adquie~ ... ren vital.importaJicia ias praxiaa manuales para la actividad esc2. lar y princip~lmente ~ara la escritura. Estas ae d111~al'l'Opan .des- , de el reflé1odeprensi6n,.sure8ui~ci6ll, el d·l!l~llo de 38 praxias mucho m&s finas, en donde se requiere destreza, hasta ll!_ gar a formarse multitud de es~as. Veamos un ejemplo. De acuerdo a Luria (1971) la escritUl"a es un sistema funcio- nal complejo que se origina del análisis fonológico y de su tran!!_ formaci6n en fonemas constantes y.generalizados, lo que implica - la función integrada del sistema auditivo-articulatorio y permite que se genere la potencialidad de la escritura; ~J_se.gundo-p·aso--=--- - . -·-------···--·- es la identificaci6n de--los sóñido-s en diversos contextos y del a _ .... ----" . . . - -------·-----:~:-.·-··::- -··· -· - - nálisis. de la posici6n que guardan en las diferentes palabras; u- na vez hecho esto, se pueden traducir los fonemas en grafemas. y - representarlos en forma motora, es decir, con los movimientos que caracterizan la escritura.· La escritura va de la idea a la pala-- bra. (ver· cuadro ~) • Dado que esto representa.un sistema funcional complejo en e; que intervienen zona·s dive"rsas de la corteza cerebral, es 16gi~o- . . . . . ' • que al habf!r lesiones en difere~tés zonas cor~icales' . se desinte- grl! d:Í.cho sistema funcional y d~ como coneeeuenciaúnél alteración . de la escritura con cualidades diferéntes que dep~ndergn del área· . . o de las áreas afectadas· •. Si la lesi6n es· a nivel occipital, es - · .. prebable una alteraci6n visoespacial, y si es prefrontal, es po~!_ ble\U'l compromiso apráxieo. Por ello es que la lectura y la escritura se· distinguen de - . la actividad v11~balpor su g~nesis yes'truetura psicofisiol6gica- : • ' ~ '. . l ·.,·· y. por sus oaracter!sticas funcionales. Veamos: Separaci6nde fones LENGUAJE. ORAL·. Articulaci6n .·1 . . •' S . E' C U ti D A R .1 . A ' - . - . . . ' ' T E:it} o' R.A.L 1 Z Q ~.: ~· .. N AL l. s l. s ·' . E . S C. R T . U R A Z O N A S E N S O R 1 A ·~· Z O N A P: A R 1 E T Ó - Z O NA P R E F' RO N.l A L 1 z Q. u 1 E R ·o A o e e 1 P. 1 T A L t Z Q U .1 E R O A . .. éoNTROt: DE LA R E e o N o e 1 tu E N ·T o - A R T 1 e u L A' e 1 o N L E T R A S. Y · R E L • E S P A H A L 1 S 1 S · SECUENClAL i¡ cu,dro 4 En e~te.cuadro se ~resentan las diferentes zonas de 1a corteza c:e~ébrat y: la funcl6n que ·aportan pa.ra· e1 desarrollo' de. la escritura •. segGn la or9anlzacl6n funflonat propuesta por. A, .R. Lurla (1970), f.: . . .. LENGUAJE ESCRITO LECTURA. . •,, ESCRITURA Decodificaci6n de fonemas en zraf emas Graf omotor An&lisis de la letra Fusi6n de sonido:..letra en dlaba (crucial) Agt'upaci6n de silabas en palabras · Autonatizaci6n consecutiva Can~lisis-síntesis) · Re.conocimiento de las palabras por su eara Va de la palabra a la idea Verbal auditivo Verbal visual Motor - gr'fico LAS APRAXIAS. ' , El.estudio' de la desintegración de los movimientos organiza- . · .dos ap?"endidos, de las apraxias, ha dado mucha .luz sobre su orga- nizaci6n. Siguiendo estos estudios, encontramos que para que pue-. . . . dan consi~erarse como apraxias, .deben encontrarse intactos los a- .• paratos de. ejecuci6n CHécaen 1977),- es decir, no debe haber pal'á- lisis, ataxia, paresia, etc., o sea, que no debe existir comprom!, so moto?' primario.·· Por lo tanto, la apraxia se caracte?'iza porque • • • 1 hay un cambio en la sensibilidad,.. no hay pé?'dida de la continúi-- , dad, hay dificultad en los movimientos, no hay compromiso motor - . primario y pµeden presentara~ hipoestesias o haloestesias •. u1 fué el primero- en reportar un Caso de apraxia, aunque ya antes se tenían algu-- nas descripciones como la de Stheintal en 1871 y la de Wernicke- en 1895, El caso de Liepmann se caracterizaba por la afección de las extremidades derechas y los movimientos globales de la cabeza, - rostro y lengua, manteniendo los movimientos de la mano izquier- da; no había compromiso de reconocimiento visual y tampoco en la comprensión verbal, Su interpretación era que había trastornos - en el bosquejo ideatorio y no iba encaminada a su localización - en un punto, sino que postulaba que la imagen-recuerdo de. un mo- vimiento estaba integrado por elementos visuales, tactiles, ci-- nestésicos y acústicos; Según. el. mismo autor, en 1914 Monakow -- plantea que la apraxia no es solo la pérdida de las representa-=- ciones motoras (ideatorias) y propone una clasificación puramen- te descriptiva. Poco después, . Straus en 192% describe la apraxi E constructiva "pura", en la que el sujeto percibe y discrimina en: o forma adecuada: las formas visuales, conserva su capacidad para . localizar objetos en el espacio, no hay signos apráxicos motores y solo presenta dificultades en el diseño con cubos, combinación a de mozaicos y en el dibujo al copiado. El autor la interpretó co mo una afección esencialmente espacial. Este concepto llevó a algunos autores a considerarlo como - un élemento esencial para la determinación del coeficiente inte- lectual,. mientras que otros autores como Benton. (41971) han trata do: de establecer correlaciones entre. La capacidad de. discrimina- ción. ' visoespacial y algunas pruebas como el test de los cubos de De acuerdo a Hécaen (1977) Liepmann·en 1900 fu~ l ri ero- r ortar c so e raxia, que a tes t !an l u-- as scri ciones o l e t eintal en 71 l e Wernicke~ 95, l so e i a n caracteriz~ba or <;n e las t idades r chas l s ovimientos l bales e beza, stro ua, anteniendo s ovimientos e la ano uier- a; abía promiso e ocimiento i ual t poco prensión erbal, u i t t i ra ue abía r os l squejo ideatorio i a encaminada l li ción nto, o e ostulaba e la agen-recuerdo de n o- i iento t ba i t rado or entos i ales, tiles, ci - stésicos sticos; gún l i o autor, en 1f onakow - l ntea e raxia s lo érdida e s resenta - i nes otoras (i eatorias) one a l i ción puramen- . scriptiva. oco spués, Straus n 1924 scribe raxie· nstttuctiva ura", e l jeto ercibe iscrimina r a ecuada s as i uales, conserva acidad ara - alizar bjetos l acio, ay os ráxicos otores lo r senta i lt des l i fio n bos, binación e ozaicos l dibujo l piado. l tor r ret6 co mo a ci6n ci l ente pacial. Este cepto 6 nos tores considerarlo o e ento ncial ara eter inaci6n,del coeficiente inte- tual, ,!'lientras que tr s auto~es o enton (1 1) an t.! . . e l cer co rel ci nes entre la capacidad de di l"imina- i6n i espacial algunas r ebae o el st de l s bos e· ·Kohs, que toman como proceso de referencia esta capacidad espa-- cial como signo de inteligencia. En una posici6n contr.1ria ·a cataloga?' al fen6meno apráxico- en su aspecto cuantitativo, la escuela Francesa propone darle U·- na interpretaci6n cualitativa. Hécaen (1977) basado en algunas - investigaciones de Sperry, Bogen y Gazzaniga acerca de la supe-- rioridad del hemisferio derecho en la actividad visoconstructiva, concluye que existirán dificultades constructivas según sea la - lesión en el hemisferio derecho o izquierdo. Si el hemisferio i~ quierdo es dañado, se alterará la programación de la tarea a ej! cutar, mejorando ésta con informaci6n visual y aprendizaje, mie~ tras que a.l lesionarse el hemisferio derecho, se alterará la in- . tegración de la información espacial, que no es mejorada con in~· formación visual, sino que incluso se agrava. Igualmente, Luria (1971J) en la misma línea que propuso LieE., mann acerca.de los elementos que integran las apraxias, lo post~ la como un sistema funcional complejo, en el que cada zona corti cal y subcortical, aporta su propio factor para la realizaci6n - del movimiento, por lo que la coordinación y manipulación de ob- jetos puede ser alterada por lesiones de diferentes zonas corti- cales, siendo diferentes en cada caso, por lo que es necesario~ nalizar " ••• la estructura de los defectos observados y cualificar los síntomas" (pag,37) para la' identificación del factor b.isico. Esta es una concepción avanzada acerca de las alteraciones- práxicas. Como·vemoa, el concepto de sistema funcional complejo- permite una.explicaci6n congruente de sus características esen-- ciales. ··-, . .. :· '.· , ~ . - '::. DESCRIPCION DE LOS TIPOS DE APRAXIA • . Apraxia Cinestésica. Se presenta ante lesiones de las·zonas secundarias del cor••- tex postcentral del hemisferio izquierdo dominante (Luria 1971l) y se caracteriza porque el paciente no recibe las s!ntesis aferen-- tes necesarias y por lo tanto, es incapaz de ejecutar movimientos diferenciados. Por esta raz6n sus acciones son bruscas, groseras, carentes de delicadeza y precisión; en otras palabras, el sujeto- es incapaz de situar la mano en posici6n adecuada para la acci6n- manipulativa que se va a ejecutar. Puede conservar la organiza--- c'i6n visual de las coordt:nadas espaciales externas a'M'iba-ahajo.y derecha-Úquierda (Luria 1977)pero el~paciente es incapaz de re! lizár un acto en ausencia de los elementos necesarios para ello,- . por· ejemplo, pedit'le que muestre c6ftl().Be clava un clavo. Se pueden presentar alteracione.s l!ispecificas en un solo sis- . . tema, 11egún sea la afectación por la lesi6n. As!, si lo que se a! téra es solo la aferentaci6n de las man?s, como lo descrito en el pasaje anterior, se le denomina apraxiA de la.mano; si lo que se- afecta es la cinestesia bucal, en donde el paciente es incapaz de realizar movimientos voluntarios coíno el colocar la·lengua entre- los dientes o sacarla, se le denomina aJ>raxia de la boca.(Luria - 1977) o apraxia bucofacial CH~caen 1977). A este cuadro genet'al - de alteraciones HEcaen (1978) lo denondn6.apraxia Ídeomotriz. Apraxia ·Espacial. . ResÚl ta de lesiones de· las · zonas ter-ciarías de la· regi6n pa- '.;, rieto-occipital del hemisferio izquierdo dominante y afecta tanto la mano contralateral como ipsibteral CLuria 191q, 1977 y 1978)- alterándose los esquemas del espacio ambiental (síntesis espacia- les). Se caracteriza por la incapacidad de dar a la mano ejecutan- te la posición necesaria, debido a la pérdida de la orientación - en el espacio (pérdida de las coordenadas geométricas fundamenta- les); igualmente, los sujetos eligen de manera incorrecta la di·~ recci6n, virando a su izquierda C'ilando lo deben hacer. a su dere-- c~a y viceversa; no pueden vestirse por sí mismos, caracter!stic~ a la que se le ha denominado apraxia de la vestimenta.(ffécaen --- 1977) •· En. casos más agudos se presenta la imposibilidad para re-- producir modelos con palillos o cerillos; asímismo, es~os pacien- tes tienen problemas para la reproducci6ndeletras (ejecución en espejo); a éste tipo de· al.teración se le denomina apraxia cons--- . tructiva o apractoagnosis (Hécaen 1977 y Luria 1977). Resuita de lesiones de las.zonas secundaria15 de la parte inf!. . . rior del 16bulo parietal, zona implicada en la integración de im . .· . . - pulsos propioceptivos y exteroceptivos en esquemas espaciales (Lu . ·- ·.ria 1978) •. Se ~aracteriza .porque los pacientes sustituyen un movi . 1 .· . - · miento por otro y. se ven imposibilitados para realizar a·ecuencias .. motoras complicadas; iguahente, son incapaces de alcanzar obje-- .tos exter>nos' debido a que no poseen los esquemas espaciales o -- ' propióceptivos necesarios para ~ealizar dicho acto. Este· cuadro - ; tambi'n es denominado· como apraxia ideatoria por ~éca:en (1977). o | 45 LAS GNOSIAS. Las gnosias se refieren al reconocimiento sensoperceptivo de los objetos, hechos y fenómenos del mundo circundante. Se consoli dan igualmente gracias a un proceso de aprendizaje a través de -- los diversos analizadores, que son los encargados de analizar y - sintetizar la información correspondiente a cada una de ellas, - formando estereotipos sensoperceptivos, Estos a su vez, constitu- - yen las unidades funcionales de las gnosias (Azcoaga y Cols. 1979) Cada analizador da su nombre a las gnosias; así, el añalizador 2. | tactil. es el encargado de las gnosias tactiles; el analizador. vi- - sual de las gnosias. visuales, ete o | | | Pero «sucede que generalmente, las gnosias presentan tna: orga 2 nización compleja en la que intervienen dos o más analizadores, - por ejemplo, las gnosias visoespaciales, las gnosias viscespacio=" temporales, ete. Ubicados en el terreno del aprendizage escolar, tienen una a gran. inportancia las gnosias visoespaciales. en la adquisición de- la lectoescritura, en donde no solo interviene la sensopercepción _ retiniana, sino también dos. movimientos de los ojos. Luria (1978) - asegura que la estructuración de los movimientos de los ojos: son= - requisitos esenciales para delimitar 108 contornos de los objetos y orientarse con referencia. a ellos, así como para. examinarlos .. o Al llegar. la información propioceptiva (músculos. oculares) _ conjuntamente con: la información exteroceptiva: (aferencias reti-- — nianas) a la. corteza cerebral, se sintetiza integrando. el estereo tipo visoespacial, que es el . que da, finalmente, la “capacidad de- ...... ~. i S GNOSIAS. as gnosias fi ren al oci iento per eptivo e los jetos, hechos enos el mundo dante. Se nsoli dan l ente ias a r ceso e r ndizaje és e -- 1.os diversos ali adores, e n s cargados e analizar y t tizar aci6n r ondiente ada na e llas, - ando t r otipos s perceptivos. stos ez, nstitu- yen l s nidades ci nales e·l s osias C zcoaga ols. 79) Cada alizador a no bre s osias; s!, l aalizador -- ctil s l ar ado e s osias ctiles; l ali ador i- al e las osias visuales, etc. Pero s ede e generalmente, s gnosias r sentan una· r !. nizaci6n ompleja la e i t i en s ás analizadores, - por j plo, las nosias visoespaciales~ l · gnosias i oespacio-· temporales, tc. bicados .en l ,te reno el aprendizaje colar, n na - gran impo~ancia s nosias i espaciales adquisición e- la t eeoritura, nde lo f r iene sensopercepción reti iana, ino t bién l s ovimientos e l s jos. uria ( 978) asegura e :raci6n e s ovimientos e ·los j s n- requisitos nciales ara ~elimi-:tar los contornos s jetos y ri tarse con referencia e los, as! c o pará aminarios. l ar aci6n r pio eptiva ( úsculos ulares) - conju,ntam~nte·conlainformaei6n t r ceptiva ferencias ti -. . i nas) . corteza erebral,. se sintetiza i t rando l e!?, tipo i espacial, que s d que da, fi l ente, la ci ad e-··· . .· . . ' . . ·-.··¡ .. "'. -. reconocimiento. Al igual que con las apraxias,, el estudio de la desintegra-- c.l:Qn de las gnosias ,. es deciJ', las agnosias, ha permitido establ~ 'cer sus'caracter!sticas y organización, a~í como la forma de ad-- quisici6n. LAS AGNOSIAS. El t~rmino agnosia significa imposibilidad para ~econocer -- los objetos, hech~s o !en6menos del medio. Para que sea consider~ da como tal, no debe e)(istir compromiso prima?:'io de los analizado res a que haga referencia. Su historia se remonta, de acuerdo a ~ Hécaen. (1978} a 1870, cuando Finkelnbürg introduce el término de- "asimbolia" para describir.una alteraci6n caracterizada porque e~ · sujeto es incapaz de reconocer símbolos convencionales , que impli caba también el no reconocimiento de objetos, as! como su uso• Posteriormente, en 1890 Munk (en Héoaen 1978) a partir de sus expe!'i~entos · de ablaci6n de la zona occipital en perros·, pr2_ pone el término de "ceguera psíquica" para designar dicho cuadro; ·por su parte, Wernicke en 189~ (en Hécaen 1978) postula que la as_ nosia es una falla de la memoria; que el 'proceso de recepci6n es- el resultado de dos procesos: identificaci6n primaria e identifi-· caci6n secundaria y que la asimbolia (no reconocimiento) se debe- ª que hay una bs.i6ri que impide el establecimiento del concepto,- es decir, no pel'Mite que se de el proceso de identificaci6n secu~ daria. De acuerdo a H'caen (1978) l~ psicología de la forma .o Ges-- a a o. | clap mente de las visuales; Goldstein en. 1939, dentro de éste MAYrco -. teórico, consideró que el desorden se debía a que no se podía in- tegrar la información visual total (Gestalten); postuló además, - que existía una correspondencia entre los elementos periféricos: y la corteza periférica, generándose diferencias entre lesiones. pe- riféricas “que produce el no: reconocimiento y alteraciones de. las funciones. superiores ante. lesiones de porciones centrales de la - - corteza, | | Por otro lado, Bender y Teuber en. 1947 Cen Hécaen 1978) pro A pusieron que. lás alteraciones. en la percepción de relaciones espa. ciales estaba en relación al decremento del nivel, general del fon cionamiento mental. Las. investigaciones de: Loria cisma acerca del papel de das zonas: secundarias de la. corteza cerebral, «ponen de manifiesto. que dichas zonas permiten sintetizar, codificar y decodificar. los. es * tímulos' en: sistemas complejos, por lo que: se considera que estas-- > desempeñan u n papel importante para que exista un nivel superior. de procesamiento y almacenaniento de información. Por tal motivo, ad producirse una lesión de. las zonas secundarias, habrá una pom cepción incompleta; o sea, incapacidad para. combinar" impresiones- individuales en esquemas completos, resultando la incapacidad pa 8. el reconocimiento, según la modalidad sensorial de que se tra te 47 talt tuvo influencia en la concepción de las gnosias, particul~ ' ente e s visuales; oldstein 939, dentro e f te ma -~ 6rico, conside~ ue el s rden e ebía e d!a - t grar aci6n i ual t tal estalten); stuló em s, e ist!a a cor~espondencia ntre l s entos eriféricos .la rteza eriférica, erándose i r ncias tre i nes e- rif~ricas e r duce l o oci iento l ciones e.las- funciones periores te '.l.esion.es de orciones ntrales e - corteza. Por tro l o, ender euber n 19~7 (en 'caen 78) pro- pusieron ue as i nes .en la percepción e l i nes esp~. dales t ba n l i6n al r ento el nivel general el fu!!, cionám.iento ental. as i vesti aciones de Luria (197~) acerca el papel e las- ' ' • . . • '¡ .• · zonás ndarias de orteza cerebral~ nen e anifiesto.' ue dichas nas permiten sintetizar, codificar y codificar s es- tímulos' en sistemas complejos, por lo que se considera que estas- dese pei'ian n apel .i portante ~ara que ista nivel perior de procesamiento al acenamiento de i formación. Por l otivo, al producirse na l si6n e las zonas cundarias, habr! na er- cepción pleta, sea, acidad ara contbinll!" presiones- individuales as pletos, res~ltando ineapacid~d a- ra l ocimiento, según a odalidad sorial de ue e tra- te. ·" . -· .· TIPOS Df;. AGNOSIA. ·.. . · IJ8 Agnosia Visual. Se caracte?"iza porque a pesar de que el sujeto mantiene alg!!_ na visi6n conservada, no reconoce los objetos o representaciones.· De acuerdo a Luria C 197~) no puede cambiar los. rasgos individua-- les en formas completas y se ve obligado a reducir el significado de la imagen que él percibe; debe usar el nombre del objeto que - no reconoce en su lenguaje espontáneo; debe reconocer con el tac- to \1 ot?'o·. analizador, el objeto que no reconoce visua.lmente. Dentro de la agnosia visnal, se pueden presentar varias mod! li~ades (Hécaen 1978);en base al principio de selectividad, se -- pueden dar dos grupos: 1) a.- Agnosia visual de objetoi. b.- Agnosia al color (imposibilidad para reconocer colo-- res.). c.- Agnosia a las letras. Todas e,llas se ca?'ácte?'izan por su relación con el ·1~n~aje, ' .por lo que el autor conside?'a que est&n asociadas con una.al- teraci6n del lenguaje, y por lo tanto, con lesiones del hemisfé~~ rio izquie?'do. 2) a.- Agnosia espacial. b.- Agnosia a las carás Cprosopagnosia). Este segundo grupo lo considera a~ociado con defectos somata sensoriales. y con lesiones del "hemisferio d!recho. Luria (197~) describe un cuadro de agnosia vis.al caracteri- zado por la al teracidn del ?'e·conocimiento de letras C agnoaia a -- las letras) y una correspondienteialteraci6n de la lectura.(ale-- xia cSptica) como re.sultado ·de lesiones en la. zona secundaria del- . . ; . ~ : 4 9 l6bulo temporal izquierdo (dominante). Igualmente, ante lesiones correspondientes del hemisferio derecho· (!lo dominante) se provo- ca alteraci6n para la percepci6n visual directa Cagnosia para -·· los objetos), as! como para el reconocimiento de caras. Otra for ' - ma descrita de agnosia, es la agnosia simult.inea o simultagnosia, en la que el paciente solo puede percibir un objeto a la vez, pot' la incapacidad de afrontar simultáneamente dos est!mulos. Agnosia Auditiva. Se produce por lesiofies de las zonas secundarias del lóbulo temporal izquierdo (Luria 19714) y se ~aracteriza poxique la audi- " ción fonémica se conserva, pero el paciente no puede reconocer - la informaci6n auditiva verbal; no puede memoriza: una serie co:;, ta de sonidos, sílabas o palábras (geryeralmente los confunde). - Luria (1974) asegura qúe éste defecto es una alteración de la M.2, moría audio-verbal o de .alteraciones distintivas acústico-mnési- . cas·. Agnosia Tactil.. . . Se produce por lesione_s de las zonas secundarias del lóbulo parietal (Luria 19714).y se caracteriza por la difiéultad para - distinguir la forma a través del tacto .Camorfodn't~sis) y se le- conoce como astereognosia. El defecto bbico, es la incapacidad para realizarla swna- ci6n de impresiones .espaciales, o sea, es una alteración de la - . ' . s!ntelis de sensaciones .tactiles individuales; igualmente ,:·'H ;-- puede presentar agrafestesia, agnósia del cuerpo yagnosia di~i­ tal. so EL LENGUAJE. Pávlov abord6 el problema de la actividad nerviosa superior- en el hombre, mediante el estudio clínico y a trav&s de las rela- ciones de los sujetos con las distintas situaciones planteadas en la vida cotidiana. Plante6 que en el ser humano, existen dos sis- temas de sefiales: el primero, que corresponde a los 6rganos de -- los sentidos; y el segundo que co~responde al lenguaje. Cabe men- cionar los trábajos realizados por el eminente psic61ogo Vigotsky (s/f y 1979) en los que demostr6 el papel que j'1ega lo hi.stórico- . social en su creación y desarrollo. Este enfoque nos permite rel§!_ cionar la actividad refleja cerebral con las condiciones de vida- . de los seres hUl!lanos, implicando una relación estrecha entre los- dos sistemas de sefiales. A éste respecto, Lul"ia (1978) sefial6 qut; los . procesos paico.lógicos de los se~es· humanos se desarrollan en- condiciones de auténtica comunicación eón el entorno; en el t:ran!. curso de la vida, el nifio adquiere de los adultos la experiencia- de muchas generaciones y a través de la pr&ctica conjunta y el -- lenguaje. En.los animales inferiores, los procesos nerviosos es~;. tán basados p~imordialmente en la experiencia individual y no son prodaato' social como en el hombre. El lenguaje es característicamente humano porque posee la -- propiedad de 'abstraer y generalizar innumerables seftales que pro- vienen del medio y permiten.la orientaci6n y la regulación de la- conduota (Pávlov s/f y Luriia 1978); es~ la sefial de sefiales porque no solo seiiala. y descx-ibe la realidád ·' sino que la sustituye. Por ejemplo, al calificar a un objeto de ''&rbol", lo relacionamos con 51 una categor!a particular, correspondiente a la.funci6n nominativa del lenguaje que permite la clasificacidn.del 111undo, pero itl mis:. mo tiempo, activamos las asociaciones potenciales con la palabra- "árbol", pro·ceso correspondiente a la funci6n generalizadora del- lenguaje, que iuega un papel importantísimo. en 14 fonnulaci6n dal .. pensamiento. Estas asociaciones son la esencia.del lenguaje como segundo- sistema de sefiales, y dependen de la situaci6n lógico-gramatical- de lalengua, ya que para que exista una comprensión exacta, es - necesario captar las relaciones de las palabras (sintaxis) deter- ,, minadas por las reglas gri!l111atfoales de la lengua. As! es como se- .,, . . ha hecho posible. expresar relaciones significativa.a aoaplejas en- , .~· . . ausencia del contexto "simpricti.cÓ"; se,ha convertido en un com-- plejo sistema de c6digos que encierra dentro de .. s!, todos los me- dios.de expJ;-esi6n~ La palabra, as.t, da forma a los. pracesos psicol6ricos perfe2_ c~onandÓ el reflejo de la :realidad y éreahdo nuevas formas de a--. tenc~6n, memoria, imagináci6n, pensamiento y conducta, .y convir-- ti~ndose en· el medio de an.tlisis-s!ntes'is de la realidad, o como- P.ivlov decía: "en el regulador ds elevado de la conduct-a" (s/f). Sin embargo, para que·esto se lo(p':'e, se requiere que dichas~ sefiales, que constituyen ún sistema de ccSdigos extet'nos, se t!"as'."' laden a otros siátemas de didigos; . a este proceso, . Weigl y Fradis (1977) lo.denominaron proceso de t!'a11•coditicaci6n, ·abarcando tan, to ai p~~eso de codificaci6n.comoal proceso d~ decodificaCi6n,- . puest~ que ambos caso~ H !'efieren al paso de. Un sistema de c6di- ¡os a· otro siste111a de c6digos. Por. e~eplo, la escritura. al dict~ 52 do requiere el paso del sistema verbal-auditivo (c6digo fonol6gi- co) al sistema verbal~visual (código g:rafémico) y finalmente al - motor-gráfico (grafornotor). Por esta raz6n, Weigl y Fradis consideran, en base a Luria,- que l~s procesos de transcodificación son el restiltado'de la in-- teracci6n. entre diferentes sistemas funcionales. ¿Cómo se. da dicha relaci6n, si considéramos que el lenguaje- es un complejo de sistemas funcionales? La evidencia ac~11al nos - indica que debemos distinguir al menos dos niveles: 1) Un c6digo- se1JlcÍntico, que se refiere a la significación de la palabra en es- trecha relacicSn con lo qué designa'(sefíal de la seftal) y requiere tanto del pl'Oceso de codificáción como del,proceso de decodifica- ci6n; y 2) Un ccSdigo fonológico-sintáctico~ que se refiere a la - · descripci6n ·de los sonidos de las 'palabras y que incluye una act! "i v.idad, de codificaci6n, apoyada en el aparato fisiolcSgico dé la ª!:. ticulaci6n y una actividad de decodificación que demanda una par-· ticipaci6n especializada de la actividad auditiva. Esta elasific! ci6n, de acuerdo a ~zcoaga (1983), encuentn.:eu fundamentaci6n b!_ siea en la experiencia de dos procesos diferentes de la patología del lenguaje: una alteración que compromete la comprensi6n (semán , tico) y otro la elocuci6n (fonol6gico); para.cada uno de ellos se propone un.a unidad m!nima de informaci6n o · "bi't:s" de informaci6n, ;correspondiendo los fonemas al' código fon,tico y los sernas al c6- . digo sem&ntico (Azcoaga 1979). Siguiendo este desarrollo a partir- de la, pregunta planteada, vemos que las relaciones de los siste-- masI l 'iO Dlc U,.ICKl C,Olft•tQl).-JO•A D.1 O·l.ttHWtNOf1f711 •'.« 56 I. Afasia Motora Eferente (motr!z). Resulta .de lesiones de .las partes 'marginales' del área pre- mot«t'a del hemisferio izquierdo. Todas sus características resul- tan de la pérdida del aspecto dinámico de la actividad verbal y - pueden presentarse diferencias, de acuerdo a la ubicación de la - lesi6n: 1) si se ve afectada la parte superior, se encuentran dos componentes, la pérdida de la estructura interna del acto verbal- con su c·omplejo sistema de cooroinaci6n dinámica y un incremento de la inercia de los procesos neurodinámicos que tienen lugar den "':"• tr.o del· analizador motor; 2) si la lesión es inferior, los dos.-- sistemas se encuentran presentes, afectando soJ:>.r.e todo a los pro:.. cesos.verbales., lo que. ocasicina la d~sinteg~ación de las orácio-- nes y palabras, en lo que se basa precisamente, la unidad ~inámi-· ca del lenguaje y pensamiento (Luria 1978). (ver.figura 2) figura 2 . ' DIAGRAMA ISOUIMATIC'o DI l.\s UStONES' .out . OltGIHA~ CA AfASIA MOTOU fftUHH. '.'-" 57 II. Afuia Motora Aferente (aEráxiea). Se produce por. lesiones de la región postcentral (úea .. 3 de Broadman). El trastorno básico es una apraxia posicional de los - 6rganos del habla y la búsqueda de los ·movimientos articulatorios apropiados para los diferentes sonidos, debido a que carece de r!. alimentaci6n propioceptiva (Luria 1978) y a medida que requiera - de ésta, se le dificultan los movimientos adecuados para la pro-- nunciaci6n, por lo que los movimientos voluntarios están altera-- dos, mientras que los movimientos autom!ticos se conservan. Sus - principales características. son: la dificultad en el habla por f! lla en la posición de los órganos del habla, por lo que hav conf~ sió11; buena comprensión y lenguaje espont&neo conservado~ pero el repetitivo se ve alte?'ado; los automatismos se conservan siempre- y cuando no sean dif!ciles; hay dificultad en la escritura.Cver - figura3) figura 3 Dl~GUMA UQUEMATICO DE LESIONES EM LOS . CASOS CON G•AVE- UASTO•NO DE LOS naur- MAS. UTICUlATOllOS ( LUllA 1'71> 58 III. Afasia Semántica. Se presenta por la lesión de la zona parietooccipital, cuyo- factor básico es la alteración de la capacidad de unificar las es timulaciones en una pauta simultánea única; se caracteriza porque el sujeto es incapaz de integrar los.significados separados en u- na pauta 16gico-gramatical, tanto en oraciones largas como cortas; el paciente busca la palabra correcta pero no la encuentra, por-- que solo provoca i~ágenes primarias y no asociaciones, por lo que su significado Re desintegra; se pueden presentar parafasias, a-· gramatismo, dificultades extremas en el pensamiento verbal, así - como en la comprensi6n de adverbios de lugar, comparaci6n y tiem~ po y preposiciones. (ver figura ~) ... '. ,· Dt.AGltAMA ESQUIMAflCO DI ll.StONIS '" LOS CASOS DI APAllA SIMANTlCA. S9 IV. Afasia Acdstica. Resulta de lesiones de las zonas secund•rias de las partes - p6st~ro-superiores de la circunvolución temporal bquierda <&reas 21 y•22 de Broaclman) y se caracteriza por existir una "sordera pa . . - ralas palabras" (Luria 1978), es decir, el sujeto es·incapaz de- recono~er el lenguaje de los dern!s, as! como de rep~tir. palabras- cuando se le pide ; se considera como un trasto:rno de la audici6n discriminativa compleja, como un cambio en la actividad aftalítico . . . . sindtica (Luroia 1978); hay· presencia de·parafasias verbales, di- sociaci6n de los sonidos y de los significados de las palabras y- pérttida del lenguaje preciso; se conserY• la esC!'itura por copia-. . . . y l.os automatismos como ia firma' pero ~sd. alterada la escritura ~ ., ' . . . . . . :·.·~ ~ ' . . · .. al dJ.ctado y la escritura espondnea; lá" escritura de .números y ... el· c&l.culo permanecen intactos·, pett0 ef.:cálculo mental o en sile!!, . ,, .... '·.-,:· figur• 5 • I -·, ', , O t A o a A .t A f 1 Q U 1 • A f 1 C O • 1 t I' t t .... f 1 · 1 ... '. 60 V. Afasia Dinámica Transcortical, Resulta de lesiones precentrales de las zonas ._ .. y i.s de ,.._ 1:· -~ Broadman; involucra aspectos conductuales como apat!a, desinter~s y ca~encia de iniciativa verbal. Se caracteriza por una tendenci~ a la ecolalia y ecopraxia; hay .inhibici6n de~ lenguaje espont~neo; el len'guaje repetitivo está bj,en conservado, mientras que el len- guaje descriptivo carece de· lógica; hay tel'idencia al concretismo- · · y. una, -disÓciaci6n entre el lenguaj,q y el comportamiento. (ver fi- gura 6) - ' , tfigura6 l>•AOlrAMA UQUfM.t.TICO De LU USIONU OUf ORIGINAN AfASiA DINAMICA raONTA&., (TOMADO DI L 11' 11 A Jf71 J_ .. C A'P I T u L O e u o ASnmTRIAcmtEBt - . parar n s tenidos n res anos·. n l r sente apítulo 'se alizan nos e los datos más s bresalientes de stos f ques, así o r ve rido or los .tos q e os r orci na l álisis filo y. ntogenético •. ,._ ~ o. o. . v ganización asimétrica de las funciones cerebrales superiores con. valor adaptativo: o | 1) El proceso de utilización de. herramientas e instrunentos, en donde una de las manos realiza los movimientos más finos y la Otra sirve como apoyo. | | e 2) Se ha observado : que conjuntamente con la adqui sición del o lenguaje, aumentan los índices de asinetría. | - 3) Que el volumen ' de información que se puede: manejar es ma yor si ésta: no está duplicada, lo que. representa una. economía. mA Partiendo de estas proposiciones que involucran. un enfoque- tanto filogenético como. ontogenético,. harenos. un breve e recorrido. o en ambos: sentidos. A ES Ca a land ca | | En 108 animales inferiores, se ha. observado una: 22 preferencia ada estable dada al azar y posiblemente controlada: por contán y E gencias ambientales, que, no excluye ciertos rudimentos de pen _ dialización henisférica. Por ejemplo, en e 50% de ratas, mOnOB= oy gatos, se: observa una preferencia para la pata derecha y el o tro sos para la pata izquierda (Springer. y Deutsch 1982Y. | e Nebster en 1977 señala que en las retas, cada hemisferio Pe | áría estar involuerado en determinadas tareas y que los gatos -. con el cuerpo calloso ssccionado, retienen mejor. ciertas formas- Ñ de discriminación. visual: con el hemisferio ipsilateral: que contra Lateral al campo. visual. Otros datos. nos indican qe e. las ra-- LI 63 Ardila (1979) propone tres facto:Nts que han permitido la o~ nización étrica s i es erebrales periores n valo~ aptativo: ) tl r ceso e ti ci6n e. rr ientas at waentos, de a e s anos liza a ovimientos ás·!inoa otra e o yo. e a servado e j t ente n adquiai i6n el l guaje, entar1 s ! ices e asim~tria. ue l l en e aci6n e se ede anejar s ~ ·yor i sta stá plicada, e resenta una !a. arti do e estas r posiciones e olucran f ciue- tanto fil enético o ontogen,tico, haremos brev r co rido en a bos 8.entidos. . 1 . ASPE.C'l'OS FILOG~COS. . ' . . . . •J' El'l"los aniJlal•• inferiores~ •• a. sel'Vado na r f rencia '· . ' . ' motriz es~able dada l zo. y osi l ilen:te eontrolada · or conti!, encias bientales, que. o excluye ciertos :l'Uc!iJlentos de espe-- . ciializaci6n hemis~rica. ·Por j plo, l SO\ e re.tas, 11anoe- Y gatos, se observa una prefeio.ncia ara !>&t• erecha el o- ' ' tro SO' ara ata uierda (Springe~ eutach 1911)~ Webster _en· 9 7 aeftala .que · s atas, da d • l'i ·pg, dr!a estar l crado eter inadas. &• uel.Os gatos - c~n l CU9rPO ll so eccionado, en .. jor i rtas f01'911S-. '. de discriainaci~n vi.•ual on el, eaisferio i dlat•Nl ue con~ · lateral l caslP9 ·\'isual •. Otros.· .atoa noe in~ca que· A la• N•• tas existe un 50\ de pl'obabilidades de que sean zurdas o diestras . . y que •ún a pesar de realizar apareamientos selectivos de ratas - zurdas con zurdas, siguen d4ndose·generacionea con el 50\ zurdas- y el 50\ diestras.Cen Ardila 1979). En 1011 monos, la evidencia experimental (Sperry, Gazzaniga y Bogen 1969, Spe'l'l'Y 1977 y Nakamura y G~zzaniga 1978, entre otros) conduce a la eonclusi6n de que cada hemisfério. posee experiencias propias de aprendizaje y memoria que no son accesibles al hemisf ! rio opuesto; ambos hemisferios pueden esta?' concientes y realizar d~s tareas paralelas con base central común, pero.citand~ son dife· . . . .· . . - •. . rentes ·y mutuamente antag6nicas, estos entran en conflicto. Un •.! · · tudio reciente 1;'ealizado por Hamilton y Verniere. (1982) en donde- utilbaron • veinte monos. re1us <;!on cerebro dÍvid~do, encont1'6 u- na correl&ci6n eipificativ• entl'e la·prefere~ciia manual y_el he- . ' ' ldaterio oontr&lateNl, ·ya que '•te tu' el 11'8 adelantado. en el a · . . . . . - prendizaj• de discr.iainaci6ri de ••t!nauloa visuales que se les pr!. . ' aent8;l'Oft secuencialllente. La antopo:t·og!a ha proporcionado ~lgunos datos que .nos pett--- llÍ. ~•n analizarla evoluci6n del cerebro.humano. Est()s datos son - de·dos tipoa: 1) la evidenc.ia,direct~9 que surge de los estudios- · .. endocl'anealea, consistentes-en la comparación; y 2).la evidencia- indirecta, que •~e de los estudios de los l_'esto~ f6siles, con-- . siatentHen anÁlizar la totalidad de. dichos restos f6siles como- pies,manoa, torax, pelvis, etc., de donde.se pueden sacar coricl!!. aiones acerca· de sufbico yeapacidadesconduct~aies,como.su pos . . - tur~ erecta, caminal'· b!pedamente·, .destreza manual~ etc. En· la -fi- gura 7 •• pueden observu laei diferencias en l:a organizaci6n del~ figura 7 occipital parietal frontal temporal·,'· parietal frontal 66 cerebro de un mono, un chimpanc' y el hombre, según Holloway. Kochetkova (en Ardila 1979) realiz6 un análisis de .la capac.f. dad del endocr&neo y observó que hace aproximadamente un millón - de afios apareci6 un aumento en las re'giones temporales del cere-- bro, al parecer·asim,trico. Estos datos concuerdan con los pro-- porcionados por Engels (1978) en donde indica que alrededor de é- sas fechas se da por un !ad.o la . independencia de la mano' que se- especializa a trav&s del trabajo,. y por otro lado la aparición --·. . del lenguaje, que pe!"lllite la organizaci6n más compleja de.l cere-- bro, conjuntamente.con el desarrollo de los analizadores, espe--• cialmente el auditivo , el taatil y el motor. Groves y Humphrey en 1973 (en Ardila 1979) reportan U:n ens~ chamiento de la regi6n temporal izquierda en primates subhumanos~ en el 50\ d• los casos; solo que aquí existe. una diferencia sifni -:- fiaativa con los datos que proporciona·Saga:nC1971) en donde afi!:, ma, en baH a los estudios de Dart, que el 80\ d~_los tóSiles de- australopitecus en diestro.y. el resto zurdo. Estudioscomparati- vos ·entre monos y humanos. han encont?t.ado similitudes en las dife-. ·rencias ánat6micas; los datos obtenidos muestran asimetr!a estru~ tural favorable al .hemisferio. izquie:do, en donde ~l l6bulo temp2_ ral es mayor. (Springer y Deutsch198U. Aunque como Lieberman (1975) seftala, que el desarrollo cort! cal en at mismo, probablemente no aea el único ~actor que involu- cra la evoluci6n de los .prenequisitos neurales del lenguaje huma . " . . - no. En el hombre, se observa un porcentaje de g·.o a 96' que usan :.. preferente11Lente su mano_derecha,.mientrás que el resto usa su m.a.:.. no izquierda (Ardila 1979), ein eabargo atln no se explica.el por'." qu' sucede eato. 67 A primera vista, el cerebro humano parece tener una perfecta simetr!a bilateral como la mayor!a de los 6rganos del cuerpo, por lo que podr!a esperarse que ambos hemisferios deaempeftaran funcio . - nes equivalentes, como en el caso de los riftones y pulmones. Sin- embargo,, las investigaciones anatomo-c1!nicas han d•mostrado que no es ad (Luria.1973, 1974, 1977 y 1978) ya que muchu de las -- funciones especiali~adas se encuentran en un solo hemisferio o -- con mayor participación de uno u otro y que incluso la apárente - simetl'Ía anatómica es ilusoria. Por ejemplo, Weinberger y Cols. - (1982) estudiaron. cuarenta cerebros de la cólecci6n de Yakovlev y encontraron que ea el 80\ de los casos, el volwnan del 16bulo frontal derecho tu' mayor que el izquierdo, lllient:ras que el vol u- . . . ~ men del i6bulo. occipital izquierdo fu' mayor que el derecho. En las zonas de proyecci6n ptt!mariade lacortesa cerebral,- el tr~b~jo de ~s hemisfetoioa .tiene un patr6n relativamente s:ilrl .. . . . . . - ple: cada hemisferio est,f dedicado principa.lJ!lente, al lado opues- to' del ·cuerpo, y1t que la mayor parte_de sus fibras nerviosas se - radian desde sus. áreas respectiVas · ·cruzbdose al -lado contrario, - por lo que loa m4sculos de la aano iz•uiet"da por ejemplo, est&n - controlados por ia corteza motora derecha· y viceversa. En el o!do, las conexiones con la col'tezaauditiva se da\en ambos hemisferios, SOlO que las oonexiones contralaterales son JÚ.S fuertes. Por otra parte, en e~ aiatesa visual.la dia~buci6n ea un poco •is compl! ja: los .nervios 6pticoa estb · al"l'egladoa para que las iafgenes .... c¡ue prov:ienen de la aitad derecha del cupo Yi!'ual de •bo• ojos, . ' H proyecten a la corteza viaual_izq':'i•l"Cla 1 Yiceft!'la, por.lo -- que existen funciones- •i-"triclla •n donde 'e.u hemisferio .. dedi . '. . ' - ' .. . .. · -- -68 | La nc o A Visual (Grossman 1976, Kimura 1973 Yoo. Netter 1975). Por muchos años, el punto de vista predominante. en los neurá logos fué que las asimetrías funcionales podrían estar correlacio - nadas con asimetrías anatómicas. Uno' de los primeros investigado- res que aportó datos al respecto fué Connolly en 1950 (en Ardila- 1979) quien encontró que la: cisura de Silvio es de cuatro a seis- - milímetros, más larga en el hemisferio izquierdo. Sin embargo, los estudios realizados por Ceschwind y Levitsky (1968) aportaron in- formación que se considera de vital importancia; estas “investiga- “ciones e encontraron que el hemisferio izquierdo presenta un. ángulo Mayor. en el margen posterior de la cisura de Silvio en el 57% de- o los dasos y en un 63% el plano temporal izquierdo, que forma par- e te del área de Wernicke, apareció considerablenente mayor. que: eo erbtteo derecho. - Geschwind (1972): en un estudio de cien cerebros: humanos nor - males, encontró el plano temporal izquierdo más: largo en el st a de los ¿casos y. más largo en. el henisferio derecho en el 11% de 2 o los. 0asOs. (ver figura. 8). En el mismo sentido, Hada, lark y Hara. en 1973 (en Molfese. 1977) señalaron que las diferencias en el Y. . Pérculo. frontal y el plano temporal izquierdo aparecen en fetos =' hunanos de 29 semanas, lo que implica que tal alargamiento no po- dra ser respuesta o resultado del desarrollo de la competencia . - linguística de. la niñez, sino por el contrario, que esta capaci-- o ' dad lingufstica podría resultar de esta. determinación anatómica. Estos datos se pueden correlacionar con los observados en ma ios australopitecue. y la teoría. de ' Engels. La aparición del Y dem c a la mitad del campo vis~al r an 76, i ura 1973 y Netter 75). 68 or uchos ftos, el nto e ista inante s ur2 os é e l s i etr!as ci nales odr!an .estar correlaci2 das r. n ·asimetr!as t icas. no· s prime~os esti ado- res e aport6 atos l ecto fu~ o nolly n 50 (en rdila- 979) uien contr6 que ·c ra e il io s cuatro seis- il! etros_ ás a en l isferio uierdo. in bargo, s t ios li ados orGe ind evitsky 68) ortaron - f .r ación ~ue nsidera e ital portancia; stas esti a- ci nes ontl'aron e el hemisferio uierdo I'esenta gulo mayo!' e_l argen sterior e i ra e il io l 7' de- los. casos y un 63\ l lano poral i uierdo, ue f :t' a ar- te el rea e eronicke, areció si er bl mente mayor ue el- hemisf rio recho. esc ind (1972~ n t dio e i n cerebros húmano~ or- males, contr6 l. l no poral izquie~do ás largo l 65\ - de s c os Más o l misferio de:t'echo l \ .:;..:. a casos. (ver fi ura ), En l is o ntido, Wada, Cl ?'k amm en 3 (en olfese 9 7) ftalaron que l s i r ncias en l o-- pérculo ntal el plano pol'al ierdo ·aparecen · tos - manos e anas, l e i pli ::a ue l l iento o o- dr!a. r respuesta l o· el esa rollo de la petencia - li u!stioa iftez, o l' el contrario, e ta apaci-- ad lingu!stic~ dl"!a N ltar sta t inaci6n at6 ica. . . Estos atos pueden crr l cionar n l s servados. -- . los au•tralopitecus y teor!a de. ngels. LA aparici6n el l n.:.- ...... GUCHWIND flf72f cisura de sitvio circunvolucion de h es'c hl ·.·,,. -. 70 guaje determin6 mayor complejidad en la organizaci6n funcional - del cerebro y dada las enorm~s posibilidades de desarrollo con - eate s~stema, se diferenci6 de participaci6n de los hemisferios- en diversas actividades contribuyendo al mayo:r o .. .lllenor grado de- desarrollo de las dive?'Sas áreas corticales que, finalmente, ' a trav's de miles de aftos, dieron como consecuencia las asimetr!as cerebrales basadas en el proceso hist6rico~social. ASPECTOS OHTOGENETICOS. A pese de todos los datos sobre el desarrollo del~ espe-- cialización, existen.a6n muchas controversias. Dos son la~ teo-- r1as acerca de ·la dominancia cerebral: UTeor-!a de la .lateralizaci6n progresiva, postulada por -. Lennebers (1975); el.autor plantea que existe una representación ·bilateral del lengliaje y que conforme como ae· desarrolla el nif'io ,. . ' "' . se va lateralizando; 'este proceso.tel'lftina en la pubertad. tri es- te sentido, Krashen en1975 planteaque tal·proceso de laterali- zaci6nte~na a los. cinco aftos (en Ostrosky 1982). Por su parte Turkevitz (1977) propone que la asimetrta se desarrolla a los -- dos o.tresaftos, etapa en que•• adquiere.-ellenguaje. Sin emb.st go, debemos considerar las investigacionHrealizadas con analf'! betas, ·ya que parecen· indicar ·que en estos !t hay menor eepeciali- .z~c;:i6n h~afft.ica para el lenguaje; y un heeho q:'J•: H resal ta - . . pea ll•gar a la mayor' o menor especializacidn hemisf,rica' es - el.aprendinje·de.lalectoeacrttural ya. que 611te la.retorzarta·- ';;::1··; 'i:;y,:·:·I | 7 ante estímulos verbales presentados simultáneamente - a ambos. oídos, se generan mayores” movimientos de los. ojos hacia - la derecha, mientras que ante la presentación de rudo a ambos oí. dos simultáneanente, se provocaron mayores movimientos de los Qe jos. hacia la izquierda. | | | o En estudios electrofisiológicos de. Nolfese (1977) con neona- tos de 23 horas, encontró que ante estímulos verbales aparecían - respuestas evocadas de gran amplitud en el hemisferio izquierdo, - = . “mientras que, ante estímulos no-verbales, aparecían respuestas sn N vocadas de gran amplitud. en el hemisferio derecho. | Como se puede ver en los datos presentados, ya existen cier= tas tendencias de dominancia desde etapas tempranas, en donde e | hemisferio izquierdo está más especializado para la percepción: de estímulos. verbales y el hemisferio derecho. lo está para los. estí- N mudos no-verbales; datos. similares fueron. proporcionados por Witel | E (1977) pero. para la percepción: de estímulos. visuales. y epa ciales a en el hemisferio derecho. o o | o : Todos. estos. datos “sugieren ques. foncionalmente, eL procesa lana linguístico y las secuencias mototas, reprenentadas. en els. Ñ hemisferio izquierdo, pueden estar. : presentes. desde el nacimiento- : (Witelson 1977). | : a | | Las diferencias por sexo , también han sido investigadas . Por- ejemplo, Conel en 1963 y 1967 (en Ardila 1977) reportó que. el de- - sarrollo del lenguaje. se da priñero en. Las niñas, mientras: que o desarrollo * visoperceptual. es superior en los niños. Kimura. -aepor= te en 1963 (en. Mitelson 19D que e ofdo derecho en las ninas .. o aventada: nás tempranasente. en da percepción | del Tomado que .n o adell&s, que ant~ t!aulos erbal•• r •• tados a a .t&neaaent• bos !dos, eran ayores ovimientos e s ojos hacia - recha, ientras e te r sentaci6n e l"! do a s ! dossillU tán .mente, ocaron uy rea ovi úentoa de a o•- s acia izquie~da. En t dios t 16gicos Molfese 7) n ona- s e !~ oras, nti-6 ue te est! ulos rbales arectan uestas cadas r n amplitud el emisferio izquierdo~­ ientras ue, te st! ulos -verbales, arecían respuestas e- adas de ran a plitud el hemisferio recho. Como e puede er l s atos resentados, a xisten i r- s encias e ominancia esde t pas pranas, donde el- emisferio uierdo st! ás especializado ara la percepoi6n· e est! ulos r ales l e isferio recho l st' ara s st!- 11ulos_ o-verbales; •t9• .. si ilares eron r porcionados i" i te! son 7) pero ara la percepci6n e at!auloa visuales y esp&•• " .. ' 1 cialesen el huisterio derecho. ' ' Todos stos atos s i ren ue, .funciónalmente, e1.1 procesa-- miento n ! tic.uo las encias llO'l"o~as , representadas . l• ' ' isferio c¡uierdo,.pueden star resentes esde· l nacimiento- ( itelson 7). as i r ncias por o t abi'n an ai o irives'tigadas. w- eju lc>, onel n 1963 967 rdila 19 7) report6 imentales sobre C! rebro dividido se iniciaron en la d'cada de los cincuentas con !112.. nos y gatos -(Myers 19U y Spel'?'Y 1961). :Estos estudios llevaron a la conclusi6n de que cada hemisferio posee sus propiasexperien-- ciaa de aprendizaje y aeaoria; que ·son. inaccesibles al hemisferio •, , ' . . . · opuesto; pero taabién pusieron de manifiest~ el papel de las com!_ suras neoco~icalee para· la·transferencia interhemisf,ricadel·a- prendbaje y aemoria, ad co..O para· la integraci6~ interhemisf6 . ; . •. . . . - 77 cada hemisferio posee experiencia conciente que se encuentra div! dida.del otl'O hemisferio (Gavalas y Sperry .1969 y Sperry 1977). Posteriormente se realizaron investigaciones con humanos en- donde se trabaj6 con pacientes que presentaban des61."denes .convul- sí vQs que no pod!an ser tratados y controlados con medicamentos.- A estos pacientes Vogel (en Sper:ry 1969) les seccion6 quirtírgica- mente el cuerpo calloso, la comisura ante~ior y la comisura del - hipoca.n:po; la ventaja que presentan los pacientes eomisurotamiza- dos, es que se pueden medir y comparar las ejecuciones de cada h!, misferio en fOJ'llla .:i.ndependiente (Sperry 197lt). A Gazzaniga (1967) debemos el nombre de "síndrome de desconex.:i.6n hemisf,rica"; el ª!!. tor observó que al descon~ctar los hemisferios, la mayoría de las actividades mentales funcionan en forma independiente, puesto que eada·hemisfeHo en muchos aspectos, ha sido privado de las expe-~· riencias de aprendizaje y memoria del hemisferio opuesto; adem&a,: cada uno posee su propia esfera de conciencia·para la sensaci6n,- percepción e idéaci6n (Sperry, Gauaniga y Bogen 1969?, com.o si - , tuviera éu mente propia (Sperry 19.71l y 1976h Los paáientes no --. . . muestran alteraciones gruesas .de pet"Sonalidad, inteligencia o de- condocta durante los dos aftas siguientes a la intervenci6n. Veaaos l.a aintomatologh: S!ntomas visuales.- Al 1'ealizar una se?!"ie de pruebas en es-- . ' tos pacientes, se obse·rva lo siguientes i si presentamos un objeto al hemicanipo visual izquierdo y· otro ·al henlicasapo visual derecho- en forma aimult&nea y lepediaos al paciente que tOlllfl con su uno ; . - ' ' . . izquierda el objeto del.h~ndcamf,oizc¡uiet"do, pero .ad•••• le pedi- , .. _.,. ao• que mehciÓne verbalmente o en foraa escrita el noilbre. d•l ob-. 78 jeto que tom6, el sujeto referir& el objeto que está situado en - su hemieampo derecho, es decir, existe un defecto en la comunica- ci6n verbal cuando el hemisferio que actúa es el derecho, Sperry, Gazza.niga y Bogen (1969) y Spet'?"y (197~) llegan a la conclusión - de que ante la ausencia de la comisura, los objetos vistos en los hemicampos izquierdo y derecho, se procesan separadamente en cada hemisferio. (ve%' figura 9) · S!ntomas Somest4sicos.- Si le presentamos al paciente obje-- tos en su mano derecha, ser& incapaz de nombrattlos· o describirlos en una forma consistente, pero si se le presentan en su mano iz-- quierda, fallará al nombrarlos o al ·tratar de describirlos; cuan- do esto sucede, el paciente se ayudará con una serie de claves P! .ra poder proporcionar el nombre del objeto. Si ahor~ le presenta- mos los objetos·~imultáne~ente. en las do~· manos, el paciente mo!. tra~á el objeto de· su mano izquierda y describirá el·objeto que ... · ti•n• en eu mano derecha (Sperry,· Gazzan.iga y· Bogen· 1969 y Levy,- Nebes y Spet'l'Y 1971). Lenguaje y Escritura•- Como ya se mencionó, los pacientes tienen· dificultades para expresar con··lenguaje oral o escrito, loa objetos que se les p?'esentan .. en 'el campo visual izquiel'do o - en la uno izquierda•· ya que cuando el hemisferio derecho ·ejecuta, · el hmsfer.io izquierdo no controla el sistellla 1110tor1 aunque pue- de estarconaiente de que cometió algún error·y preguntase t,por- ' qu& he hecho '•to? (Sperry 1917). Loa nombres de·esos·objetoa PU!. den ser leídos pero no comprendidos, vez.balizados, ni escritos -- (Sperry, Gazzaniga y Bogen 1969). Se plantea, sin.emba1:'go, que el h•lli•t•rio derecho d: puede colllprendel' los· nombre• de loa objetos .. ··i' 19 ::1 'i quee se:~ l,_ll(•;prese11~an, o sea, los sustantivos, ya que en una compa- ::- ~ ráéi6ñ-: ca~ eseri1tura de htos con la eaeri tura de vettbos , se not6- 11~1 unir1 ~a:ferd.i>~i-da:d:1P~ra loa verbos C Levy, Kebes y Spe!'l"y 1911). Por ~i.: eµ:;parter,!'!,Ledoµl(,\:i'. ~¡ilson y Gazzaniga. (1977 y 1979) encontraron -- q :1 que.1. ellmhelllliüerio~ .d~recho tiene un sentido del futuro· para" eaber- l")porj e:j;elnpla-t'J.,que.í .d!a es maftana y cuáles son sus aspiraciones. "\-1,Adem¡s~;c se.· .. encoritró que, a pesar de comprender tanto lo es .. - crcmto)rcom01 l'o3'h:abJ:ad~, los pacientes no lo pod!an expresa?' 'verba! m;::.~nttG•(Saui\niga ~·Sp,el't'Y 1967 >; la ejecución ea adecuada cua.ndo- lo'1o~J>bt}e1:oa~ s:e~ l.¡et•-pre!Sentan en el Cllli'lpo visual derecho o en la JI!.. no nt.r~ld~cpa;;s ut&!.:lO"SJ~IP l.'°1...,hthteaJi:·:cqm0 un ef'eeto de ·la ·intervenei6n, ya que ob:obse'l'lftl'OJfli'Urt~r! ventivos. En la mayorh· de loe paises;'. encemtraaot· qae existe Wl por·- : .. ' ··, .. , 87 centaje de niftos con estos problemas en el aprenizaje, los cuales se detectan una vez que estos se manifiestan en el nifio por la i!_ posibilidad de avance escolar al ritmo de sus compafieros, lo que- puede provocar, además de la repetici6n de uno o más grados, pro- blemas de t'ipo emocional, as! como de desarrollo. La neuropsicología puede intervenir con un programa preventi vo que incida antes o durante el proceso de aprendizaje para evi- tar que se presenten tales dificultades. Se considera esto poai-- ble por las razones siguientes: 1) Las funciones cerebrales superiores son.fundamentales pa- ra el proceso de aprendizaje. 2) La neuropsicología ha descrito los procesos que subyacen- en cada una de las actividades escolares. 3) La neuropsicolog!a ha detallado cuáles son las etapas po~ las que átravieza todo escolar durante el proceso de aprendizaje. 4) La neuropsicología ha descrito cierta correspondencia en- tre la desorganizaci6n de las funciones cerebrales superiores en• el adulto y la organizaci6n de las mismas en el nifio. 5) La neuropsicolog!a ha·demostrado su validez, tanto en el- diagn6stico como en la rehabilitaci6n de riifioa que presentan pro- blemas específicos en el aprendizaje. 6) La neuropsicolog!a, apoyada en la t.eor!a de la actividad- nerviosa supettior, ha planteado que as! como se forman los este-- reotipos adecuados.que aseguran la pr!ctica escolar adecuada, se- pueden formar estereotipos anómalos que subyacen a todo tipo de-- problema de aprendizaje. ·Estas consideraciones solo·son algunos planteamientos que se 88 pudieran tol!lAl' en cuenta para la detección de menores que poten- cialmente pueden presentar problemas en el aprendizaje. PRUEBAS DE DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGÍCO. La neuropsicología s~ ha encontrado con dos tendencias cuan~o se trata de evaluar los procesos psicól6gicos complejos: una que- valora cuantitativamente y que clasifica a los sujetos segiin el - puntaje obtenido; y otra que valora no solo si el sujeto ejecuta- º no una tarea, sino que caracteriza la calidad de las ejecucio-- nes, Las investigaciones de Luria le llevarona desarrollar una - serie de· ·técnicas evaluativas oon los siguientes objetivos: - CCU'acterizar' los trastornos verbales y los no~veI'.bales, - caracterizar las deficiencias de memoria, lenguaje, escI'i- tura, etc. y lá forma como se ven afectados. - explicar la estructura del . síndrome y·-describir el trastot no primario. riealizar deacripci6n precisa y oalificaci6n de los · s!ntomas. - caracterizar las anomalías b'sicas, as! como las aecunda-- rias. ~ ayudar a~la localizaci6n de la leai§n. Estos principios han sido retoinados por diversos autores y - ha avanzado atal grado, que en· la actualidad existen bater!as cg, .JIO . la d~ ~ne L. Christensen y Luria-Nebraska. ~n. la presente se: ci6n le realiza una breve.deacripci6n de ••'tas baterbs; se incl2, ' ' : ' . . ye. la deacripci6n de alS".ma• · ot1'U p~ba1 de dia&M1d.eo. 89 BATERIA DE LURIA-HEBRASKA. El objetivo px-imordial de esta. bater1a es detectar y locali- zar diterentes alteraciones coM:icalas, Está basada en el esc.¡uema elaborado. por Christensen (1979), quien a su vez p&l'ti6 de los -- procedimientos de evaluaci6n desarrollados por Luria; su versión- no estandarizada se public6· en 1975. La bater!a consta de 282 reactivos CHammec~e y Cols. 1978) - divididos en las siguientes categorías: funciones motoras, ritmo, f~nciones tactiles, funcion\\ls visuales, lenguaje receptivo, len-.. guaje expioesivo, lectura, escritura, aritm6tica, memoria y proce- sos intelectuales; posee ademb, una.escala.patogn6mica, una para el hemisferio izquierdo y una para el hemisferio derecho.· Cada--- i'eactivo se califica con un púntaje de ce1:'0 (O) qúe representa 1 la ejeéuci6~no!'lllA1; de uno(l) que representa una.ejecuci6n interm!. dia y qµe.se observá·tanto en sujetos normal.es como en sujetos con dafto cerebral; y de dos (2) que representa la ejecución .de. su -. jetos con dafto ·cerebral. Los puntajes obtenidos .en cada categor1a se swnan y nos pro- . porcionart el !ndice de cada· tunci6n neuropsieológica; adem6s, se- eulian los reáctivos que requieren el uso de la mano izquierda y - derecha, que proporcionan el indice de la lateralización; igual-- mente, las1111ade todos los reactivos más significativos.de daflo- eerebral ~. noa proporciona· el índice patogn6mico. Todos los .. punta- jes naturales· se convierten en puntajea pesados, de acuerdo a las nonus desarro:J.ladas por Hamm.ecke y Cob. (1978) • .. La intitrpretaci~n se basa en el manual de Goiden y Col• •. pu- - . . . ' ' . . ' . - ~ o | | | 0 blicado en 1978, Según Golden y Cols (1982) la batería ha sido ae. muy úátil en el pronóstico de dilatación | vascular. Sin embargo, presenta algunas dificultades: | | | 4) su utilidad y validez para examinár alteraciones funciona | les son limitadas, especialmente. en pacientes con afasia, ya que- falla al tratar de diferenciar un problema. específico de lenguaje de otro (Crosson y Rarren 1982). NN 2) si se aplica a sujetos: afásitos, su. administración e in=- ' tempretación debe realizarla un. especialista que posea. técnicas e EZ - valuativas complementarias (Crosson y Warren 1982), o ee | 3) dado que presenta dificultades, es probable que no sea re E — comendable, -para diferenciar pacientes "con. afasia moderada. a seve E ra ra (Crosson y Warren 19D. Ml | | | 0 Spiers 1981) llega: a la conclusión. de que esta: , batería Di ema su forma: presente, es incapaz de proporcionar. un diagnóstico o - Somprensivo. der funcionamiento neuropalcológico, a món DE HALSTEAD-RETAN. El objetivo básico de esta batería « as detectar y “localizar. - daño cerebral. Su. desarrollo. estuvo. a cargo," inicialmente, de vw. C, — Halstead: y posteriormente, empleada y “modificada por R, .4. Reitans, en la actualidad es utilizada en la investigación cerebro-condue= tas Por ejemplo, Filskow y Coldstein (1974) realizaron una compa : ración de los diagnósticos elaborados con EEG, TAC). eto. y encon= | *eraron ql que hubo mejores resultados. en los diagnósticos de “Latera=s * 1áuación y Procesos europatolégicos. de de presta: de atetand-Res .. -~ CJ(t l do 978. gún 6 l en ols (1982) la ater!a ha sido -• · uy .A.E. >- de_ Goodglasa y lC&pl~ c19'72) ;' · b) The_ Porch ?Adex of CollliBufti.c:ative. 93 Abilitie1 CD.I.C.A.) de Porch (1971); e) The Hinneaota Diagnoatic Test tor Aphasia de Shuell (1965); y d) Eisenson's Examining for- Aphaaia de Eisenson (195~), ya que cualquiera de ellas proporcio- na un inventario básico de la funci6n del lenguaje en todas sus - r.iodalidades • Prueba de las funciones visoespaciales.- Los procedimientos- ds simples y directos que revelan alguna deficiencia visoespa--- cial, son los que requieren lápiz y papel para el dibujo de obje- tos familiares como un reloj, una casa, un elefante, etc. y figu- ras geom,tricas en donde se usa la prueba de L. Bender (Bender Vi ' - sual Motor Gestalt Test) y la prueba de Osterrieth (Rey Osterrieth Complex Figure) •. Con los datos obtenidos en.'sta áltima pruebá, _.. se puede_detectar si el paciente tiene dafio cerebral en el hemis- ferio izquierdo o derecho, ya que los primeros tienden a dibujar- la configuraci6n global, omitiendo los detalles; mientras que los segundos, tienden a dibujargranntlmero de detalles, pero omiten~ la configuración global. Pruebas del 16bulo fro.ntal.- Estas eval~an: a) la habilidad- para iniciar y mantener una serie de asociacfones directas dirig,!. das; b) la habilidad para mantener una serie ante inter!erencia;- c) la habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra; y d) la habilidad para mantener una ·serie de actividades motoras- alternantea •. Cabe realizar algunas especificaciones con respecto- ª algunas de ellas: En la prueba de nombramiento de color, se le pide al pacien- te :que nombre 101 colorea que sel• han presentado en tres tarje- tae, una de ellas que futtciona COJIO interferencia, tiene impreso- ·· el nombre de lo•;',,colorea en tinta de color diferente; las paciea tes frontales izqui~rdos tienden a faltar con e1ta tarjeta de i!!, terferencia. ya que nombran por el color de la tinta y no ¡)or la palabra impresa. La prueba de clasificación de tarjetas (Wisconsin Card Sor- ting Test) contiene símbolos (tri&ngulos. estrellas, cruces y -- círculos) que deben agruparse unos con otros basados en el color nelmero o forma; el paciente debe deducir el principio de clasif!, '¡" caci6n .bas.tndose en las respuestas "correcto" e "incorrecto" del examinador; los pacientes frontales 'tienden a manifestar gran d! .ficultad para determinar dicho principio. Las pruebas frontales incluyen la ejecuei6n de secuencias - motoras aiternantes; en una de ellas. se le pide al paciente que- ante dos golpes del examinador, n de un solo golpe y viceversa., ante un golpe, de do.s golpes; los sujetos frontales tienden a i- · mitar. los golpes del examinador. Otras.pruebas incluyen tNs po.;. siCiones de la mano en una secuencia.determinada; por ejemplo: - pa,lma-putio-filo; püi\o•fiio-palma; etc. ESQUEMA DE DIAGNOSTICO KEUROPSI.COLOGICO DE ARDILA-OSTROSICY-CAHSECO. Los.auto~s consideran que una.batérfa de evaluación neuro- psicol6gica, debe poseer al menos, las siguientes caractett!sti-- . cas: 1 > tener un fundamento te6rico suficientmnte s6lido. ' . : . .. ·:, -:··, .· 2) explorar funcion~s"b~sica•"• tori.as eaencial•s'de,coapor, - se sentido, encontrarse sesgada al mínimo por factores sociocultu -, vales y educativos. | 3)aplicarse con. un mínimo de ayuda de instrucciones verbales y permitir la exploración no 3olo de aquellos sujetos que utili-- zan como lengua materna una lengua diferente a la del. examinador, «sino también, que se use en: casos de alteráciones pronunciadas - del lenguaje. 8) poseer. criterios objetivos. y. suficientemente. bien defini- do de valoración con algún mínimo de cuantificación, que: permita. Lograr Índices de validez, busca r factores. que se encuentren satu ÓN —rando: reactivos, y finalmente, desarrollar. versiones reducidas, a 5) requerir de un. mínimo de implementos , aparatos y matevia= > ; des, a ca El esquema es una. adaptación de los procedimientos. de evalua ción. realizados por A, R, Luria, ya: “que: a) se basa. en una ¿ amplia- : teoría relativa a la” organización cerebral; Dm utiliza criterios=' o | múltiples. de. evaluación, no: solo interesa valorar si: el paciente= ejecuta. o no cuna: tarea: dada, sino también. y aún más importante , € valía el tipo de. dificultad que presentan; y e utilizando un pro cedimiento de: evaluación clínico y no priconétrico, abre. la posi ne: de un mínimo. de cuantificación. | ca ES Ne . | El objetivo: fundanental del esquena, « es da minimización de sus los: factores. socioculturales, la: histovia. educacional. previa y: el | nivel de rendimiento anterior. del: paciente. Los. autores. consida== “ran. que es. imposible. eliminar dichos factores, pero. se Proponen: E minimizarlos. en la nedida de lo posible, investigando par - facto, 2 los. _procesos paicológicos. Fundamentale - .: ' 95 tamiento resultantes de la actividad del sistema nervioso, y en ~ se sentido, encontrarse ada l í i o or ctores "t!!, r les ucativos. 3)aplicarse n !ni o e da e i nes erbales y erm tir explor~ción ~olo · uellos jetos e ti i - zan o ua aterna a gua diferente el inador, i o t bién, e se se · sos de i nes unciadas - del guaje. IJ) see?' ri ri s bjetivos y f t ente ien defini- dos e aloraci6n al ún í i o e uantificación, que permita logra?' ! ices e validez, buscar tores. que encuentren t! rando activos, f l ente, sa rollar. rsi nes .reducidas • .. S) r querir n míni o e i plementos aratos , ateria-- _ .les, etc. El , a s una. ptaci6n e los edi ientos de evalu! ci6n. alizados or . . Luria, a e: a) se basa en na u lia- teor!a l ti a l~"organizaci6n erebral; h) utiliza crit ri .;. m lltiples . e. evaluaci6n' solo :teresa valorar 'si l paciente- ejecuta o- na rea ada, t bi,n. Gn d portante,!. valda l tipo dificultad ue resentan; e) til do uripr~ cedimiento e evaluaci6n lí ico psicom,trico, bre osi- bilidad e· un ! i1110 e c:uantifi'caci6n. El objetivo· .funda!llental el esquema, s la .miniJllizaci6n e ;;; . los fac;:tores socioculturales, la istoria educacional revia d i el de i iento nterior el aciente •. Lo• autores conaide-- · n ue•• iapoaible eliain~ dichos factores, pe:ro ae proponen ; ' -' ' .. ,' ·. ': ... · . >· '. . ,_ . -, . : ·.'-'.'. . ;¡ - ···, •. tiniaisarlo•·• l me ida·delo osible, i'nve1tigando par, tale;;.· ' . ' ' ' ·. , . " ·· .... .,' · .. f'ec~o,· ,los r ce.oa pdCC),l61icoa·.·~ÚJldaa11\tale1• ,-.· --'-1. - ''' .-/ .. '"' 96 El sistema de cali!icaci6n se basa en una d~sici6n entre tres categor!as: ejecuci6n normal, ejecuci6n imposible y una ca- tegoría intevmedia, todas ellas definidas operaeionalmente • . se enfatizan dos aspectos: .1) la calidad de los errores, en donde cada reactivo se evalúa según diferentes criterios y no simple-- mente si ejecuta o no ejecuta; y 2) permite una euantificaci6n - mínima: signo cero, moderado y severo, para cada uno de los cri- terios evaluados, lo cual permite un tratamiento estadístico de- los datos, correlaciones entre diferentes reactivos, an&lisis -- . factoriales y detecei6n de la forma en que cada facto?' puede sa- turar cada reactivo en las diversas formas en que es evaluado; - la construcci6n de perfiles típicos para distintos síndromes ne! ropsicol6gicos, y finalmente, la construcci6n de versiones redu- . ' cidas. La calificación de cero (0) indica una ejecuci6n normal,~ y·1a calificacitin de. dos (2) una imposibilidad de ejecuci6n o u- na ejecución francamente patol6gica. Los primeros podr!an consi- derarse como negativos y.los .segundos como positivos. , Se pretende además, que el Esqüerna sea aplicable con una cantidad m!nima de instrucciones verbales, salvando así dificul- tades: propias del pasado linguístico del sujeto y de su nivel de manejo actual del lenguaje. Se ha tratado en lo posible, d~ util! . ' za?' los· aspectos más .b.ásicos del ; lengu~je, la fonolog!a m!s uní- •. versal, y se .ha ab~e·rto .la posibilidad de evaluaci6n de pacien•- tes que poseen una lengua diferente de la del experimentador. Para una explo'!'aci6n m4s cuidadosa del lenguaje' el. Eaqueu posee un apéndice que incluye.no solo el exaen de diferentesª! pectos,y niveles del ,:,.lenguaje, sino tambi,n,'del.,ailtetn& de lec~!!, 97 ra, escritura y cálculo, Su aplicación puede considerarse como - opcional, ya que solo es adecuada en casos en que exista un ná=- vel mínimo de educación formal por parte del paciente y Una comu nidad. Lingufstica entre el experimentador y el paciente, Su Song. trucción se ha hecho para sujetos hispanoparlantes y su aplica-=. ción en otra Lengua requeriría adaptaciones especiales, Es alta- mente: reconendable la utilización de una grabadora durante todas las sesiones en las que se valoran los diferentes. aspectos del o Lenguaje. | E “Adenás de la lateralidad. de 108 sujetos, es. ; recomendable, > en da medida de lo posible, conocer 1a Lateralidad de los fami . — Mares directos. as Otra dato de interés en una valoración neuropsicológica, se vefiere | a los. antecedentes. Linguísticos del sujeto: si es mono - Aángue o: bilingue y de qué: tipo de bilinguisno se trata. * Finalmente, es necesario tener en. consideración: que el suda ao to no: presente defectos. motores. o: sensoriales, en cuyo caso la o ' calificación correspondiente pierde toda validez. a ' .. ·~~ . 97 , critura y &lculo. u li ci6n ede nsiderarse como opcional, a.que lo s cuada en casos en e exista un ni-- el ! i o e caci6n al or arte el ciente u a u i ad l u!stica tre l eri entador l aciente. u con~ i6n ha cho ara jetos i noparlantes' li ,..- i6n tra l ua ueriría aptaciones especiales. s lta- ente· mendable t 'i aci6n e na r adora rante todas s i nes n s e aloran l s i rentes ectos el - l guaje. demás e la lateralidad e los sujetos, s endable, - ·la edida osible, conocer l l li ad e los fa i-"' liares ir ctos. Ot~ ato· e terb na l r i6n uropsico16gica, se 'refiere los ntecedentes l istieos el jeto: si es ono-- li gue ilittsue -y e qué, ti o de il i mo ta.' · i l ente, s ecesario er onsideración· ue l suj!_ no presente efectos otores sensoriales, en ;iuyo aso - calif.foaci6n córr s ondiente ierde t a. validez. C A P I ~ U L O . S E e~ $. : INVESTIGACION DEL PAPEL DE LOS FACTORES SOCIOCULTURALES .EN EL DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGICO. EL PROBLEMA DE LA VALORACION PSICOLOGICA Y LOS FACTORES SOCIOCULTURALES. gg Cuando se trata de establecer un diagn6stico clínico en base a una batería de pruebas psicoldgicas, se debe operar con mucha - cautela, por todas las implicaciones que conlleva cada una de las ,, pruebas que inclu_ye. Al respecto, Garfield '(1978) realiza un aná- · 1isis acerca de la problemática en la elaboración de pruebas psi- col6gicas. El hecho de que aceptemos o no la utilización de las pruebas · psicol6gicas, debe ser un punto que no debemos dejar pasar a la - ligera, ya que es una de las pocas técnicas de las que dispone el p8ic6logo, y probablemente, la que le es más propia (Rojo 1983).- Pero, ¿cu41 es la funci6n de las pruebas psicológicas 1 veainos: l~ : función de las pruebas psicol6gicas es clasificar a los sujetos,- distribuy~ndolos en tipos o categorías que pueden estar jerarqui- %~das; y es precisamente por ésta función, que pueden ser juzga-- das (Rojo 1983). Toda la orientación psicom~trica intenta obtener una estima- . ci6n cuantitativa de los aspectos aisiados de una ejecución; y -- precisamente Thorndike resumió los fundamentos filosóficos de ~s­ ta tendencia: "Si una cosa existe, existe en cierta cuantía y si- existe en cierta cuantía, puede ser medida" (en Ct'Onbach 1972). Desde que F'chner intent6 medir la sensaci6n hasta nuestros- d!aa, mucho se ha discutido al respecto. Cualquiera que sea la p~ sicidn que uno adopte, una cosa es clara: ninguna de las pruebas- . conocida• lopan medir en el sentido estricto del drmino .(Rojo • ' ' ~ ,- . 100 1983). Los resultados de la prueba se~!an una •erdadera Medición- si se expresaran en una escala de razones, pero esto no lo consi- gue ninguna de las pruebas conocidas; a lo mts que se llega, ea a las escalas ordinales que representan solo cuantificaciones comp! rativas y no verdaderas mediciones, por ésto, loa resultados solo nos permiten comparar a grupos de sujetos diciendo cu'l es mayor- º menor y " •• mientras sean usadas con Estos fines netamente co•P!, rativos, nada puede reprochárseles" (Rojo 1983). Sin embargo, cuando se trata de establecer un diagnóstico -- clinico en base a una bater!a de pruebas, entonces debemos enfre!l tar la problemática propia que implica su elaboraci6n y estandar! zaci6n. Las investigaciones realizadas que incluyen solo una.o -- dos pruebas psicol6gieas, han mostrado diferencias significativas entre sujetos pertenecientes a niveles socioeeon6mieos diferentes (Sánchez 1975-a y 1976-b, Levy-Levoyer 1972, Seisdedos 1976, Git- mez 1972, Y~ung y Rearden 1979 y otros). Vigotsky Cs/f y 1979) ya. hab!a sefialado la dependencia de -- los fen6menos psicol6gicos con respecto a los factores culturales. plantean~o que son un producto hist6rieo-cultural. Esta postura - encuent!'a su oposici6n en todas aquellas hip6teais que se han el! horado para "explicar" las diferencias obtenidas en· los resulta-- dos de pruebas psicol6giaas; estas hip6tesis se han basado en la-. "selecci6n natUl'al", "subdesa1!"i'Ollo cultural te~prano", "injusti- cia de los. testa", "elligraci6n selectiva•, etc. CS&nchez 1976-b). Con.esta mira. se han querido ver los resu~tados de laa pru! . . bas coJDO clasificaciones illlll~tal>les, impodblH de H!' caabiada•- por la expet1iencia de los sujeto•• ad coao negar el condiciona-- 101 miento hist6rico-social de las aptitudes, haciendo de ellas cual!, dades inftlodificables, y lo que es m!s, innatas de la personalidad téi•rt•• coadicione• '103 que peraiten establecer con claridad el defecto correspondiente y pen•t~r por tanto, en sus peculiarid~deá estructural~s. En resu- •en, •ata postura pt'Oporciona un "an&lisia cualitativo" del stn-- drome observado, indicando cu&l es el carácter que tiene •. La val2, raci6n requiere de procedimientos que no se limitan a una versi6n estandarizada, debido a que en el curso de la investigaci6n se d!, ben introducir cambios dinhicos que permitan caracterizar tanto- las condiciones de la ejecución de tareas que se dificultan, como las condiciones en las que el defecto observado se compensa; des- de ~uego, para que pueda llevarse a cabo, se requiere de una am-- plia experiencia, porque de lo contrario~ no se garantiza su efes_ tividad. Un ejemplo de esta tendencia 'es el esquema de Chrie-ten-- sen (1979). La segunda postura.se refiere a la utilizaci6n de pruebas e! . . tandarizadas, que si bien, permiten la clasificaci6n de los suje- tos, hacen énfasis solaaente en loa aspectos cualitativos, resúl- tando casi imposible descifrar el significado de estos datos, que fol"Jllan un cuadro· concreto, como en el caso de la bater!a de Hal.s..; tead-Reitan. Esta bater!a, si bien muestra ha.ata qu6 punto está - disminu!da una funci6n• es incapaz de encontrar las peculiarida-- es cualitativas de la alteraci6n, y menos adn, pasar al an,lisis e los defectos esenciales que ••ocultan detr'8 de esta disminu- ·6n CI.uria 1977) •. Todo eeto tiene proyecciones tanto.a nivel ia¡n6stioo como a nivel de la planificaci6n de la rehabilitaci6n 1978). Sin ubargo, una tercera postura intenta la co"ciliaci6n·en- laa d08 anterio~s, es deCi}', valorartanto.loa·aupectos CU8!,, titativos, a trav4s de procedia:iento• ••tandarbadoa, coao lue •! pectoa cualitativos. Este ea el caso de la bateri'.a de Luria-l•brA!, ka, cuya primera verai6n fu& reálizada por Golden y Cola. (1911), en donde reportan una co~paraci6n de SO.sujetos nol"lll&le• y SO pa- cientes con dai\o cerebral. Pe%'0 solo ~ecientemente, Golden y Cola. (1980) validaron un procedilllÍento objetivo para determinar diafun - ci6n cerebral introduciendo un ajuste según la edad y el nivel e- ducativo de los sujetos. De acuerdo a este procedimiento, Golden-: y Cola. (1981) en un estudio en·.el que tomaron a 81 pacientes con dafio , compararon, entre otras variables, edad y educaci6n y no - encontraron diferencias entre el grupo control y el grúpo de pa-;,. cientes con dafto. Sin embargo; los autores no proporcionan datos~ referentes al grupo control 9 tan.to en lo referente a la edad, có• mo al nivel educativo. En las investigaciones que se han realizado para cara.cteri~-· nr a. poblaciones de diferente nivel socioctlltura.1, encontre.moa - varias·. tendencias :. el primer gl'Upo de investigaciones contrastan-· .. · las ejecuciones qué realizan los sujetos de nivel alto y bajo, :-- con el-objeto ·.de"obteneiLfndices d.a cenfi~lea para la evalua--- · ci6nde los fen6ménos paicol6gicos. Dentro de ea'te ~po, estl u-. . . ne serie de:inveatigaciones de Luria U979) en donde de110strdque las personas que viven en condiciones de practica socioe~ca.;. relativamente. elemental y en ei analfabetie11r>, utiliz~ ~&,.! ... ...; nant••nt• la clasificaci6n de.objetospor•u incluai6n,n eitua• ciones re.al-concret~. Por_ ejemplo, c0locu el ~cha, la.e:i.em 1 ·ellefto, en un pupo, argumentado lo dgui•ft't•: "E• neoeaar:l~ _,,;. ' , . ' -' . ' . ·, ··.•·Pimer••nte aaers;tar, e1.·1efto.y lu•ae> eo~•ló•,_ ne.Wó••· ';ponel' 105 en este grupo, a la pala, ya que, argumentan, •no tiene nada q~e­ ver aqu!, la pala •• necesaria para la huerta". A pesar de que ª! toa ·grupos pueden comprender, de manera relativamente fácil, la - forma. categorial de clasificaci6n, la consideran como esencial. - Solo con la alfabetizac~6n y el pasaje & fo?'lllas sociales más CO!, plejas de.prodqcci6n, ea que los individuos pueden domina f~cil­ mente, la forina. categorial de generalizaci6n de los objetos. Luria concluye que éste m'todo de claaificaci6n denominado- "del cuarto exclu!do", es uno de los mejores procedimientos diág- n6sticos para la revelaci6n del nivel de desarrollo mental y de - l.acapacidad de pasar de las formas real-conci-etas de generaliza- ci6n a la generalizaai6n abstracta. Benton, Levin y Van Allen (197~) estudiaron la influencia -- . del nivel educativo en una tarea de orientaci6n geogr,fica en so- · . . pacientes con. ieaiones cerebrales unilaterales, 30 en hemisferio- · izquierdo y ~o en hemitferio ~erecho, ·y 'en 81' sujetos control· in- . tegrados por pacientes con desdrdenes~soiúticos sin historia o e- _ videncia de dat\o cerebral. Ambas muestras se dividieron en dos · grupos cada una: grupo.1.- con menos de 12 aftos de edueaci6n; ~ . . . . . . - ·.por 2.'- con da de 12 afto: de educaci6n. Loa resultados indican - que el nivel educativo tiene un efecto general aobre,.la ejecuci6n . \ . . . y una .iateracci6n can la categor!a ·diagndstica~ Los pacientes con dallo cerebral y un nivel educ~tivo•nor, preaentU'ón.una mayor·- diferencia con relaci6n al grupo' control, que con los pacientes - con CS.fto cerebral d• un u.yol'· nivel educativo.' Finlay•on, Johnson y tt.itan (1971·) aplicaron una baterta·. com • > •• -· •• ·'_ •• > ~ :· - ' ·. ,.,. . ··" .. ,·-~-- 106 ... Wechsler, a un grupo de sujetos adultos normales 1 con dafto cere- bral procedentes de diferentes niveles socioculturales; a todos !. llos .se les dividi6 según su nivel educativo: grupo 1.- con menos de 10 aftoa de educaci6n; grupo 2.- de 10 a 12 aftos de educaci6n;- Y grupo 3.- universitarios. Los resultados indicaron que tanto el nivel sociocultural como el daf\o cerebral, tuvieron un efecto Pl"2, riúnciado sobre las calificaciones. Sin embargo, el nivel educati- vo incidió t .especialmente, sobre los resultados del Wechs ler y el factor dafio cerebral, sobre los r.esultados obtenidos en la bate-- ria de Halstead. AdemS.s ,· ciertas subpruebas se mostraron especial . - i:nente sensibles. al nivel sociocultural, como es el caso de las -- subpruebas verbales del Wechsler~ o especialmente sensibles al da . . - .ño cerebral, como es el caso de las pruebas de categor!a y rastreo. Ful'th (1981) en un estudio en el que compar6 las.ejecuciones de tres grupos de niños con edades de' 9 a 16 afios P!'Ocedentes de: grupo 1.- clase media; grupo 2.- medio rural; grupo 3.-.niflo~ SO!, dbs ~ a t'rav~s. de la prueba de conservaci6n de volumen de J. Piaget t' . encontr6 q111e los nifios provenientes del medio rural, req,uirieron- una. edád q;.ue oscila entre los 13 y· 1 .. afios .para alcanzar el !'end!_ miento 6ptÍao en.dicha prueba; por su parte, el grupo 1 o control logr6 dicho rendimiento ~ptimo a la edad de 11 y 12·aftos. Solomons C 1981 > en un. estudio en el que compar6 los ·<1'9sul ta- · ... dos en la. prueba Denver Developmental Sc:treening .Test. (D.D~S.T. > - . ' ,. ' eon la escala ~tora Bayley (Bayley MotorScaleJ en 288 niftos cu- ya edad o_ac:i.16 entre dÓa s~11µ1nas y t 2 >meses "! aedio de dif~rentea . . . . . ' ·-- grupos socioculturales, encontr4 que •olo en la pweba de; lenliU!, ,:i• hubo· diterenciaa significativa• depend.i•ntea de .lo•· t•ctore8 107 socioculturales, en donde los nifios pertenecientes a la clase al- ta obtuvieron calificaciones m!s altas. El segundo grupo de investigaciones est& orientado al descu- brimiento de los mecanismos cerebr<'\les y 111. organizaci6n funcional de los diferentes fenómenos psicol6gicos como la memoria, el len- ~. · guaje, etc.; por ejemplo, Tzavaras, Kaprinis y Gatzoyas (1981) -- realizaron un estudio en el que comparan a· un grupo de 60 analfa- .betaa con un grupo control, integrado por 51 sujetos que saben -- leer y escribir; a los dos grupos se les someti6 a una prueba de~ estimulaci6n dic6tica, en la que se les presentó pares de estímu- los verbales. Los resultados indican una dife:renoia estad!stica-- mente significativa, en donde el grupo de a~alfabetas presentó u~ na v~ntaja del o!do derecho en comparación con el grupo,, control •. En otro estudio con la t'cnica dic6tic~, Scott y Cols. (1979) compararon a un grupo de sujetos Anglo con un g:rupo de indios N! vajo, y encont'X'aron que estos 6.ltimos tuvieron ventaj~ del oído .... · · izquierdo, en comparaci6n con .la ventaja de los sujetos Anglo pa- :ra el otdo dereého; dichas diferencias fueron significativas. Un Htudio de Bo~wyy Goebel (1976) indica una supe'Dioridad ·signiÚcat;va del ~!do derecho·con'la t'cnica dic6tic~ para las!. . . ,· ' dades de 5 t 7., 9 y 11 aflos ' encont?'ando un mayor grado de asimé~ ': tr~a en los niftos de la clase media, en comparación con los nifios ··.de la clase baja• Estas.investigaciones le asignan un papel preponderante a la leatoe•critlll"a. De.ac:Uerdo con ello, los resultados de los estu• .. :dfos ert el t•r!'eno de ia afasiolog!a, párece'n confirinle dichos planteamientos • Veamos la e~idencia. · 108 La patolog1a mue1tra que la afasia producida por.le1i6n del hem.isferio derecho ae presenta casi exclu1ivmnente en niftos .. no . - res de cinco aftoa y loo trastornos y secuelas ion de acnor iapo~ tancia (H,cáen 1976). Precisamente, estos dato• concuerdan con - la edad en que las lesiones del·heaisferio izquierdo producen a- fasia en los niftos diestros, miéntl'as que laa l•lion•• del hf9!li1 - ferio derecho, dejan de producoirla1. Poi- otro lado~ la patolog!a del lenguaje en el adulto,·par!. ce reforzar la evidencia anterior; se sabe que 96 de cada 100 su ' . ' .. . - jetps adultos diestro• y alfabetizados, tienen al hemisferio b- "¿·\·\;:: quieJ!.do como dominante en las fwicionea lingu!sticas, y wia .. .__ nor incidencia de afasia en el analfabeto, ea :indicativo de una- 111ayor particiapci6n .del hellisff!!rio derecho ~n las funciones lin- gu!sticaa (Matute 198 2). Amante y Col•. C1977) 1u~nen qae la• diferencias encontra:- . d&I entre ··grupos IOCÍOCUl turalH ,. no 8010 SOft el . NSul tado de ex . : , ' - ·, . '_. ' . - periencia• Uabientale• difere~ta1, aino~el ni~l de integridad;. · neur0l6gic.i. .·que. v~!a ·de ac11erdo. a· un·· gradie~t• .socioecon&U.co: - la cpatolo.11a ob•t,tioic&, lo• prob1 ..... Pre. y po•tna.tal•• y l•• - deficiencia nutricionalH, CU"acrterbticu de loe Htrato• ba--. . . . . . ' jos. Esto ll•••· ~ una· alt.a prevalencia d• retardo aental, dbfan . ·- .. --· \. ·.. -. . . - ci6n .cerebrel',a!niaa, ~bleu• 4• aprendizaje y ót:N• patolodú '' ' ' < • •mlarea.·.t:~to• autores elt11ciiuon a ns nifto• del t~rc•r 'pado . Hc:Olar de. difere~t .. nivele• ... ~cioeconda:lco• r utiliaeón la. -:- prueba,id4 denollinad6n auditiva de Wepman, la praebade d•IU'l'O--.· . . . ' . ·11o·da Fra•til"Y la prueba .de Bendel'; 101 Mnl.tadoe indic~una ' ' ·. . . ··. . . 109 y el nivel socioecondmico. Como poduo• obHl'Yill', existe aparentemente, una organiza--- ci6n cerebral diferencial para los diferentes grupos sociales. t:n aquellos grupos donde la• condic:i'onee socioecon6mico• son favora- blH y tienen .todas las Ventajas edu'cativ&a, obtienen mejores ej!. ·cuc~ones en toda• las tareas a los que son soaetidos a prueba, en . . . coaparaci6n con la poblaci6n· que vive en cóndiciones socioecondm! ca• desfavorables, que reciben menor educaci6n o no la reciben, ... con aenor niYel de eatimulaci6n y con.a.ita probabilidad de enfren_ ~. . ·. tar problemas pt'enatalea, pettinatales y poatnatalt11s, as! como prg_ bleu.s de·una:aiilllentaci6n inadecuada. Podeaos concluir, a partir d• e:tas investigaciones •. que-101 niveles d• organización funcional y 91 ~vanee de los procesos. fu!!. damentales en las diferentes. operacionaa cognoscitivas, eatú p~ .· voc•da• y deterainadu tan'to por f•ctores culturales, COJIO pw la• condicion•• de ·dda. Un tercel' grupo_ de inveatigacionea est' llÚ rel.acionadJ'e•--< . . ' ' trechaaente, con los factores.que caracterizan a la p0~lación que vive en condiciones de ~ida· pÑé:ariaa; •~• c~cter!s;ticae aon, - . . pricip&l~nte, la Poca e in&decuada es'timulaci6n _que sé· l• propc!: .ci~na al nifto en éi hoge y .~adefieien'te~iwutaei6n. A principio• ·del.-preaente siglt> se 'c:Íonsideraba qu~ i1a desnu- · trl.cidn en· lo• 11ittoe, d•t•rtd.naba: a>· eacacez de .anergla ftaica .y . , . . .. ne1'Yio1a; l>) inatenCi6a d'"°_,.te,la1 horaseac0lare11; c).pobre.y '·:" .. ''.". · •. ' •.· • '! :.•'''.'fr· . ·:'.·;-·''. ' ' ·~ .. '· .~ -- .. '.·';·: .. ::''::.:,:'j,(~:1:~~:.~'·~.,·-· .. :···;·'\/:,~.' baja coaprenai6n paN la• _tareáa escolare•; d) pobre a..Oria P'll'• el.. trilabajo escolar; y •>.inquietud gene~l durant•·láH1:ancia en· la.escuela (Bunea 19i9). 110 Eflta• concludones lle•aron a aachoe in• .. tigadoree a cond- derar el .problema de la desnutrición 7 el deaal"l'Ollo psicoldgico- co.1110. una relaci6n causal directa, implicando que el medio ambien-. te se consideraba como una variable constante. . Pero en este caapo de investigaci6n, taabi•n teneao• datO• - proporcionados por los modelo• experiaentalea con diversos grados de privacidn de alimentos en animales y 101 datos proporcionados- por los estudios con seres hUlllanos .que han sufrido dif erente1 11'! doa de desnutrici6n. En el primer caso. desde 1920 Jackeon describi6 los efecto•- de ,ladesnutrÍci6n en ratas albinas, demostrándo que h·deenut1'i- ci6n,.an lo pl'ÍDlel!'OS dfas de Vida del. animal,.pl'OVOCaba ft0.1010· .. illpo~ibiÜdad para aUJllentar ·~ peso·~rporal, dno·taabiln del - peso del.ceMbro Ceri Dame• 1979)~ . ' ·· · .I>Obbing, C1979l ~m \lila serie de i~~Htigaciones, deaostrd qtle la deanutrici6n en et~pu tempranas,provo'can una inhib~cidn de· la . . . aieliniza~i6n del .~brO, ad: como 1 w\'..:decre•nto del DlfA en el - cerebro',. como Un. ..indicador de un decftiaento de ª'lula• nerviosas'. '. - .. ' ' . ' ' ·. . "·. ·Eatu caractér.fatic&il .·incluso perd.uran··attn cuando los animal•• re . . ..• .. ' . ' : -. . . . .ciban ·una buena aiiMntaai6n ·~etapas.posteriores a la desnutl'i- ci6n CWini~ 1 lloble .1916). Datos liaililrea fueron repo~ados por Scott en 1961J; en:su - inveetigaci6n·pr0porcion6.ana dieta·dlíficient• en Yalina a'ratas-··. ., . . . ... ' j6veneis,·provocando iri.cordinac.:i.6n aotoN. y mori.iento•· circ:ul ..... r .. ' • ' . • · Al. anali~u'. el cerebr0 d• dichas · l'&ti.s , •• evidenci6 una dtpMP!. ' . " . ci6n de la mielina d• lo• nerYios facialJ' •••tibQle, dallo MU! n~lsevero d~ln4Cl.a~ rojo yddo90clel"a4o del ndcl• wotot-·facial 111 y de los n6cleo1 cerebrale• profundos (en Cravioto 1967). Si110n1on (1979) en una serie de experimentos, en donde se -- priv6 de.alimento a las madres durante la gestaci6n, encontr6 que ello produce un dafto significativo en el conocimiento y desarro- llo áotor de los hijos; tanto en ratas como en gatos. Aán a pesar de la rehabilitaci6n, mostraron un retraso en el desarrollo, de-- cremento en el.aprendizaje y un alto nivel'emotivo. Para la segun. da generaci6n de gatos, estos efectos se mantuvieron; aunque con- aenor severidad¡ para la tercera generac~6n, los animales experi- Qntales se igualaron en todas las caracter!sticas con el grupo - control~ excepto en lo conce!'niente a la conducta.emotiva, en la- cual difirieron moderadamente. • F.;eto1 datos nos pueden llevar a concluil' que la carencia de- diterentes nutrien-tes es capaz de producir.alteraciones tanto an!. t6aicae, biOqu!aica• y fisioldgicas, asi como de.conducta en los- . .. . . . ·, ' ' " . . ' ,· ' diferentes animales investigados. Este. hecho implica establecer u . '.·. . . ' '. . ..·. - na relaai6n causal directa entre la de.1nutrici6n y las. diferentes alteraciones p~ducidas. Sin eJlbargO, en este contexto de la in-- . • . • . ¡ ' . • vestigacidn experimental. el.medio ambiente queda sin aparente -- participf,1ci6n. La• priaeras investigacion•• de Frankova (1979i ofrecieron - dato• contradictorios, por lo· que el aedio.aabiente pas6 a.ser una i de la• variablei 11'9 important .. para la áutora,.y con ello de.Os ~ ' . ,' ' ' ' - ~l i';; tr6 la relaci6n medio ambiente-desnutrici6n. Durante diez aftos de ~J e inYHtigaci6n 1 encontr6 que las ratas d~p~ivada8 d,e protefnas en.:. . ' etapa• teapranaa,presentaban: al un desarrollo déinOrado de las - actiYidadH Hpont~eas explol'atarias; b) un~ alt~raai6n.de la•- 112 conducta social; e) respuestas cualitatiya1 a •aria• condicion••- del medio.alllbiente •. En este dlti.o punto consider6 lo• si.,U.entes factores: 1) la madre puede contribuir a la• anoJ1111alidade1 conduc - tuales del infante; 2) el desal't"Ollo motor y sensorial tard.fo o • demorado, puede dificultar el aprovechamiento de la1 experienciaa que ofrece ei medio; y 3) la actividad indiddual para buscar nu! vos est.ümlos. Es evidente que aún cuando se ha tratado de considerar al me - dio como une de los factores importantes relacionados a la de1nu- trici6n en los modelos experimentales con anim-tles, el problema - principal que presentan son las condiciones en las que se reali-- zan; ya que no poseen el sustrato social cuacter!sticó del ser - ' ' . ' humano y por tanto, las conductas estudiadas a nivel de aprendiza .·. . . .. .. je , por ejemplo, son de lci m&s simple. Pero al Jaenos, esto ha P9!! aitido cóncluil' lo siguiente: 1) Cu~dohay desnutrición a temprana edad, el ani111al prete!!. ta a1teraciones.en el crecimiento yno llega a recuperarse total-·· mente. 2) La de1nutrici6n severa y temprana prod1lce retardo en la - maduraci6n, acompaftado de patronea 11etab6licos y enzi11!ticos ano!:_ males. 3) La desnutrici6n produce alteraciones del sistema nervioso central y de .la conducta. « '., -.>La desnutrici6n tiene efectos sobre· la capacidad de. apre!!. dbaje. A pesar de todo, 1010 el eetudio·liataldoo con 1enli.hma- no•. ea condicio~e~."'riaturalee de vid~; peraite.d•lillitu.•l el.ésto ,. . . . . 113 real que tienen tanto la desnutrici6n como el medio ambiente ao-- bre el desarrollo de los procesos psicol6gicoa del hombre. En la investigaoi6n con aeres humanos, se parte de. que el -- principal determinante del estado nutricional de una población, - ea el ambiente social (Cravioto y Ar>!'ieta 1982) debido a que la - organización social inadecuada impide el acceso adecuado a bienes y servicios, limita la movilidad social y restringe las oportuni- dades experenr.iales en etapas cruciales de la· vida. Por estas razones, en ias sociedades subdesarrolladas son -- m6s vulnerables los nifios lactantes, los preescolares y las muje- res que lactan o embarazadas, cuyos requerimientos nutricionales- ·SOn mayores por razones fisiol6gieas. Por lo tanto, ladesnutri-- . . ci6n. proteic0-cal6rica est' asociada a ~-9 siguientes variables - . . sociales: a) analfabeti8110; b) bajo nivel de educación fÓl'lll&l; e) .· . . . . modos tradicionales e inadecuados de ~rianza; d) valores .y actitu . .. . - ~l l' des hacia el aprendiza:je formal; e) bajo ingreso econ6mico; f) P2.. ~. bre hal>itaci6~ con sanea,miento inadecuado; g) hacinamiento y au-- V ~ ~· sencia.o pobl"e:aa de ttxpel'iencias que faciliten· el desal'?'Ollo y ;._ t ... ct'eailliento de1 nifto e Cravioto y Arrieta 19B2 )o Todas estas caracterbticas emaascaran el real efecto que •- .tiene ia desnutrici6n sobre el desarrollo del nit'lo. Cravioto y Arrieta (1982) consideran que las sociedades en - . . . donde· prevalece la mala. alimentaci6n, se producen modificaciones-- . . eatructuralH y!o funcionales permanentes en sus pobladores, Vea- JaOI la evidencia. En ~riur :1ugar, tenemos el grnpo de investigaciones relacig, ·· nadas al estilo de·conductay.lai ettrateíiaa utiliz~das.; Bre1na• ·'- -·.-,-. . . '-· '' 111f han y Cola. (1972) inve1tigaron las condiciones .allbientales para- el establecimiento de patrones de conducta identificables en la - clase social alta y baja; los hallazgos indican que la clase so-- cial alta obtuvo mayor nivel de ejecuci6n en la tarea. de n'1mero,- pero obtuvo menor nivel en el problema de tamafto, en comparacidn- con la clase baja. En cuanto a la estt-ategia utilizada, la clase- alta, al enfrentarse a un problema de !ormaei6n de concepto, se-- lecciona una hipótesis y la retiene hasta que realiza una respue!!. ta incorrecta con ella, ~n ouyo·momento rechaza y busca otra hip2 tesis, y si ésta nueva le da resultado, .la mantiene hasta que ya- no fu·:1ciona y as! sucesivamente; en cambio, el grupo de nivel ba- jo selecciona una hip6tesis ycontinGa con ella sin importar los- resultados. Los autores concluyen que esta diferencia en estrate- gias está asociada con historias de reforzamiento erratico y/o i!!, constante. Agregan a estas .conclusiones que la clase baja, adern's de mostrar dichas diferencias en las estrategias, no· solo son le!!. tos para aprender soluciones nuevas, sino tambi~nson'lentos para abandonar soluciones viejas. Lugo (1971) en esta misma. l!nea de investigaci6n, explor6 la influencia de los 'taC'torea étnicos y sociales sobre las respues-- tas ante una demanda cognoscitiva dtlt'ante el primer·afto del ciclo escolar; la muestl'a se constituyó de 100 niftos de 6 af\os de edad, tomados de emcuelas privadas y oficiales de la s.t:.P.; a cada ni- : fio se le adnú.niet1'6 individualmente la prueba de Terman Merril. - -S• eneon~ que loa niftos de la claH baja exhibieron pocas res--. '. . 1; puHta• de trabajo y auy treouenteaent• e!~ no-trabajo, en COlrp&r!, t.cidn con lo• rdfto• de· la el&••· alt~;· del lliao aodO~. loli ni!lo1 .de. 115 la a1H• alta r .. pondiuon de trecuenteaent• en.toma nrbal que 101 niftoe d• .la ol••• baja•'\\:. .DeLioardh y CNdoto (1973) realbal'On un Htudio en el que H txplozid camo &feota la ctHnutrici6n al estilo de condu~ta de ..; los nifto1, 1eleccionaron do1 arupoa control, uno pareado. por ae- xo, edad; peso y talla, y •l otro pareado por sexo y cociente in :·,:r'·· - telectual; ambos de nivel bajo, La inveatigaci6n se centr6 en c6- mo· enfocan su soluci6n y no <¡u' tan bien ejecutan loa nif\os.de S- afios de edad. Se . compar6 el es.tilo de respuestas mte demandas ..... .. cognoscitivas. Encontraron que las respuestas. q_ue se presentan "!!. · ·te una demanda, sonde trabajo y de no-tl"'abajo, las cuales se po- .dían exi)resar.verbalmente o por acción motora; no import6 si ha-• · .. b!a 'xito o fracaso en la. tarea. Los tres grupos ~spondieron, _..;. predonúhantemente, en forma verbal; el nivel m!s bajo correspon•~ di6 al grupo de desnutridos. Las diferencias entre el grupo de .;._ desnutridos y los. · pareados p<>r sexo y cociente intelectual, no - · ' ~ . . ' fueron significati~as, inientras que las diffn.encias del grupo. P!. reado por edaq, sexo, peso y talla, con los otros dos grupos, d..: ' , . '. fueron significativas. Parece ser que el hallazgo más importante;. ·.es la forma de. resP<>nder significativamente diferente .de los ni-~ fios desnutridos; esto se asociá, segiin loa autores, al nivel de - ·estimulaci6n que se les pro~rciona, ya que eontribuyede manera-· iÍnpol"tante al .demarrollo de···patronea diferenciales .en las respu•!. ·tas, particularmente en relaci6~ a la cantidad y tipo de verbali-· zaci6n¡ por ej91'plo, en el presente estudio ae d,.oatr6 que loe - . n:f.ftoe, dHJ\\ltzd.do• . tienen .... n~~ cantidad·. de 'experienci~s. ftl'b•l•9. ' - : . ;·,_,·_ · ... ",.-_- . -.'.)._.-.-~·'.·:>;_, . ; . '.-.,..._.::_·---<:~-- . '· . ·.. ·-.·. --;:.-:,'··,-. ,· ·, La~nclllai4a . .aa iapo~al\t•• al Parecer, . . )~ 16. . con demmutrición: proteico-calérica, la apatía constituye an rasgo, conán y corriente del comportamiento. Los niños desmutri dos parecen: haber pardido toda curiosodad normal y el deseo de ex a que: es lo habitual. y natural. en niños e . V En segundo lugar, tenemos. la. investigación de las diterenÁÉ cias. én estimulación proporcionada en el hogar +. Cravioto. y Arrie a su : atención en 18 estimulación mee ·.'- - .-·. - ~. ! - . 116 . . . . . . un r&•.0.'có. y co~ient• del· c lftportamiento •. Los iftos desnut:r!, ·do. a;.cen xa erdido t da t.iriosodad r al y l eseo, de ex plorar~ qu~ es i - abitual y, atUral n nitios pequenos~i En eegundo l gál'; t e os .la i~v_estigaei~ri de las diferen--- ia• .e ••t ulaei6n r orci lida en l hogar• ravioto y wie- __ , .• >.. '' - ' ·-·' .. ' . . . . . ·,' ' ' '" ' . . . - ' ' ·ta <1.~nr-cel)tr•t'On' s~ ·at~ncidn la est;imul~c:i6n proporcion4da- .~ '1 : • ' ' • • ,__ • - , ' ' I . . • . .· ,'~. . . .0 • • ' "· ' . . • • ' l '(;' en el'Jio¡ar, asociada.con la desnutriei6n del n:ifio. Estos autores ,., . . ·', '. ' . ~- . ' . . ' . . . . . . ' - . - . . ' . ' . ~· <_·-... _ .. -,,:: .. ;·.:. -~ . . ·¡,. ·~ . . . ·' .. ' ' . '}-' _.' .. . ' : ·.- . :_·.~ ~·· :J'éneontt.&ron.que existen''est:tlos:dife~ntes de c~idado del nifio en ;;·· '. __ ·:~\. ~.-~;~\:· .. -.. '-~· .. ·--~ .·_·,~·-· < .·~· - ·" 1.. •· .. - -.-. -~''. -,;' :-~ : . · .• · •. ,· '.. ·-' ·. : ' ' - •· .'. - • ; • :~ '.'. 'lu fudlias que se encuentran con un alto riesgo de desarrollar'-· :} :.:,~.(Á~~n~~Íci6~, · io · qu~~i~dica. •.que existe u21a' inte~elaci6n ·entre ' .;_ · . · " :- · .. ,. , " . '". ' - . . . ' ' . ! . ' ··., ·, '. '.. .. - . ·:~ :-- ' • ' .. , . ~~':J.~~:",:nift6~ pel'tenecientes. ~:familias de este nivel bajo-~- un.·~·~ ... · ¡l;~¡Mf j'.'i~~f ~~d·+.· q~ ~~·~i~te.n un l>•j~ nive~ ~· ~t! ... ~:·;:•1aci6n; Y'Un• aadre tr~dicio~ual paSiva, .. que no parece percibir -· .· ¡,. t~l.~!r~~f ~r:;!~i~~:~~;;~~:::~:r:::i~:::··•• \, \;;~t'&inaiclerar '.si: la• ciif ~Z..néiaa' enciontradas en; todos los- estUdios ·· .. ·.;.·· ~~- ·pouPo• . d• ni~s'~e.anut~iclos f :•oll . el pl'Oduc;to' de: la· d~snutri-­ f• '..~t~n o ·d~~id~s ··~ la· d.ti~iente~ e~timul~aidn. en. el hoge. Al".pare- 't ~' H~~ ~clá~ ~°f~~~~ ~! ..;1 .. ¡ .~ ~apa.;~. dux-- plim, ~t. retardo 'en: el: C!eaarrol.'lcf ·ésel' nifto.. lió:' que S! reaul ta e• i~:;·.• .·.:·.·:>·~'. .. -.. ,<:·'::~.:.-.-~· ,'.",.-.¡,,:,I~:,:_:·.,.':,'~)··:::.:::::.:··:;.~""",".'.\ ;'·,···. -··;:t--'_.\.~·, ·.' ," : ' ,· ', r ' ,•< • '_',..'.: ..• .' '.t !id•:ra~• ;••~qutflo•.'.:idfto• ~·••uti-idot•:padecen,. pea1•181lente;a 1a· ¡; ~~·c'l'l'i~~\:~t ~~~~~~ 4'!" •• fr· ~N .. ~te, in.~ r ·.~-:··''•; d•l.~~7 ff';l•·•~tric~ .•••• s .•.•.••. ·· .•...•.•. · ..... ·.• ·-·,\ . 111 un bajo nivel de eatimulaci6n en el hogar• Final.Jlente tenemos la evidencia acerca de las diferencias en el lenguaje, las funciones ~otoras, el desarrollo neurointegrati· vo, la peraepci6n visual y el cociente intelectuÍl. Cravioto y Arrieta (1982) compa~aron a un grupo de 19 nifios- que sufrieron desnutrici6n, con un grupo de nifios sin desriutri--- ci6n t pareados por sexo, peso y talla, en· el desarrollo .d.e su --.. lenguaje. Observaron que a medida que transcurri6. el tiempc1, se. - present6una diferenciá creciente entre el lenguaje del grupo con · ~l y el grupo .de nifios desnutridos; esta diferencia siempre fué favorable al grupo control.- El: inst?'Úrllento utilizado por los aut2_ res fué la prueba de Gestll.l. Mient.ras los n~fios control no difi-- .. rieran: en má& de dos aftos de la norma para su edad, la mitad de- . . . . . los. niftoa : des11u~rido~ ealific6 dos meses por debajo ·dé lo.· espera- , do para ,st.\~)edad. Por ejemplo,. los niftois desn~tridos promec!iaron - ·. niveles· bajos de. competencia en la· conceptUalizaei6n bipolart '.en-. ,, ;· . ·. . . . - . ·, .dondé uno. de cada cinco ae calificó COllO cero y ninguno exhibi6 - . - . . " :: __ ; .. . : . . .· . - ·, Jda. de cuatroeonceptC>&, en comparaci6n con el grupo control, en- el que promediaron de cin~o a seis conceptos y.ninguno calific6 - concel'O. E•to se manif~at6 tubién en la etapa.de recuperaci6n - del grupo de.: niftos desnutridos,· y14 que observaron . ni ~les . de com- P.•tencia inferiores al, grupo control. ·.Los autorea: concluyen. q,~e .-. . '. . . .· . . . . . . . la forma de vida.y m.uchas de las ~ndÍ.ciones que acoapatian ó in-- , tervienen en la prod~cci6n de la desnutrici6n, 'son factores que • ·por si aolos,. aoncapaaea de·prodU~ir alteracionése"·el d••U'l'O- • . • ' \ ·- .• 1 ' ,·': . • . • • : . . ......... :' : . ' -·.: ·,. . . . _- .. ; : . _' · .. :.: . _\._ ,' .. ··, · .. '_,.· .110 11ental general Y del<. deH.<.~llo· d.l .. leriguaja en. peticnalU';• · · l • • ' ·-·. • ' ••• -~ ' ,. • • • • .' • • ' • • • • • •\ "., - ' '. •• -· • ' : ',. , ·P&ra·eva1ual-1o•>etect0• d• lacíellnutrici6n'•n·•1·d•Hnó110 . • • - • . .¡I o o o o | rie . de estudios. acerca del funcionamiento intersensorial en una Pobla " ción de niños escolares de un. poblado: con elevada prevalencia. de- desnutrición durante la infancia y los años preescolares. A este- _ EPupo se le comparó con un grupo control integrado por niños de - | escuelas particulares. de. la clase : media-alta y alta, cuyos padres - 7 tenían: un. promedio educativo de nueve años; ambos grupos. diferían. - también en la cantidad y calidad de, estimulación disponible. en el A hogar Las: modalidades investigadas. fueron: háptica-vieual; cines | => résico-visuals háptica=cinestésica; y auditiva-visual, Los resul- 3 “tados indican que el grupo: de niños desmutridos obtuvieron nive- A les de competencia significativanente inferiores, em todas. las sa 1 des: estudiadas (de cero a seis años) en las. ejecuciones. cinestési o E ca-visual y auditiva-visual. Los. autores concluyen que. el atraso en el desarrollo. es el resultado. de: los. efectos de la o ción y de la acción negativa de: ciertos. factores. relácionados « con o cuidado del máño. dio en 39 escolares Mexicanos, a. los cuales se les. comparó Son. o sus hermanos. de edades. 265. cercanas; los resultados" indican que ms En cuanto. a los efectos de 1a desnutrición sobre el desarro eo de: la. inteligencia, Birch y Cole. (191) realizaron un esta MS el. grupo de niños desnutridos obtuvo. un “cociente intelectual: Ce, nr , de 68, 5 sn la escala del: Mises en . comparación con. un Ce T. de. su. 5 del: grupo testigo. En los hermanos hubo: diferencias po : vas entre, 108. sexos) en donde. 108 niños. obtuvieron. mayor califica. da ción que Las niñas en. 10. e. Tn verbal y “al 2 total; las compracio— ... ,..:;>'. 118 neurointegrativo, Cravioto y Arrieta (1982) realizaron una ee~i•­ de estudios cercá del funcionamiento i t rsenaorial na pobla . - ci6n e iftos lares e n poblado elevada 11'ev&lencia e- snutrici6n urante 'i fancia y los aftos pr eacolaret. A ste- grupo c pAr6 con un grupo ntrol i t grado :r iftos e uelas arti ulares de l se edia-alta lt , os padres ten!an n pr edio educativo e ueve fios; bos l'Qpos ifer!an ta bién la nti ad li ad e. ulaci6n disponible n el hogar. Las odalidades esti adas f eron: háptica-visual; cine! t~sico•visual; háptiCa•cinest~sica; y auditi "."visual. Los ilsul- t os i ican e el grupo de niños ésnutridos obtuviero'~ i ;..-· . ,, ' les competencia si nificativamente inferiores.en todas las ed! des iadas (de cero a is ños) en s ejecuciones ciriestési ' ' . ' - ca-visual .auditiva-visual. I.Os autores concluyen que~l atraso- en el desarrollo. es el resultado e. l .s. ' té>s e la desnutri--..; · . · 'ción Je l acci6n negativa e e,l".tois factores rel .ciónados con · el cui ado el nifto. . . En ctianto a ·ios fectos .de la. snutrici6n sob~· l 'desu.ro-.· llo e i teli encia, Birch ols. 71) r li ron un Htu-- dio 39 escoiares' exicanos, a l s uales les co par6 eon.~- , .. . . . ·.- .· . . . sus er anos. e adesdscer as; l s. lt dos·.indican: ue·- el .'grupo de niftos 1ttJt1"idoa obtuvo. u~ ciente intelectual (C.I. i dé 8. s e'n scala d~i Wise, n c JDp raoi6h ::n un e~ I. de, 81 .. 5 · ·' del gl-up() testigo. En los. he'l'lnánoa ·hubo. dite~nCiae aisnificati-- . . ' . as ent~ los, sexos t n donde los niftos' obtll.fo:L~n ·. aa,ór lif ic! idn que l a, nifta. en. •1 C. I • verkl y el total{ la1 c~io-- .. ' por' ~ko·i '••xo."in4i,~o que'•lo• nifto1 .~l;':obtai'ie~ --· ·.·· , ' . :,' ,- ' ~ ' - - ssnutridos, Las == - diferencias entre las niñas de “ambos grupos no fueron significati vas, aunque puntuaron mayor las del grupo control; esto se debió; posiblemente, a la baja puntuación de las niñas del grupo testigo. El menor C,I. en las niñas. en relación a-los niños, se ha encón=- . . tirado en escolares de. diferentes grupos 'sociales y probablementé= «deriva del menor valor que se le asigna a la mujer en la sociedad en general y en los países súbdesarrollados en particular, en don ; de se encuentran en condiciones de: desventaja. en los hogares, | En el segundo estudio de estos. autores, -se. : comparó al grapo= : de niños: desmutridos con dos' “grupos, el prinero compuesto. por los termanos « del grupo: de' niños desnutridos y el segundo por compañe= ros de clase y: vecinos. de 108. =misnos; ambos grupos sin: desmutri-= “ción. La “comparación muestra que el grupo. de niños desnutridos. ai o puntué inferior a los: grupos testigo; el grupo. de los hermanos e situó e en el lugar intermedio. y. el grupo de compañeros. de clase. y E ecinos. obtuvo! los: puntales. más altos, Estos resultados nos. indi E cama que los. ambientes en que: viven los: niños con: riesgo. de demás “trición, « son: altamente. negativos para: el desarrollo" de los proce= o “sos psicológicos, independientemente de la presencia: o ausencia de desnutrición. Los niños de este. medio tienen: elevada a probabili a dad de mostrar pobre ejecución intelectual. CN | " Obviamente, -1os- niños con antecedentes. de desnutrición tie nen. mayor posibilidad de obtener calificaciones. más" bajas an a e los niños que: viven « en Las mismas condiciones. pero sin 7 dem 'inalmente, en lo veferente a las habilidades motoras de 1 . ... , -:,,,., 119 · yores puntajes, 12 en promedio, que los niffos desnut~idos. as -- diferencias tre s iftas e f1J11bo1 r pos o eron· ifi at!, vas, que puntuaron ayor las el r po control; esto e ebi6; posiblemente,. a baja ntuaci6n e las ifias el grupo ti o. El menor c.t. en s it'ias.en l i6n l s ifios, se a cón-- t o n olares e i rentes r pos s iales able enté- deriva el enor alor e e i na ujer ciedád en neral n s paises ubdesa ro lados articular, _ de e cuentran n condiciones e sventaja n s hogares. En i segundo t dio e stos tbres, par6 al gru .o.. , de Úios esnutridos con os pos, .el rimero compuesto or los hermanos el grupo· e· ifios snutridos l ndo pot' compafte~· ras . clase y ecinos de los i mos; ambos rupos Sin desnutrí•..; O ci6n~ a paraci6n ufsstra que el rupo e ifios desnutridos -::- . .. . p,untu6 i ferior a los grupos ti o; l grupo de l s anos se ._::-:;··, ' ' ,. .. . ' ···• si tu6 e.n el lµgar intermenes pero i desnu- a'laa·habtÚdadeaao li. e -- ., . ¡ •• 120 fuerza, agilidad, equilibrio y coordinaci6n, loa niftos desnut?'i- dos califican en franca inferioridad con respecto al grupo con-- trol·; estas diferencias se mantienen aíin despufs de dos a dnco- años de haber sido rehabilitados (Cravioto y Arroieta 1982). La pequef'la resei'ia de investigacione1, ponen de mánifiesto - las diferencias dependientes del nivel sociocultural y muestran- convinc.entemente, que los avances fundamentales en las diferen-- tes operaciones cognoscitivas, están deteminadas por factores - soeioecon6micos y culturales. sin embargo, hace falta mucha investigaci6n al reepec1:o, ya que los hallazgos no son determinantes ni mucho menos definid-- vos, debido principalmente, a la metodología utilizada en los e!_ tudfos, en donde existen muchas variables que no .son controladas. Entre ellas podemos citar los aspectos cuantitativos ve:rsus cua- litativos en las med~ciones. realizadas, así como los par~metros­ de compaI'aCión en los grupos experimentales • Pero dichas i.nvest! gad.ones no dejan:de ser relevantes, ya que·nos revelan algunas- de las característ"icas básicas de dicha poblaci6n. p I T· .. U L º· s I E ·T E' DESARROLLODE LA INVESTIGACION. l 1.' 122 ;' OBJETIVO DE LA IJIVESTIGACIOM. El prop6ai to de la. preeente investigaci6n ea i.alize una eat! maci6n valorativa del Esquema de Diagn6stico Neuropaicol6gico de~ Ardila-OstrosJcy-Canseco, a travb de su aplicación a aujetos nor- males pertenecientes a un nivel sociocultural alto y bajo, co,n el fin de verificar si se logran minimizar loa factores aociocultul'! les y educativos que puedan contaminar el ~iagn6stieo. La ra:6n por ' 1a que se eligió el presente esque11a, t"adica en . las siguientes consideraciones: primero, la carencia de inatrwie!l • .' 1 tos de evaluaci6n neuropsÍ.co16gica en Am'rica Latina~· y segundo'!~ · que trata .de tomar .-n. et:~r.'ta i:oáos loa·factores·que determinan-- los cambios conduc:tuales que· reaul tan de lesiones c:erebralea, ex...: · 'plorando los procesos neuropsicol6gicos bS.sicos. que subyacen~:. la.· conducta, tr~tando de minimizar las V~riables 8()CiaJ.ea, cultura~: les y- educativas que afectan· y confunden los resulta4os de pl'Ue~~ . . . ' , ·· bas estandarizadas. METODO. Sujetos.- S~ seleccionaron·109·eujetos not'males de uno y'o .. - tro ·sexo, con .un promedio ·de edad· de· 25. .afto8 · pr0ceden'tes ·de. ·un,n! ~el sociocultural -alto (NSCA) y· .de un ni.,.i. sé>~ioaulfural b'ajo ~·· (NSCBl.· AmbOs:srUPº' procedentés·de·la.ciudad·de:K,xicf). de· sujet~s para el NSCA fu' de·&~ y para ei:iJI~~ de •itt. . El' total· El nivel sociocultuNl 'H :detertain6· eon··ba1e &''la· ~cupa~6n~ y educaci6n d~· los .• ~jeto•,. a· trada .. 4-l '.Ind'i~• 'soci~~~1J~ d~ > :\ CARACTERISTICAS. DE Los SUJETOS: DE: WI, SOCIOCULTURAL ALTO > S. e. A. , y ave, sr Eo cana BAJO. A s. Cc. B: eds a e A | o o psexo | eo aa cl ESCOLARID AD LATERALIDAD | a AA A RANGO ES oe “RANGO - DIESTRO: ORO MES TR A OO 27.8864 10.0168. 14,50. -7,0682 2.6272 49. a AS e 35] s 23.0461 | 6.4624 150 14,9692. 3.2450. 10, 20. : 60 Y N~s~c.e. .. H~S.C.A. ,, ·,.·,. ,., .. TAB(A ,; CARAcré1uspCAS DE .LOS SUJETOS OE NIVEL soClocULTURAL ALTO (N.S.C.A.) y NIVEL SOCIO-.·· ·.CULTURAL BAJO. ·(N.s.c.e.} •.. s E· X O .. · E O A D. s e -O L A'R 1 ·o o FEME~ MASC. o. E. RANGO D. E .. ·RANGO · · At.111 ~ I O %URDO · DIESTRO 44 . 29 IS . 64 . 68 14,50 7,0682 2.~272 1, 9 o o. . 65 35 30 23.0461 6.4624 14,SO. , 692 3.2450 10, 2.0 60 104 8.)898 14,50 . H.8165 / .. .. ·.4 4 .8936 1 • 20. 124 Havighurat (1965). El promedio de educaci6n formal para el grupo- de NSCB fu' de 1 at\oa y para el grupo de l'ISCK:!, ky-Canseco; su aplicaci6n fué individual y en W\a, sola sesi6n, - con una dux-aci6ri aproximada de 50 minutos para cada sujeto. "' .•·' ... TABLA 1¡. PUHTAJES INDICADORES DEL NIVEL SOCIOECONOMICO PUNTAJ E tH EVEL SOC 1OECONOH1 CO CLASE SOCIAL 5 MEDIA ALTA 8 10 y 12 ALTA 13 14 MEDIA BAJA 15 19 20 ALTA 22 23 TRABAJADORA . 24 25 26 BAJA 28 30 .TRABAJADORA La Escala de nivel Socl~conómlco va de 5 (alto) a 30 (bajo) puntos; a mayor puntaje menor.nivel y viceversa, a menor puntaje, mayor nivel. 131 RESULTADOS. · Se utilizd el an&lisis de covarianza "ANOVA" para el anglisis de los datos, ya que permite la comparaci6n de las ejecuciones· en cada una de l~s secciones que integran el esquema, en relación con el nivel so~iocultural y en relaci6n al sexo, manteniendo co- ! 1110 covariabl'e a la edad de los sujetos; además, peni.te observar- l~ ·interacción entre el nivel sociocultural y el sexo. A c:ondnu!. ci6n se describen los resultados obtenidos. 1) En primer lugar, los resultados nos muestran que el grupo de NSCA obtuvo las menores calificaciones en las nueve· secciones; lf'<'-"~c;.=./¡;, ' esto. quiere decil' que obtuvo mejores' ejecuc~ones que el grupo de- NSCB', .siendo las diferencias significativas ai nivel de Pe~. 001 en cada una de ellas. Como se puede observar en la tabla 5, di---. chas diferencia~ .. son menores en las. secciones de Conocimiento So- matosensorial ( P• ..e: • os · y escritura ( p: .:- , 05) • Con el objeto de obtener un perfil.de ejecuci6n de ambos ~ pos, ae promediaron los puntajes obtenidos por el total de la --- muestra para cada una de las secciones y se t?tansformaron a punta ' - je 't· con una media igual a SO .Y una deav:i:aci~n esthdar de· 1.0. t.a tigura·11 muestra dicho perfil de ejecución de Ulbos grupos, pax-a cada una de las secciones del esquema; Se observa que.en todas -- las seccioneá, los puntajes del NSCB son mayores que las del NSCA, lo que equivale ·a una peo~ ejecucidn. La figura 12 muestra loa -- puntajes crudos para cada secci6-n, transfomadoa a. puntaje t; ae- seftaia con linea• Sl"U•aas la media· y el.l!mite de dos de••i•cio--• ' ... . ,·-· ' . . nea ••tindar por arriba de 'lt~~ Eet~ nos permtil"f obtene1tlo1 - . . ' . . t ... , " ,., •. 1· •• ' TABLA 5. ANALISIS DE COVARIANZA OE LAS NUEVE SECCIONES DEL ESQUEMA DE DIAGNOSTICO, EN RELACION AL NIVEi. SOCIOCULTURAL. ·l' SECCIONE~ NIV.EL SOCIOCULTURAL BAJO NIVEL ·SOCIOCULTURAL ALTO NIVEL DE SlG-/ NIFICANCIA i o. E. MINIMO X O. E. MlNlMO MAXIMO MAXIMO i 1.200 0.183 1.000 . .. .i.070 .·' 0.141 º·ººº p ,;, .001 l. 780 l.317 .. . 1.000 0.000 .. II 1.090 0.126 l.571 1.050 0.118 l.a36 p = .05 : III Ll39 . · o~ 128 1.000 1.037 . 0.049 Looo P = :;ooi .. l. 467. L.194 . ·. ,. IV 1.189 o.1ro 1.000 1.069 0.002 1.000 p = .001 .1.647 1.294 - V 1.590 o. 430 LOOO 1.160 .. 0.193 1.000 . ' p "' .001 .3.000 1.750 VI 1.199 0.218 1.000 l.0$ 0.056 1.000 p ... 001 1.917 1.29.l VII 1.arn 0.235 l.000 1.120 0.093 l.000 p .. .001 1.818 1;227 Vlll l.0~5 0.136 1.000 1.012 .· 0.039 1.000 p ... os ' l. 727 1. l82 ' 1.000 i.ooo· ... · IX l. 3 .y) 0.414. .1.0}9.' 0,320 '. p .... 001 ,· .:. .·· 2~800 ' 2.661· .. · ,· :: ,,; ,,. . . \.,· ... .. . ,; · f tlllfiL D! Uft:UCJON Óf lOS /lil11r1tú .·· igura11. 1Nsca1 v Auo comes Re GOMÁTGACA + . "'~TASI figura12 Ul.L f IÓPSI l OICO•. ··.T .. 1 0 17 2.5 f! ·.· .·31~~·' 15.§ 1 4 6 .. 90 , c71 · 21 13.5 fif2 .4'2 u.s 80 ... 16.S... 56 21.5 1.$ 76 ··. 30 s.s ·,o •. . 19 .· 5.5 5f 26 ·11.5 11 'º •p.5 35 1% %1 lf J.5 'o " 9.5 1 . . ao---=--....:=--~""---¡;¡--~---.J::;c....o-----.------------~IO. o 14 f.5 'º 7.5 10·----1~ 3 ____ ...L. ____ .... ____ _., ________________ -'o; ______ .,... ______ _ ,. ·.•s.s. IT o•.--~.,:..,;---.....;;;;.;.. __ .... -.. ......... ....::o;;;. ______ .... ..._.....,_,,, __ ..___. .... __ .._.;;..;..__..._..__ ,,w.;..,.,. . CfW,;,,;~.?p ~~~;. CON~· ,.:,,,,.;,,' . AÍ•.V4,.;.~ . . 1teiw~o\6 toifAtrJ•l,fi•\ 'iftiNrO . rrl.¡Witr1t-. c¡j4t1eUI• · • O#AI. ·.·· . •~io4¿. ·,· '1.:JMclAi.., ,,~·~~~ riwt,s v1.1N'.1Aic1M. · · .. _,·¡ 135 perfiles de ejecución de los pacientes con dafto cerebral. 2) El segundo aspecto a considerar, son las comparaciones - por sexo; aqu! se observaron diferencias significativas al nivel de P=<"- • 01 en las secciones de Funciones Motoras, Procesos Cogn2_ scitivos y Lenguaje Oral, favorables·al sexo masculino. Sin embargo, la interacci6n del sexo con el nivel sociocul- tural, nos muestra diferencias significativas favorables al sexo masculino al nivel de P=4' .OS en las secciones de Funciones Mot~ ras y Cálculo; al nivel de ID=<: • 01 en las secciones de Reconoci- miento Espacial y Visoespacial, Lenguaje Oral, Lectura y Escrit!:!_. ra; y al nivel de P=<. 001 en las secciones de Conocimiento Audi tivo y Lenguaje y Procesos Cognoscitivos. Esto quiere decir que- los hombres ejecutaron mejor que las mujeres en ocho de las nue..; ve secciones .del Esquema. Sin embargo, tal y como lo muestra la.- .tabla 6 ~ se observa que la mayor .calificaci6n (o peor ejecuci6n) corresponde al grupo femenino del NSCB. Debido a esta tendencia- obs_ervada, se consideró importante realiza!' un análisis "a post~ riori" del efecto simple de estas interacciones a t:ravés del.mé- todo de Tul<:ey (en Kirk _ 19_6 8). Este consiste en la comparaci6n de las mediás~de los cuatro subgrupos para todas aquellas secciones que resultaron con diferencias significativas en el an&lisis re! lizado para la interacci6n del nivel sociocultural y el sexo. El . an&1isis mostl'6 que las dife~encias entre uno y otro sexo se dan exclusivamente en el NSCB y no 'en el NSCA. Al comparato la ejecuci~n de las mujeres del NSCB con las ·Jll! TABLA 6. ANALISIS DE COVARIANZA DE LAS NUEVE SECCIONES DEL ESQUEMA DE DIAGNOSTICO PARA LA lNTERACCION NIVEL SOClOCULTURAL·SEXO. StCCt.Q. NtVEL so .. M A S C U L l N O FEMENINO CIOCULTU· 1 1 NES, r 1 O E 1 MUHMO 1 1 MlNlMO RAL. ' ' MAXlMO r O.E. MAXIMO · .. BAJO 1.124 0.109 l.024 1.240 · O.lBO 1.000 I 1.463 l.7d0 ALTO 1.060 0.068 l.000 1.000 0.191 o.ooo 1 195 1.195 BAJO l.060 0.000 1.000 1.116 0.137 11 ALTO 1.040 0.072 l.050 0.194 . 1.286. BAJO 1.099 0.112 1.165 ·' 0.131 1.0 o I II 1.467 ·ALTO 1.043 0.055 1.030 0.032 1.000 1.097 .•IV. · BAJO 1.099 0.127 1.229 0.166 ALTO. 1.0~9 1.055 0.065 . V BAJO .l. 300 0.22S 'l. 730 0:456 ,.··-~.· .ALTO .. ·1.160 .0.143' 1.160 0.161: BAJO . 1.110 '.· L2.49 0~239 1.000 VI 1.917 ALTO .. Lo49 l.063 0~049 1.000 f 167 BAJO i.160 0.092 1.340 0~264 1.000 vn 1.818 1.000 ALTO, · 1.130 1.120 0.057 . 1.182 VÚL BAJO' ··· i.ooo .. · 0.000 ·1.079' o.isa l.000. 1.727 ALTO 1.020 -0~052 1.010 . 0.023 l.000 IX BAJO. 1.219 '' 1 •. 409 o.401 ALTO · .. -.1.009 . 0.169 NIVEL SIGNI- FICAN· CIA p =.05 N. S. p =.01 .p =.001. p =;001 p =.01 p ~.01 . p =.01 137 jere1 del HSCA, las diferencias fueron aigniticativas al nivel de P•..:.,01 en las secciones de Reconocimiento Espacial y Visoespa--- cial, Funciones Motoras, Conociaiento Auditivo y Lenguaje, Proce- sos Cognoscitivos, Lenguaje Or•al, Lectura y C!lculo. En la co111paraci6n entre mujeres del NSCB y hombres del NSCB, las diferencias fueron significativas al nivel de p:s <.. 01 en las- secciones de Funciones Motoras, Conocimiento Auditivó y Lenguaje, Pro.oesos Cognoscitivos, Lenguaje Oral y Lectura; y al nivel de P= . .e .. OS en las sécciones de Reconocimiento Espacial y Visoespacial, · E.scl'i tura .y Cálculo. · Ro se encontraron diferencias significativas entre hombres - del. NSCB y hombres del NSCA; tampocó las hubo entre hombres y mu- je~s del NSCA. Solo hubo una diferencia significati~a entre. hom-. bres del NSCB y mujeres.del NSCA parála secci6n de Reconocimiento ·~spacial· y Viso~spacial. La tabla 1 muestra dichos.resultados. ·. . . . . . . . . El anilisis. realizado demuestra que, .tanto hombres como muj!. del NSCA obtuvieron una calificaci6n muy dmilal' en todas las s•cciones; mientras que. l~s. mujeres del.NSCB obtu0ie-roncalific~. . . Ciones ~ignificativarnentemás aitas que los hombre~ y 1 mu:ieres del NSCA y que loa. hombres del. NSCB; ello quiere decir qu_e las mujeres .Pertenecientes al NSCB son las que .realiza:l"on las peores ejecuci2 . 3) Una vez. que ae d•mostr6 que .. e~ieten diferencias signi- ·ficativas entre. los dos grupos, se procedi6 al an'1isis de los 95 ' .. ; ' reactivos del esquea,. a travb .de un anAlisis de tablas cruzadas, . con •l •objeto . el• detectar : cu'1es d'e ellos. son los .. qu~ áe ·•n~en-- · ... , _,.,"' . . ..... ; . . . . .. ' '. . .. · ·, . . . '· ' \ .- tran'bajo el ~fecito del.nÍ~el ' .. ' ,, .. , . ' . - rm 518 “A , POSTERIORI DE. lA : UNTERACCION NIVEL. SOC IOCULTURAL=SEXO: pa a TRAVES DEL. METODO: DE: TUKEY (a 1968). | E dd Al Fem.DaJo | FEM.ALTO -MASC.ALTO: FEMBAJO -MASC ..BAJO -MASC.BAJO. |uasc.acro | FEH.ALTO | PNCIONES nOTORAS anocimEO RTOSERSIRIAL E cateo ES Ta k +] Y VISOESPACIAL | Po 0 o] Piece A AUDITIVO | ' a J Y LENGUAJE : _nocESOS a a D encunse onaL as o llecrura o e. . ·:' TABLA·¿.· ANALl.s 1·~ 11i. f>·osTERIORI •.• DE ·~A t TERAcc10N IVEL '~oc 1ocuLiuRAL~sExo A TRÁVES . DEL. ETODO DE .TUKEY (KI RK ·1968) . .• . s E e e o NE s ' . . :·.. - . ' ·. ' FÚNÍ:JONES M ,TORAS ' CONÓCIHIENTO ' ' SOHÁTO,SEÚSOR 1 AL'. ·. ·. REéONOCIHIENTO SPACIAL Y. I Cl l. · -'CONOCIHlENTO DITI O . Y . LENGUAJE . PROCESOS COGNOS~ITIVOS . LENGUAJE ORAL L E C T U R A .. FEH.BAJO FEH.BAJO f'EH.BAJO vs. ,. ' vs. vs. FE ; LTO H SC. LTO . ASC •. B J .p .01· ' p .01 p .01 p ' .01 p .01 p .os· • p •• 01 ' p .01 p .01 p . ' .01 p .01 p ; 01 'p .01 p .01 p • 01 .· p. .01 p • 01 • p • 01 H SC. ¡'\JO · MASC·. BAJO Hl\SC. Al TO . VS; vs. vs • HASC.ALTO FEM.ALTO FEH.ALTO. ~. ' p .o~ '/'::,'?; as se consideraron el total de las 195 calificaciones obtenidas. por- cada grupo. Los resultados nos muestran que son' 38 reactivos Cde bajo el efecto del nivel sociocultural. - Estos reactivos son, para Funciones Motoras los. siguientes: - movimientos coordinados de las dos manos, coordinación de dos mom . vimientos,. ritmos asimétricos, cambio de posición de la mano, reac ciones. de semejanza; para" Lenguaje Oral: repetición de palabras,- ses reconocimiento de objetos, construcciones pasivas, frases. su do E bordinadas, antónimos y orden de la oración, interpretación prosó-É ¿dica y repetición de: un. texto; para Lectura: reconocimiento en es pejo, lectura de palabras. de baja frecuencia, ordenación de letras los cuales se obtienen 56. calificaciones diferentes) los que están . + ción de elección y reacciones opuestas; para Conocimiento Somato= sensorial: reconocimiento de figuras sin «sentidos para Reconoci==. miento. Espacial y Visoespacial: reconocimiento de: figuras en dife rentes. posiciones, reproducir posiciones; y ensamble de, figuras; para: Conocimiento Auditivo. y Lenguaje: retención de sflabas sin. a E “o sentido y y repetición de “secuencias verbales; para Procesos. Cogmo= “¿scitivos:, figuras en. secuencia lógica, clasificar objetos y. rela- : vetención de frases, completar las “frases, construcción de pe de —aemtido. del: lenguaje, lectura: en vOZ : altá, lectura: en «siléncio q - Aectura. de símbolos matemáticos; para escritura: escritura al die tados. y finalmente, para: Cá1culo: lectura: de números romanos, 0. tracciones sucesivas y operaciones básicas. en ellos « se pide. son. ' actividades que Las diferencias ancontradas nos indican que. el grupo deNSCA asecuts. deficientemente. en estos reactivos, en relación al . grupo - e ~··t --·" ~ . . : -~ : "" 139 se consideraron l tal de las 19S edi i nes obtenidas or- cada rupo. Lus aultadoen s uestran que n r acti s (de- l s cuales ti nen 6 li i nes i rentes) s e est~n bajo l fecto del i el ciocultural. stos cti os n, ara unciones otoras lc¡s_ siguientes:- . · snov mientos rdi ados e s os ano ir, rdinación e os mo- vimientos, os asi étricos, cambio de posici6n de mano,rea~ ci6n e l cción ci nes uestas; para Conocimiento .Somato- sorial: oci iento e ras i s t ; ara ec ""."".. miento spacial y isoespacial: reconocimiento e fi ras dif~ . rentes osicl.ones' rodudr sici nes' ensa ble de. fi uras; p~ra Conocimiento Auditivo y Lenguaj·e: rete_nción de sil bas in. - ¡'.: -. >·&~ritl.d~ .· reP~~ici6n ·de· s encias ve~b8.les; ·para ·Procesos- C<;>gno-· ' id os: fipras encia l6gica, i i l'. bjetos y reia- . . . }~ t: ciones e se~ejanza; pa:ra~enguajeOral: repetici6n e palabras,- ~: · r~te.rición e frases~ completar las ses , · constru ci6n e . ·fra:. ' '' .... . ·.· S:~s, r noCintiento d~ objetos, str cciones pa&ÍV'(IS, f ses, S!!, ;t ' . ., . . .' ' ' .•. _:".; ..:- • . . !~· Jif bordinadas, · ant~nimos, .orden de raci6n; t retaci6n pros6~ i ¡· ' •· 1.. ,· '. ' 1 . i.ca· y r petiéi6n e t~xto; ara ectura: · ionociiniento n e!!_ pejo, l ctura de l ?:'as .e baja f uencia, orden~ei6n óé l tras 'sentido d lenguaje, tura en oz alta, lectura en e cio y-· ·lect~ra e d!ftbolos ate ltiC?o.s; para scritura: scritura al di~ tado; ; fin·~nte, para !lcúlo: leetura, e nilmeros r anos, SU!. t ciones sucesivas y peraciones .lsicaa. ~a i r ncias e conti-adas s i i.can e el. grupo tf .CB- ej ecutd. detici~ritement~. n estos r activo• en relaci6rr l gl'Upa o ' ' ' '-· ,~ : - -· - - . .. ·. de HSC~~ Lb qu( n e i s;. pj_de son actividades ~~tt ' " un lado, aspectos de movimientos secuenciales, y por otro lado,- aspectos de estructuras complejas del lenguaje. IJ) Posteriormente se procedi6 a realizar un an.tlisis facto- rial de los 38 reactivos bajo efecto de nivel socioctiltural,'con el objeto de detectar factores que pudieran subyacer 4 estos. D! cho ana1isis factorial revel6 la existencia de tres factores. Las tablas 8, 9 y 10 muestran el valor de cada reactivo. Los tres factores resultantes son: Factor' I.- Incluye los reactivos de movimientos alternos de las dos manos, reacci6n de elecci6n, figuras en secuencia 16gica, relaciones de semejanza, comprensi6n del sentido del .lenguaje, - repetici6n de palabras, retenci6n de frases, completar' frases, - co!1strucci6n de ·frases , reconocimiento de . objetos., construccio-- · ·. nes pasivas, frases subordinadas, ant6nimos, orden de la oraci6n, .. interpretaci6n pros6.dica, repetici6n de un texto, reconocimient.o : en espejo, lectura de palabras de baja frecuencia, ordenar letras sentido del lenguaje, lectura en voz alta, lectura en silencio,- lectura de s!mb.olos matem.iticos, escri túra al dictado, lectura. - de números romanos, sustracciones sucedvas y operaciones b&si•- cas. En este factor existe un predominio de los reactivos corre!. pondientes al apéndice del Esquema, en donde se ven· comprometi ... ~ ·· dos los aspectos m&s elaborados del lenguaje. . . Factor .II. - Incluye los. reactivos de movimientos alternos. de las .dos manos , coordinaci6n de dos movimientos, reacci6n de - elecci6n,. reaccione~ ·opuestas, reconocimie.nto d!! figuras sin ••!!. tido, reconoc::imiento de figuJ:.as.en diferente• posi~ionee, repro- . . ·. 4ua.i1!' poaic:Í.ones; 41ná.amble. de é figuras ' . ret•nci6n d~ di.aba• ain- TABLA 8. FACTOR 1 resultante del _anállsls factorial de los 38 reactivos que se encuentran bajo efecto de nivel sociocultural; Incluye'" la correlacl6n y los aspectos espectflcos que Involucra • . HO. ITEH e O R R E LA C l. OH 1 T E ~ os o.43 y0.48 .11ovlmlentos alternos de las dos mano$: Coordinación (lzquierda·dere· cha). . 14 o.1i2 Reacción de elección •. •. 48 0.53 .. Figuras en secuencia J6glca 51 0.71 Relaciones dé semejanza 53 0.57 Comprensión sentido del lenguaje ·. 56 o.Iia Repet le Ión de pci lal>ras .' 59 . . o.47 0;64 (ejecución, ,. y Retención de.frases con· tamihació!'). ' .. 0.58y.0.6? r•. 60 ,, ··. Colllpletaclón de frases: preposldón, .. · conjunción • ' .. 61 0.67 .> · Construcclófl de frases ' '',·. . ·.· . 66' -: . " · Recoriod m 1 en to 0.71 de objetos' . , .. .. . 67 0.66. Construcc i é>nes pasivas .·· ' ··. 0.75 Frases . sÚ~rd 1.nadas 69' ·'". ' .. . 70' ·.· 0¡65 y 0.59 :' ·:Aritónill'K)s: prefijo~ rafz . ··.· . ' }1 ·. 0.70 Orden de ia oración. '' 72 > .0.78 • ·' . Interpretación prosc5dlca ·' ... 73 o. 78,. 0.81, 0.,83 y º~ªº Re pe t i CI Ól'l de un texto: frases, sus:.. 'tantlvos, verbos, ~oncor.dancla de· eleméntos~ .·. .. 75 0;54 ·Reconocimiento en.espejo. , . ¡' .•. fre.cuencla 79 " ·~m Lect.ura si•lilbras ,de baja . ' 80 · Ordenacl6n' de . 0.76 letras ·. 0 .• 62 .· ' .' 81 • " Sentido del len~uaje 82 .. Lectura en Ye>z altiu Entonic:i&í,:au•·· .. 0.75, 0•74.. o. 73:~ o.71t y º~75 .. . toritatltac{&\ 0 urtf&1 de e1-t()I, • . \ ·' ; " 1·.'. , ,;:páfal.xtíi1. fanoldglc:u~ c(!Mpren1f6n ,:<' . ·. . · .. . .. ·dél ;Mntl~~ < .. ,,,, . ·:· ·. ·' ·. " .., .. .' . · .. ' .... , ' ' :· C N o o . Za : a . A Y Ecol B o l o s o : 0 8. ] w . . d a a de Z o . . - E a P m - AER lo: lectura. e 5 mate en ictado ro Suces 1 me ás 1 , s e balo “al di m S $ ion E: z m : e a , dd C E : F o a 2 AE ] A tu ¿ 4 a ] a ] apo o O >. E eS o o a e A a a : Si a . CIÓN C R : LhkO:.J L j o . L M o o u oa : o. C s p a A O a . o Cos E r l A ho - Y db dar L - Co, A T O E O T N C N A T A o . o q . 0 o . ] w : ] . . 2 . E :Q- os A - - Y . ¿ A D w e j 3 ] 4 0 . j 0 O c10 73 RRELA 72 > co > A EC t + x TA81.A 8~ Cont. NO. ÚEH CO RELACION. 83 0~71 y 0. 84 0.78 Q. 71. 0.74 o.67 T E Lectura en ile ci : Comprensión, hábitos de l t\,lra. Lectura sTmbolos atemáticos •. Escritura l d o. Lectura de números romanos • . sustracdo és. sucesivas~ Operaciones ~áslcas. .!'.· ' ria o 9. FACTOR 1 resultante del análisis factorial de los 38 reactivos - que se encuentran bajo el efecto de nivel sociocultural; [nctu” ye la correlación y los aspectos específicos que involucra. no. aten | corren Ac Lon lor Toeom 05 0.70 y 0.66 . Movimientos alternos de las dos manos. 06. 0.56, 0.52, 0.63 y 0.63 | Coordinación de dos movimientos: ] o Fluidez (izquierda-derecha), Ejecu” ción (izquierda-derecha). 07 O y A Ritmos. asimétricos. -Ejecución, Sima, IS + tria. 08 | 0.70-y 0.62 o ato posición de la mano: Ejecu=". A DEA coordinación espacial (izquier dad. . o. l a 0.49. AS: 1 heacción de elección. a 160 Josh 0) 0 Reacciones opuestas. a a Reconocimiento de figuras: sin sentido. 8 OR oa TT acomteratania: de. Figuras: en diferen A o pc tes: «posiciones... ES o a O reproducir posiciones. a 35 05H] Esambllo de Figuras... MM 0057 y 06570 0 ¡Retención sílabas sin sentido: curva od A de retención, evocación. e o O A AA DS EOaNCIÓS Várbalday A MB ARA Figuras en secuencia lógica. ag sr Clasificar objeros: | CN a —Completación de e frases, o A O construcción á de. frases. OS T~CLA . f TOR ti r sultante el álisis f orial de s ) cti s ue se ncuentran ajo l cto e i el ciocultural; l clu· ye rr l ci6n s ectos ecíficos e I olucra. NO, ITEM e o R R E L c 1 O N 1 E H 70 . 6 ovimientos t t r os e las dos anos. 06 . 6, o. 2, o. . ordinación e s ovimientos: Fluidez z i r a-derecha), jecu· cl6n I ierda-derecha). 07' 0.59 y 0.54 Rit os i étricos. j cución, SI~ tria. os . y . Cambio sición e ano: Ejecu-- ción, r i aci n acial uie!. da). 14 0.49 Rea ción de elección. 6 0.54 Rea ciones uestas. 24 0.43 econocl lén.to e ras . i sentido • 28' · o;~a. Reconocimiento' e f ras dtfer . ,, s· si es • ' ' - .. ' 29 0;60: Reproducir posiciones. 35 0.54 nsamble de figuras •. " ;. 44 ', 0,57 y Q;57' ¡ e.tenc ión ' ' i as i tido: rva de r t ción, ·evo.caclón • .. 45 o.43 Repeticl6n de s~cuenclas ve.rbales. 48 ~ , . L47 ·Figuras en. encia l gica• 49 0.51 lasificar objetos•· 60 o.S6 C0mpletaclón es. '. 61 0.56. Constru ci6n e "ases. .· . ' ·)! JABtA,.10. FACTOR 111 resultante del anál lsl.s factorial de los 38 reactivos b j 1 efecto de nivel sociocultural¡ Incluye que se encuentran a 0 e la correlaci6n y los aspectos especff lcos que involucra. HO. ITEK C.O.R RE LA C 1 O N 06 0.69,· o.66, 0.51 y o.se . 53 o.S.3. 1 T E H Coordinación.de dos movimientos: Fluidez (Izquierda-derecha), Eje- cución (izquierda-derecha). Comprénsión del sent Ido del l.en- guaje, Retención de·frases. ;, sentido, repetici6n de secuencias verbales, figuras en secuencia . ; 16gica, clesificaci6n de objetos, '"completar frases y construcci2_ nes pasivas. Aqu! hay un predominio de la primera parte del Es-- quema l particu,larmente, se ven más comprometidos los reactivos - relacionados. ·con movimientos secuenciales • Factor III.- Incluye los reactivos de coordinaci6n de dos - movimientos, comprensi6n del sentido del lenguaje y retenci6n de frases. En este factor no hay manifestación de predominio de nin, guna de las dos partes del Esquema. 5) Con el objeto de determinar si existen factores subyacen, tes al Esquema, se realiz6 un análisis factot'ial tomando en cuen, ta el total de.los reactivos del Esquema, del cual resultaron, ~ igualmente, tres factores~ Factor I.- Incluye los reactivos de retenci6n de frases, -~ completar frases , con.strucci6n de frases, d~nominaci6n de partes del cuerpo, reconocimiento de partes del cuerpo, p~rdida del.sen, tido del lenguaje, denominaci6n de objetos, reconocimiento de, o~ · jetos; construcciones pasivas, construcciones reversibles', fra-- ses subordinadas, ant6nimos, orden ae la oraci6n, interj)retaci6n pros6dica, repetici6n de un texto, lectura de letras, reconocí-- miento en espejo, lectura de sílabas, lectura de palabrasrideo-- .sr4ficas' lectura de palabras corrientes, lectura de palabras de .baja frecuencia, ordenar letras, sentido del lenguaje, lect~ra - · .en voz alta, lectura en silencio, lectura de símbolos matem4ti-- cos, firma,.eáoritura al dictado, pares m!nimos, escztitura por - c:opia, cambio :(tel. tipo de letras,· lectura .de nacciOnes simb6licas, reacci6n de .elecci6n, reacciones opue!. tas, . seguir un objeto, localizaci6n de .. es:t!mulos tactiles , de te!:: minar' el número de estímulos, reproducir posicior1;es de la mano,- reconoci~ien:to de objetos, ideritÍficaci6n d~ ca.lores, x-eproducir . un dib1JjO, reprodu,cc~6n de. diseftos, ensal!lble de. figuras, disefio• c~n :cubos; agudeza auditiva, habla espontánea, discrim.inaci6n de.·.· puntos de artictilaci6n, reprqduccidn de ritmos, retenci6n de s!..; labas sin sentido; repetición de secuencias.verbales, denomina-- 'ci6n de objetos, figuras en secuencia ldgica, clasificar objetos y completar dibujos. Aqu! hay un predominio total.de los reactivos que integran- la primera parte del Esquema, ya.que n~ incluye. reactivos del a- p,ndice. La ~abla 12 muestra: l&CotTelaci6n de cada reaetivo y - los.aspectos espec!ticosque s~ encti•ntran involucrado••' Fa~11 III • ~ Il')cluye reac1:ivos eomo. fuerza. 1110tr!a·, movimi•!!. tos al t~rnos de. l&S ' dos QllQI .t ri tJlOI aaiJl6trico1 , . CabÍOI d.e 1& . . ' . ' ·. poaicidn de ia lllafto { sac~ la lengua, acCione• 11ab61icaa; · re•c- ', ~.-' ' vos uu, 23Qqué COS. que involucra. ma; incluyo la correlación y los aspectos. espectft No, 0 4 CORRELACION. —0.5k, 0,48, 0.43, 0.45 | Retención de frases:parafasias fono. lógicas, semánticas, - interferencia, contaminación. 60 0.75, 0,69, 0.50, 0.61 Completación de Frases (sustantivo, verbo, preposición, conjunción). TS 058 Construcción de frases Rs | /0,86, 0.86, 0.86 . enominación partes del cuerpo! (eje. a -— cución, parafasias: fomológicas y yl des fonológIcas). 0,86 o Reconocimiento > partes del -SUerpO» A : 650 | 05 36, 00. da, 0. 57 ys “Donominac 1ón. de objetos: parafasias UN .. Fonológicas, parafasias semánticas, |: :* ayudas fonolágicas, omisiones, per==|- - Severación fonológica, perseveración | . Vexical, concepto. oa E E 0:63 "Reconocimiento de objetos» En > Gonsiriccionod:pasivaso : CN o Construcciones reversibles. o 0.63 A Frases Subordinadas». a : 0,58, 0.59 * Antónimos: prefijo; raíz. 0,65 y Orden de. la oración. pe *. 0:70. eS imtsrpretación prosódica. om Repetición de un texto:: Ejecución. -[fFrases;- sustant Ívos, verbos). 2)Con.: cordancia de elementos. A e sl | recaecinieno en espejo: AR | érase del sentido, del Tenguaje,. 0 hactura de letras. A 0 "'·'' TABLA 11. FACTOR 1 resultante del análisis factorial del total de reacti- vos del e~quema; I l ye rrelaci6n s a~pectos spec1fl cos que I olucra. "º. ITEH CO RELAC 1 O N 1 T E H S9 0.54, O.lt8, . 3, . Retención e : arafasias fono. 16gicas, se ánticas, I feren a";- ntaminación. (\. 75. . 9, o.so, . 1 ompletaci6n f ses { stantivo, erbo, s le Ión, j nción). 61 o.sa onstru ción e frases 62 o. 6, o.86, o. 6 Denominación artes el erpo je ción, arafasias nológicas, ayÜ das f nológJcas). - 63 o.86 econocimiento partes el cu r o. . 6~ 0;82 Pérdida el sentido. el lenguaje. 65 o.86, 0.79, 0.79, 0.68, enominaci e bjetos: arafaslas 0.86, o. 74, 0. fonológicas, arafaslas ánticas;.·. ayudas f ológicas, isi nes, er s eráclón ológica, r veracíón '·,· · lexlcal, cepto. . . . . .. 66 0•63 Rec noc miento e jetos. 67;, .· 0~60 Constru ciones pasivas. 68 o.49 onstru ciones r \'ers i bles. 1 69 ci. Frases Subordinadas. .. 70 o.sa. 0.59 ntónimos: pref IJo; raiz. 71 . o.65 Orden de la oración. 72 0.70 Interpretación prosódica. .73 0.70, 0.74, 0.79, 0~~5· R petlcl6n texto: l)Ejecuefón (f ses,. stanti s, verbos) 1 on · cordancla e entos; · - . .· ?4 . 0.82 • Lectura de 1etru • .. · . ., . < .15 ·:• e ·, • ' - '. •• _ •.• ;. o,.s1 . , • , Reeonoclmlent~ en.espejo, ., . " 1 , ...... '.' .. .. · . .. , .. '·' .• .. .. TABLA 11; Cont, r NO, ITEH 76 77 79. 80'· 81 83 ·ªª e ". e o R.R EL A e 1 o H o.as o.so o.a3, o.as. o.as 0.73, 0.76,. o.79 · 0;59 .. o. ti., 0.10, o; 76~ u.70, 0.73, 0.79, 0.67 0.63¡ 0;72 O,Jli. o. 11+ .•.. · 0.69, 0.16,0.ta; o.1a· ·o.66. ·· 0.70 •. 0~61, 0.11.; o.n T E 11 'Lectura de sílabas Lectura de palabras. Ideográficas Lectura de palabras corrientes: ejecucrón, (paralexlas fonológicas, paralexlas semántlca!'i). Lectura de ·palabras de baja frecuen eta (sustantivó, verbo, adjetivo).,- Ordenac16n de letras. Sentido del lenguáje Lectura en .voz alta (entonadón, au ton\atlzaclón, unión de elementos, ':' paraleklas fonológlcas, paralexlas · semánticas,' heml-lnatenclón, compren ,slón dei s~ntldo). ·. · .. ·. .~· Lectura ensliencio·'(é:omprenslón, tl! · bltos de Jectura) :· · Lectura de stmbolos matemáticos Firma Escritura eo dictado (paragrafias fo nológlc:as, escritura~ paragraflas se mántlcas, organlzac.lón espacial). - Pares· mfn fmos· · Escritura p0r copla· (paragraff~s fon2_ lóg leas, escritura, paragr'af las semá!!. tlcas, .orgari lzacl6n espacial). e.amblo de 1 t lpo de'. letras T, • · Lectura dé nCimeros TABLA 11. Cont. NO. ITE/1 e o R R E L A e 1 o N 1 T E 11 91 o.67 Lectura de números romanos. 92 0,75 Escritura de números. ~· 93 0.75 Relación mayor·-menor 94 0.61 Sustracciones sucesivas 95 0.60 Operaciones bá.slcas TAllLA 12. FACTOR 11 resultante del análisis factorial del total de reac- tivos del esquema; Incluye la correlaci6n y los as'pectos espe· ctflcos que Involucra. NO. ITEK 01 02 03 04 05 06 07 . o8 .• 09 '. 10 .. •. 11 12 13 14 t6 17 18 .. 19 ' .. ·····. e o R R E L A e 1 O N 1 o.as . 0.55, 0.57 v o.64 o.46, 0.47 y 0.63 o.47 0,53 y 0;52 0.54, 0,50, 0.50 y 0.51 o.45 o.sr, o;44; o •. 48, o.47, 0.51, 0~53 y o.43 0.62 y 0.53 0.6·1 y 0.85 o.st o.as. o.85 0.48 0.54 o.85 ' o.1+9 •. 0.85 y o.as o;~6 .. 1 T E H Fuerza motrfz Tocar sucesivamente dedos de la mano velocidad {Izquierda-derecha) preci- sión (derecha). · Reproducción posiciones de la mano. Ejecución (izquierda-derecha}. Perse veración. - Coordinación manos en el espacio •.. Movimientos alternos de las dos ma- nos. Coordinación (Izquierda-derecha} Coordinación de dos movimientos. FI ul dez ( izqu ierda-derecha)Ejecuelón ( lzqu lerda-derecha). , Rftm0s asimétricos Cambfos posición de la mano. Ejet.;u- . . ción (lzqulerda-derecha),Coordfnacion espacial - perseveraclón de movimien- tos, perseverac 16n secuenc 1a1. OlbÚjos secuenc 1 a les: persevera e Ión secuencial y perseveración de movi- · . mientos. . . . . Sacar la lengua: Ejecución, simetría. Secuencia de tres movimientos. Silbar. Acciones simbólicas. Reacción de elección. Reacciones·opuestas Seguir un.objeto Loca f izac Ión de estTmu los tact lles: Oeteccl6n·(lzqúlerda•derecha).dlscrl Íl!lnaclón •. ·... .· · · .· ·. · · - · Oetermlnar el número de estfrnulos: Ejecucl6n· (derecha) TABLA 12, Cont. NO. ITEH CORREl.AC 1 O N ' T E H 21 0.51 y O.S6 Reproducir posiciones de la mano (Izquierda-derecha). lS o.s3 Reconocimiento de objetos. 3l o.as Apareamiento de colores 32 o.61, o.48, o.85, o.43,· Reproducir un dibujo. Orientación, 0.61, o.ss y 0.52 macroreproducclón, aumento de deta- · lle; slmetrta y dlsminucl6n de det!_ lles • . 34 . 0.47 y 0.76 Reproducci6n de diseños: Ejecué:l6n y. relac i6n de elementos. 35 0.48 Ensamble de figuras~ 36 ' o.49 Diseño con cubos 38 0.85 y 0.48 ·¡ Agudeza auditiva: detección (lzqulC'l!,. da-derecha): . , 39 .. .. o:ssi 0.65 v o.as Habla espontánea 4o· 0.45 . Discriminación puntos artlcúlac16n 42 0.54 Reproducción de ritmos :1 44 0,47 Retención de sflabas sin sentido 45 0.49 Repetición de secuencias verbales 46 0.51 v o.85 'Oenoml.nación de objetos: Ejecuc.lón 48 o.44 Figuras en secuencia lógica 49 0.48 Clasifica~ objetos 50 o.lis Completar dibujos . 152 ci6n de elecci6n, seguir un objeto, localizaci6n de est!mulos -- tactiles, reconocimiento de figuras sin sentido, reproducir posi ciones, ·divisi6n de una l!nea, identificaci6n de colores, repro- ducir un dibujo, ensamble de figuras, disefio con cubos, ·agudeza- auditiva, habla espontánea, retenci6n de s!labas sin sentido, d! nominaci6n de objetos, figuras en secuencia l6gica, clasificaci6n de objetos, co~letar dibujos, comprensi6n del sentido del len-- guaje,. lenguaje automatizado, repetici6n de palabras, retenci6n- . de fziases, construcci6n de frases, denominaci6n dé partes del -- cuerpo, reconocimiento de partes del cuerpo, denominacicSn de ob- jetos, .frases subordinadas y repetici6n de un texto • . Aqut encontramos tanto reactivos de l~ primera. parte del E!,,' que~ como del apéndice. La tabla 13 muestra la correlaci6n de cada reactivo y los endidas. y por -- .... otro lado) no~· indican .el niVel de.precauci6n que debemos tener - .al realizarunávaloraci6n ·neuropsicol6giea. . . ·: El heCho.de encontrar diferencias-significativ~s entre los - niveleÍ ao~i~~ulturales,:nodebe.int~rpl'etarse_cle.~nerasu.perfi• , , ···,· ... :Ci~l ., conei~uarl&a ·ªº~ una deostráci~n de', .. "' .. · . , . · ... ' .'. 'l. " 'i '•"' .. ' .-... L ·, pertenecientes al NS.C! son personas con lesiones cerebrales, con alteraciones funcionales o con ~enor capacidad intelectual;. deb!, mos considerarlas como el resultado de una organizaci6n funcio-- nal del cerebro diferente, debido principa!Jllente, a que las con- diciones de vida se reflejan en base a los requerimientos socia- les característicos de dichas condiciones de vida. En la psicolog!a occidental ha existido una tendencia a CO'!!, siderar'a los habitantes de países subdesarrollados como "menor- dotados de inteligencia", incluso con una capacidad mental·co-.. - rrespondiente a.los estadios tempranos de.la evoluci6n (Zharikov y SokolÓva 1982). Esta tendencia trata de justificar la supuesta superfor.idad, argument~ndo qué el hombre civilizado no solo .. es .. · ·· · más inteligente, sino ''111ejo?' y nt4s feliz"; corisi~era a la gente- que no sabe leer ni escribir, a losnifl.oa y a los retrasados, con ... ·ei mismo tipo de pen_samient·o primitivo (Zharikov y Sokolova UB2). ·, .. Sin embargo, sabemos que 1-. poblaci6n que vive. en ,condicio~ nes socioecón6micas' dep?'imentes con hiponutricf6~y haei.nmento, · < gen~rallnente tienen p~cas oportunidades para ingresar a y col'.'--- . .. .. . ., . . . ..· . ' ' .· clu1r un c1.clo escolar elemental, encontrando por tanto, un alto indice de analfabetismo en estos sectores. Pox-esta razdn, podemos encontrar diferencias entre pobla~­ ciones que pertenecen ·a diferentes regiones geÓgt"&ficas, como es·· .~l caso del , campo y la ciud~d; del . uliismo modo, lH encontr~s - entre poblaciones de dif e,rente nivel sociocultural ., aGn ®and.o - estas.se-encuentren.en zonas geogr4fica• limitadas. . ' ' ' . ··. P~. esta_· ra.zdn no. se: PUed4Í ~~~cebi:r:·& los aujeto• de. n:b.~l- sociocultural bajo cOIÍÍOunor'dotlldoa, y& que l~ ~cti.~iéS~cld~'~• 189 pensar es , inseparable de las condiciones reales de su - funelonas miento, en la. vida cotidiana y responde a unas. y otras necesidas des y estímulos. a una po peor. ejecución que. los de nivel alto. Esto podría: inter Precisamente, la psicología genética estableció que todos- | 109 procesos psicológicos son precedidos por los fenómenos ex== + termos, pero no a la manera mecánica como lo establece el para- — digma estímuló-respuesta, sino a través: del proceso de intenáo- mización que se logra en base a. la estructura instrunental de a. $ da actividad del hombre y su- “inserción en el sistema de intere CA aciones. con otros hombres; es un proceso en el. cual, el plano= | interno se va: formando duvante el desarrollo. ontogenético. más La conclusión más. relevante de la presente. investigación, - o es la importancia que tiene el considerar” el nivel. aoclocultue ral. de 108. sujetos. La derivación práctica inmediata, ge presen ta obviamente; en la evaluación de pacientes con daño cerebral, | ya que. al evaluar. a dos. o más pacientes con lesiones focales si milares pero pertenecientes a diferentes: niveles ociocultra les, obtendríanos calificaciones diferenciales, en donde los pa cientes del nivel. bajo. tendrían mayor puntaje, que: comresponde= pretarse como indicador de un sfnarone mucho. más profundo y Me varía. a una : errónea consideración diagnóstica y a su comsecuen= te próyección en la programación de las actividades Para. la re o habilitación; por el contrario, al tener en consideración las 2 ejecuciones de los diferentes niveles. aociomlturales,. nos 08 per mitirá no “cometer dichos. errores. * Durante 108 Últimos años ae ha: incrementado. el desarrollo- ,:~. . ",, ... -··' ' ·1St ensar s :i.naeparable e s dici nes les de au f nciona- iento en i a otidiana y nde .a ~nas y tras oeai &• des est! ulos. recisa ente, la sioolog!a gen~tica t leci6 ~ue os• los procesos i l6gioos n r cedidos or s 6 enos ex-- tel'nos, ero no anera ec.ini.oa c o t lece l para- dig a e~t!mulo-respuesta,·sino vés· el r ceso e t rio- . rizaci6n e l gra en ase la est ot'Ura mental e "'.' la cti i el bre y r i6n .en l a e ntet'r!. . l i nes n otros ombres; es n proceso l .cual, l lllno- ¡- interno a f r ando.durante el sa rollo t genético. a clusi6n &s relevante e presente i vestigacidn, es l:,. i portancia e ti e el 11siderarel i\rel ~ociocult~--.. ' .. l de los sujetos. La deri aci6n r!ctica i ediata, se presen ' . '. ta obviamente, en.lae ci6n e pacientes n afio cerebral; ;, que l evaluar. a dos 4s pacientes on l si nes focales si ·-·,.. . .. . . ' . - íd .a ero perteneciente~ a diferentes iveles sociooultu~a-· . . ·, . . .,.· obtench-!amos ali iOnes diferenciales, n donde ·· P!. · i tes del ivel , _ t dr!an ayor punta je., · ue co responde- . a na ear ejecuci6n ue l e de i el lto. Esto podr!a inte~-­ . retarse o i dicador s! dr me ucho .Ss profundo 11!. ,_'. ar1a a m ea ~onaideraci6n' i .gn6stioa Y. consecuen- :. t , próye cidn en la programa~i6n de las actividades para la re.:.. ,. .·.· . . , ' ' ' ' abilit i6n; or el contraltio,. l ten~r consider•cidn s·_ .. . . . ' . . . . . :J•<:ucionea de l • dit•renteá niveles s.oéioculturalea, nos per- •tir& no .·cometer dichos errorea. ~ant~ .10Íl.>d1timo~: .u\01 .se ha i cr iíeritado l d~.larrouo- ·;.·' ·,';f.' .• ,t> .. ' . ' o baterías na muropaicológicas. dirigidas a la valoración de pa== cientes con dafio cerebral. Sin embargo, hay pocos estudios que= caractericen la ejecución de personas normales pertenecientes a | diferentes niveles socioculturales. | o | Para realizar dicha caracterización, se deben: considerar -- _los elementos que intervienen en cada nivel sociocultural. Por- : esta razón, el análisis de los. resultados se centrará a partir- o de: las siguientes. consideraciones: o D Las experiencias de las personas para “cada nivel: socio- o culturas. son diferentes. y Hay mayor. probabilidad de problemas perinatales, postna is 0 tales y nutricionales en el nivel sociocultural. bajo. e La. primera. de ellas. puede. influir en el nivel. ocio rl bado de manera independiente, ya que. se caracteriza por una pobre astimulación. Por. otra. parte, el. alto: “índice de problemas _perinatales y alimenticios, generalmente : se asocian con. la po a va ortimación. Estos. elementos por tanto, pueden afectar la a organización aa y diferir en mayor o menor. grado, en 108 niveles: socio. , Siiturales. 2 | eN e o 0 a Ca Bajo estos: lineamientos, veamos el análisis de los resulta 00 en relación a las: secciones : :del Esquema, Para las Funciones. Motoras, 108 reactivos bajo efecto del A nivel. sociocultural -son:- novinientos alternos. de las dos manos y. soordinación de dos "movimientos, ritmos. asimétricos, cambios de multa la mano (coordinación espacial), reacción des ale ción. y encciones opuestas. Para la mayor. Parte de estos renctl 160 de bat~~!as n~uropaicol6gicas i i i as la l raci6n e a-- i tes con afto cerebral. in embargo, y cos estudios e- ractericen la ci6n e rsonas r ales pertenecientes iferentes i eles s cioculturales. 'P•ra lizar dicha aracterizaci6n, se deben·cónsiderar l s ele entos e i en cada i el ciocultural. Por- Hta r zón, l an&l sis e s ltados se centrar& artir- de s siguientes consideraciones: 1) as periencias de l s personas para ada ivel socio- ultu?lal n dife~ntes. :2) Hay ayor probabilidad de r ble as perinatales, postn!_ ·tale'.S y :nutrici~nales e el i el ciocultural bajo. -1.a .primera . de ellas puede influir en l ni~el sociocul tu-- -~ .. ; ... :%-',al bajo. anera independient~, ya que s~ caracteriz~ pC)to ~a , j)obr~ •• ulaci6n :. Pol' tr _ parte, el al to · ! i e e proble as ;t>e.ri:n.,&les y · ali ent_icios, eneralmente . se ci n· n l po-- . b~e ••t~ulaci6n •. ~:e-tos el entos por t nto., pueden f ctar la. orgariiz4ci6n- cer.bx-.&1 y diferir ayor o enor t-ado, los niveles s c:i2. cvl-tur,a1es. ·b~o stos li eamientos, vea os l an.tliisis i s result! · :dos •r:t H.laci6n a las seccia11es el Esqueu. ,_._. l~s Funciones Motoras, los- reactivos· bajo efe~to del- :ni-v.e'l ;eo.ciocultul'al n: movimiento• l r os c:Se las s iunos, ~oMin•ci6n de'dp~ ovimientos, ri lllOa •a:ill,tj:'ieos, s- e po.de.16.n de. la u ·. (cool'dinaéi6n espaciai>' rea ci6n •1ec .. .;. 161 vos, eo necesario que se lleve a cabo una integraci6n secuencial • . Ettoa datos nos indican que dicha integraei6n secuencial de loa actos motores se encuent~an bajo el efecto del nivel socio-- .c\lltural; la hip6teais que puede plantearse se fundamenta en las é>cpe'r.it:ncias de 'llJ'\O y ·otro. gNpo: el grupo de HSCA realiza acti- . 'Vidades que le pel'Slliten una buena integraci6n secuencial de los- ·movi11ientos controlados voluntariamente durante la actividad .es- colar. Por ·elemplo., -el ª'P'l'endi:zaje de la es~l-tura resulta de un -entX'enand-ento .altament-e especializado, que .se·consolida·paso a "" p~UJO y>que ·.se convii!l"'te en 'Un proceso :autoútico ·solo hasta -sus- .úl:timos ·estadios (.L'Ul'.ia :1.977 y A.zooa.ga 1977h .esta -Clet.iYídad con! -ti-tuye .iuna her.riamienta i'ndispensab1-e paz-a todas ·sus actividades., · ;mi-entras 1lUe ·par.a ·."91 Pl!PO de :'?ISO! · no .1o es., ya.· .que ·Bu 1Dedio. 1e- oUige 1>trcrtipo :de ;.act'ivioda.des~ Recientelleflt:e., rAJ.v¡mez {.a99U ·:t,:!. .. iport6 -difez1enc.ias :aignif ica1:iv.as .. @ . do• cni;o• de. ~a . pertene- . . ci~nte%; , .. al 'NS.CB y · al 'NSCA •~ · P~ •l ·co.no.cimie.nto. Soato-.nso.r.U.l, ,.1 ~uct:ivo ·•jo .el· efecto • \11) "' .J1enor n4-ero -de e~Jles .. en ·•'- ,~pp dt.'- ttseA.. 'EJ:tQ• üto!I pu•d.e.n · . •.uger,ir qµe ,eJCiate .. 1\ln& .. P.r••~t~ci~.n J\•~lft:fr.ica m!s bilate ... J.,.. . . . . : P•N lo• ·•ui•~• ~'J'~•-~in~•• >:.f.l Jf$CB ~, ,.~,n~""' ~u• 'Pu. lo• ... -. . ' . . - . ' . . . - ' .. ' - . . . . . '· ' - ~ . .. . . ' ,.·, 162 o sujetos pertenecientes al NSCA existe una mayor. lateralización - «para la discriminación somatosensorial, representada en el hemis _ ferio derecho. Milnew (1971 y 1975) utilizando las mienas figu-- ras sin sentido que se emplean en el presente Esquema, también - reporta. una superioridad del hemisferio derecho para el reconoci miento de material perceptual complejo. y para la apreciación de- patrones espaciales. Para el: Reconocimiento. Espacial y Visoespacial. los. reaction VOS que se encuentran bajo el efecto del nivel sociocultural. son el reconocimiento. de figuras en diferentes: posiciones (menoria - - visual), reproducir posiciones. y ensamble de: figuras: Aquí se ob s - servé una “tendencia. a. ejecutar movimientos en espejo; dicha ten- dencia ne no se limita solamente a la reproducción de posiciones. -- Lo sn e :0n la mano, sino. también en la reproducción. de diseños con cord los. Alvarez (1983) comparó las ejecuciones del NSCB: y el: NSCA- y encontró. que los. sujetos. pertenecientes al NSCA - obtuvieron. me-. LA dores ejecuciones | 'en la: habilidad para: orientarse: espacialmente- Y en la- reproducción de posiciones, “por lo que: aparentemente o . existe un Pequeño efecto del nivel «sociocultural sobre esta anti - vidad. : a | Para: el Conocimiento Auditivo y: Lenguaje los reactivos que= están. bajo el: efecto del. nivel. sociocutlural. son:. “retención de. sílabas sin: sentido. Courva: de retención y evocación) y. reptil : ción de. secuencias verbales. A pesar de que los. autores" del. Eb quema. de. Diagnóstico Neuropsicológico. utilizado en la presente ma investigación incluyeron. sílabas que aparentenente' no” tienen. e — ficultadip "para su repetición, se : encontró. que «L , andete ¡efecto ;:~ - :--'' . 2 j tos rt ecientes l A iste una mayo~ oi6n ara .h inaci6n atosenaoria.l, r sentada i í! ferio r .cho. Hilner ( 97:1 75) t do s ismas figu-~ s i ti o e plean l r sente s ue a, t bi'n ; reporta a erioridad el emisferio r cho ara ·el noc! mie~to e aterial rceptual plejo ara r ciaci6n e- tr nes espaciales. ara l Jlteconocimiento spacial isoespacial s acti-- vos e se cuentran ajo l cto el i el sociocultural n .·el oci iento de ras i rentes sici nes C emória · - ' . . . . visual) , r ducir siciones .samble fi ras•· qu! o!?_ .serv6 na e encia j cutar ovimientos ejo; i ha ten- dencia se ita l ente larep~oduccidn deposiciones~­ co mano.~ .sino ta b.i'n l.tt reproducci6~ de i fios con er! !los. ;A:lvarez (19~3) co par6 s ejecuc~ones de! ~SCJf y; el KSCA- y ericontr6 que los. jetos ·pertenecientes l SCA·obtuvieronm . : .. j res ~je~uciones é la habilidad ara· ~rientarse· espacialllenté- : y en la reprodu~ci6n' de .posiciones' p~r l e apar'eritentente -- . . ' xiste .un pequefto:efecto el ivel so !iocultural bre sta ct!, vidad. Para l onoci niento uditivo .L guaje s cti ós que- sd.n ajo l·. fecto .del r ivel pciocutlural n:. l'etei d " ...; ' ... U bas sin !lentido C curva e cMn y évocaci6n) · ~( NP~ti--- .ci6n e ~ecuencias verbales •. A. esar e qu• los . toNs d~l E~-­ . que a. de. Diagn6stic.o lfe\ll'Opsico16gico. utilizadq en la presente - investi e1i6n i cluyeron: as que. u r¡1ente•not en· di- , ticultad':P#• •u repetici~n, ..:. • contJi.6,qu• ;a.t.: exi•t.. ·un ta.ct . 163 del nivel sociocultural. La hip6tesis planteada para estas dife- rencias son las actividades realizadas en la escuela, ya que en- ella. ae pone énfasis en la memorizaci6n y en la combinaci6n y uso de s!labas y~1labras menos frecuentes. &tros investigadores co~o Bernatein (1S62h Lawton (1968), Lugo (1971), ftobinson (197a.), - Luria (1979) y Cravioto y Arrieta (1982) han reportado diferen-- cias exis.tentes relativas al lenguaje util:izado por sujetos per- tenecientes al NSCB y al NSCA~ Para la secc:i6n de Procesos. Cognos.citivos los reactivos que se encuentran bajo ei' efecto del nivel sociocultural son: figu-- ras en secuencia l6gica, clasifieaci6n de objetos y relaciones' - dé semejanza. Algunas investigaciones nos i~dica.n que estas dif!. ren~iaa se . deben. en gran parte ál nivel e.duoati vo. y a lU. condi- cione~ de vida de l•• personas. Por ejelllp~o, Lul:'ia (1979) dasaos.:. ·· . ·tr6. "que las. persoria:s que viven --en condic.iones -de pl'&ct'ica socio- -- eoondllica relativemente elemental y en i~1 anaÚa:betisnto, udli;..-. . ' ' ' - . -.·· '' . ' ' ' ' zan pr.dominantemente·l~ clasfficaci6n de:objetos po~ su inc1u ... - ·~i6n:en-~situaciories real;..concretas"; y q~e·solo con.la alfabeti ·'.). - 1 • ," • ·, • • •••• ,,_~. zaci6n y e.1 paso a fOl'lll~S SOCi&lf!IS OOJllplejas . de producci6n; e8 • que lall pe:i'aonas dom1nanf,ci:J_mente la ,.forma.categorial de.gen!. . ' . raliuci6n de obje_to•". En la misma -direcci6n, Furth (1981) de-'." - mostr6que los niftos del medio ~al requieren tr-és aftos da .pa- ra&i~anza~ 'un rendiaientodptimo en una pnebade aonservaci6n- de voltlman, en comparaCi6ri con nif\os .provenientes de la clase ·m!. _ dia. Las tareasd•·e•ta secoi6n requieren de un an'1isisde las~ . . figur••. preisentadaa .~:~ti 1 ~ela.~ion&~~al de .. ·.t~l · fo!'llla que tengan ;.. 16tt una coherencia l6gica; se debe pasar de formas de generalizaci6n real-concretas a formas de generalizaci6n abstracta; dicho paso- se logra con las actividades propias que se realizan en la escu!. la, por lo que las versonas de nula o escasa escolaridad y por - tanto con menor entrenamientot tendr'n un menor rendimiento que- aquellas que han concluido una carrera universitaria.. Para el Lenguaje Oral, la Lectura, la Escritura y el Cllcu- lo, los reactivos que están bajo el efecto del nivel sociocultu- ral son: comprensión del sentido del lenguaje, repet:ici6n de, pa- labras, retenci6n de fra~es (ejecuci6n ycontaminaci6n), comple- tar frases (preposición y conjunQi6n), construcci6n (le' frases,- - reconocimiento de objetos, construcciones pasivas, frases subor- dinadas, ant6nimos (prefijo y raíz), orden de la. oraei6n,' inter-. · - . . . . . pretaci6n prós6dica~ repetici6n de un' texto (frases, sust~tivos,, . . . ' ' ' . ve~bo~ . y 'e~ncordarie:ia de eleméntos) ' reconocimiento en espejo' .; ' . .. . ·, ,'·. .· . . lectura de palabras de,ba.ja frecuenci~, ordenaci6n de letras, -- sentido del lenguaje·; lectura en voz alta (entona«:Í.6p, au:tomati- . - . . . : zaci6n', uni6n .de. elementos, paralexias fonol6gicas y eonrpX.emSi6n ' . 1. . . • . ·. de u~ texto)' lectu~a e'n silencio e eon\prensi6n y h'bi toi de lec- tura), lectura de. s!mbolos.matem!ticos, escrituzoa li1 dictado (p~ ragrafias ·fon~l6giea.s),:lectura de. números romanos, sust!'accio-- nes sucesivas y operaciones b4sicas• ,Todos ellos, eon reactivos. que requieren un manejo ·de los .;; aspectos ds complejos del lenguaje. Los sujetos pertenecientes- · al N$CA no presenta.n los.errores cometidos por.Íos s,¡jetos,pel't! necientes al NSCB 9 tanto en la escritura ali dictado como en;la-' . . - '', ,.,,,,. ·., '.. .. ,_._.,_ ·. ' . . 165 cias escolares de ambos grupos. (ver anexo 3) • . Otros investigadores también han reportado diferencias sig- nificativas en el lenguaje, dependientes del nivel sociocultural (Lawton 1968, Bernstein 1971, 1'o.binson 197~ y Solomons 198Ü. Aún más, existe evidencia experim_ental que muestra que los factores- medioambientales pueden cambiar la organizaci6n cerebral para el lenguaje. Así por ejemplo,·los casos con pobre estimulaci6n lin- gu!stica como ·son los niños con -sordera congénita (Neville 1977-· y PoiZner_y Cols. 1979), medioambiente empobrecido (Geffner y -- Hoébberg 1971) o extrema privaoi6n medioambiental, como. el caso- de Genie, quien fué expuesita al aprendizaje del lenguaje hasta ~ lá etapa adolescente CFromkin y Cols. 19fl¡.), muestran una falta- . de superioridad del' helllisferio izquierdo para p~o.cesar informa-- .. ci6n lingu!stic~. Aparentementé, la est:i.mula.cÍ.6n durante perio--: - . . . ' . . . . dos c~!ticos del desarrollo., favorece el desarrollo funcional de este hemi~ferio~ .· Aqu! podemos formular la siguiente hip6tesis: .la escolari-- dad yestimulaci6n divel'gente entl'e los dos grúpos, es la deter-. . . ' .minante de ·las difel'encias entre ellos. Por· un lado, hay eviden- cia de que en: el nivel soaioaulturalbajo las estrategias'utili- zadas ··con los niftos en las relacion.es familiares, ·s·on estrategias ' . . b&siaamente no-verbales, mientras que en· las fuilias·del.nivel- alto se utili~a~ generalmente~ estl'ategiaspredominaritemente ve~ '' ' . . bales (Jtobinson 19111) ~: Por otro lado~ tenemos que el aprendizaje de nóaiones y conceptos se realiz_a .a trav's del len.guaje• por lo q~e v~s a 'encontrar diferencias en la mayor.ta, de ias ·,reas del l•naua.1•• ypJ.i'ncipalmente, en 11us_aspecto~'lll&s ~omplejos~ P,o~- ejemplo, la lectura, la escritura y el cálculo,. son actividades- “que requieren de un entrenamiento altamente especializado, que - se aprende paso a paso y se. convierte en, UN proceso automatiza- do hasta sus últimos estadíos (luria 1977). | Por lo que respecta al análisis de varianza. realizado para- detectar los reactivos que se encuentran bajo el efecto del ni=- vel sociocultural, este reveló que son 38 reactivos. y 56 califi- caciones derivadas de ellos, los que se encuentran. bajo dicho e. fecto. Estos 38. reactivos fueron sometidos 4 un análisis facto=— rial con el objeto de detectar- -si había: factores subyacentes a e ellos y reveló tres factores: El primer factor incluya reactivos. de Funciones Motoras, a Eo] Procesos cognoscitivos, Lenguaje Oral, Lectura, Escritura y sr o culo; como. se Puede observar, el efecto. del nivel “sociocultural=— se refleja clara. y particularmente. en. eL apéndice. del Esquemas 0 po el cual está. orientado. a realizar una a exploración más cuidadosa os del L lenguaje. = : Pop esta razón, este primer factor puede denominarse FACTOR y VERBAL COMPLEJO, ya que > incluye los aspectos más elaborados de 21 lenguaje. - . E . | | | NN Del mismo: nodo. el análisis factorial. del: . total. de reactivos .o - del Esquema reveló. un primer factor que. incluye la totalidad del > * apéndice del Esquema. Por ello también: se le puede: denominar FAC TOR VERBAL, aunque en. este caso incluye los. aspectos menos elabo, ados del. lenguaje | y por lo tanto, no. se. le puede. denominar. Com - ECO E El segundo factor pesultante 0 análisis de 108 de reacti E 166 ej~mplo, tura, critura y el &lculo,. n ti i adea- ue uieren e t iento Alta ente especializado~ e. r de aso aso e convierte un r ceso t atiza- asta s l os stadios ria· 9 7). or lo e ru ecta ,1.l álisis de arianza l do para- detectar los ctivos e cuentren bajo el efecto del i - vel ciocultural, ste el6 e n 38 r activos alifi- caciones ri adas e ll s, s e cuentran.bajo i ho e- cto. stos cti os fueron etidos a &lisis cto-- ial con l jeto e etectar i ab!a factores subyacentes - llos el6 ··tres t res : l ri er tor cl uy"l ctivos de nciones otoras , ~.· rocesos Cognoscitivos, Lenguaje ral, Lectura, scritura e.ti-·· . . ' - .· ulo; como e puede servar, l cto, el i el 1'0ci cult ;,;. . . . · fleja lara y p~ticulamente.enel p,ndice· el Esquema• •· l ual t& .orientado alizar n exploraci6n ús cuidado a- el l nguaje. Por esta raz6n, este primer fa.ctor puede denominarse FACTOlt :ft!AL OMPLEJO,,ya e incluye s aaJ)ectos ds l orados del- uaje. el islllo modo. l •lisis fact0rial el total ·de N ti os s a r vel6 un pr~r f ctor e, i l ye la totalid~~ del apéndice el ~squeu. or ll tuabian e,l• ede dénoainar·FA~. TOlt.V :ft!AL, ue n. ste caso. e· l s. aspecto• a os eia~ r dos del.le guaje Y. por l tanto, o•• l• puede enOllinar cCIÍl- l segundofaetorztes~ltante del u'1ili de los JI r acti.;,· 161 vos bajo el efecto del nivel sociocultural incluye reactivos de- Funeiones Motoras, Conocimiento Somatosensorial, "eeonocimiento- Espacial: y Visoespacial, Conocimiento Auditivo y Lenguaje, Proc! sos Cognoscitivos y Lenguaje Oral. Aqu! el efecto se manifiesta- en los actos motore; finos, la organizaci6n secuencial de los m~ vimientos y en la programacidn de los movimientos. Para el logro de estas actividades es necesaria la ~ombina­ . ci6n de dos o. más analizadores, es decir, se requiere de'proce 0 - . sos neurointegrativos. En México se han realizado investigaoio-- . . , · nes en las que se han descrito las condiciones de vid.a prevale-- sc~entes en los nivele's socioculturales bajos, caracterizados -- por un nivel bajo e inadecuado de estimulaeidn en el hogar que -: · puede entorpecer e.l . desarrollo adecuado . de . los proeesos indispe!!, .sablea para la realizaci6n de las actividades es~olares que. son- exigidas a los niftos~ as! como un mayol' índice dé.problemas pre- . . . ·· natales·, postnatales. y nutrieionáles. Por ejemplo, · Cravioto y . . . Arl'ieta (1982) encontraron en tina poblaci6n de niftÓs de o a 6 a.;.; ftos de ·•dad pe.rteneeientés a un HSCB; to~as simila- res a las utilizadas en el presente Esquena, como son 1 imitación= .de acciones, utilización simultánea de las dos manos y realiza=—= ción « de movimientos secuenciales con la boca y la: lengua. | Por estas consideraciones, este segundo factor puede denomi 'narse FACTOR DE MOVIMIENTOS SECUENCIALES , debido a que “involucra acciones “que implican la organización de los movimientos. o _ Igualmente, el segundo factor resultante del análisis del . “total de reactivos del Esquema, hace referencia a la organización y programación de los actos motores , por lo que también. se puede En denominar con el mismo. nombre, pao a o | A El tercer factor resultante del análisis de los 38 38 meactisn vos sujetos a efecto del nivel, sociocultural, incluye solamente= un Peactivo de Funciones Motoras. y dos de: Conocimiento. Auditivo- e Lenguaje, por lo. que no se. considera relevante. Sin embargo, PI el tercer. factor resultante del análisis total de. los: peactivos= 0 dez E Esquema incluye. reactivos de Funciones Motoras , Conocimiento — Espacial. y Visoespacial, Conocimiento Auditivo y. Lenguaje, Proc 508. Cognoscitivos, Lenguaje. Oral, Lectura: y Cálculo. En este fas tor se manifiestan. tanto los: aspectos verbales. como lo. “aspestos= de los movimientos secuenciales; por ello, se puede denominar e - FACTOR GENERAL, ya que incluye * tanto aspectos verbales. como no== poetas | a E Agp A | Por. lo que. respecta a las diferencias por sexo, el análisis. de covarianza nos: muestra: diferencias significativas en Funciones Motoras. Procesos. Cognoscitivos y Lenguaje Oral, Sin embargo, la o interacción del nivel sociocultural y el: sexo, indica Altemen— E clas. en ocho. de las. nueve secciones. Se considera: que el. mayor. E 161 ~es s tí as l r sente squema, s n i itaci6n- e cciones, t i6n uldnea e s os anos y realiza-- ción e ovimientos enciales n ca y lengua. or tas nsideraciones, ste do factor ede o i rse TOR E OVI IEHTOS UENCIALES, bido é l Ct'a i nes e i plican organizaci6n e s ovimientos• Igualmente, e~ do ctor ~esultante del anSlisis· del - tal e cti os . del s e a, c.e r ferencia organizaci6n y r aci6n e l s tos otores, or l ue t bién e ede denominar n el is o nombre. l t rcer t r ltante el análisis e los 3 .reacti~­ vos jetos fecto del i el .. sociocultural, i cluye solamente- un r cti o e nciones otoras y os de onocimiento uditivo-. ' y enguaje, or ue e considera l ante. if! e bargo, ~ el tercer.factor resultante el nálisis t tal de l s: reactivos-. . ' ' . del sque a i l ye. :reactivos de Funciones otoras, onocimiento . . . . ' _Espa~ial Visoespacial, . Conoci.niiento üditi v,o Leng~aje, Proc!. sos Cognosc tivos, enguaje ral, Lectura y ' !lculo. n ste fa~ tor e anifiestan to los aspectos·t r aies c o ectos- de l s. ovimientos s cuenciales; or llo, uede ominar •- CTOlt ENERAL, a que incl~ye to aspectos verbales o r,o-- verb lés. Por lo e respecta. a s .. diferencias or s xo, l n,Usis de c vazoianza os muestra i ex: c,i&s si nificativas n unciones M toras, .Proce os C~g~oscitivos y Lenguaje ral:. ~in .e bargo, la . interaeci6n el nivel sociocultural y l HXo, i dica difer~.n-"."~ ciasén ocho de i s nueve secciones. s c~nsidera que ei:U.yor ,, .· ' - ''', 169 efecto lo tiene el nivel sociocultural. En las investigaciones acerca de las diferencias por sexo,- se sugiere: 1) Que los hombres tienen, más probablemente, ventaja del - oído derecho én comparaci6n con las mujeres (Lake y Bryden 1976), 2) Que los hombres muestran superioridad del hemisferio iz- quierdo en estudios dic6ticos con tareás verbales CBryden 1979), .. así como en el reconocimiento de· palabras presentadas taqui tose~ picamente (Bryden 1979 y' Hannay y Malone 1976). . 3) Que ante~ de la adolescencia, las nifias muestran un alto grado de lateralizaci6n en pruebas verbales dic6tieas ·,. las cuales desaparecen después de la pubertad CWaber 1979). ,.. · lt) Que los hombrea muestran superioridad para el procesamien .. -, · to espacial, eri relaci6ri con las mujeres (McGee 1979). Bryden (1979) plántea que :las diferencias por sexo reportá.- '. . " ' ' . · das, se podrtan explicar a través de tres hipdtesis: A).Pueden estar dadas porunadife:-encia biol6gi~a real en- . la organizaci6n cerebral entre el hombre y la mujer, en,dóride -- las funciones cognitivas y perceptuales esd.n más bilateralmente representadas en la mujer que en el hombre • . · B) Puede deberse. a · los ·procedimientcg utilizados en las pru! . bas. C) Pueden resultar de una interaeci6n de las estrategias .con la ·organiZaci6n cerebral; as!, las mujeres utilizan. diferen-· tes.estrategias pot'que.tienen unaorganizaci6n cerebral. di~eren- te. . ~-· ~. ' . ' E~t.s hip6t~.•i• dejan a un: lado, sin embargo, a los.:f'actores ·,\,._ 170 socioculturales. Los resultados de la presente investigaci6n, i!l dican que 1a mujer perteneciente a un nivel bajo est& en mayores deswntajas para el desarrollo de los procesos pdcoldgicos in-- dispensables para las actividades escolares. En una investigaci6n reseftada por Cravioto y A?'X'Íeta (1982), · se compar6 el cociente intelectual obtenido por un grupo de ni-- fios que hab!an sufrido desnutrici6n temprana, con un grupo de n! ños integrado por les hermanos y hermanas de los mismos nifiosf- los resultados. indican diferencias significativas entre uno y o- tro sexo para el grupo control, en donde los niños· obtuvieron ma yór puntaje que las niflas, tanto en el cociente intelectual como en la escala verbal del WiSc; este hallazgo se interpreta en ba"'. se al valo!'. social que se le asigna a.la mujer. Pi!rticularmente- en los estratos bajos, la mujer queda en.condicionea·de desvent!. 4. . . ja en sus hogares. En nuestra sociedad, los médios de c:0111unicaci6n introducen- formas de pensar y patrones de condu.cta en los que se reafiman-' ' . . . ' los· papeles q_ue tradicionalmente han desempeftado tanto hombres.:.. • .. , .. - como mujeres; aunado a ello, oncontramos que las capas m!s pob-- bres de la poblaci6nson las que menor oportunidad tienen para:... la educaci6n. Pero es la mujer de bajos recursos la.que tienem!. ' .· f ' . nores oportunidades de obtener la opci6n de µna educaci6n supe-- rior en. relaci6n.á los hombres de su.mismo nivel. Ello.se demues• . tra por el hecho de que, ai por un, lado enste un porcentaje muy•· '· pobre de -la poblaci6n de nivel .bajo en c~ras.universitar:i:as.-. · casi es .inexistente de mujeres del mismo · nivel •. Sin e~o; en- . ' ' . '·· · ... ', . . . ' ·.· ·: .- ,· . . •, la pl'eiel\te.muest~&, t~to. hombres· co.o· •Új•~· del .JfSC! po•een- . o | stán expuestos a las mismas contin _gencias medicambientales y nutricionales. Es por ello que se con. sidera que- uno de los factores determinantes de tales diferen== clas, lo constituye el papel de la mujer en nuestro medio, ya -- que realiza tradicionalmente labores del hogar y cuidado de los- hijos. No solo en esto de encuentra en desventaja, también lo es tá en cuanto a una plena realización en lo social, ya que mienr- tras que «1 hombre socialmente tiene mayores opciones, la mujer- o eel censurada y marginada... Sán descartar la existencia de otros o factores, los presentes resultados en las diferencias por sexo ,- a inclinan por este punto de vista. La presente investigación se. realizó” con el objeto de valo a el Esquema de Ardila-Ostrosky-Canseco; y dado. que este Esque | ma está dirigido. a la valoración de pacientes con daño cerebral, se justifica Bu aplicación a sujetos normales de diferente nivel _. sociocultural, con el fín de “caracterizar sus ejecuciones. La fase. siguiente, en esta línea de investigación, es la a _ plicación de: éste Esquema a pacientes con daño: cerebral de: dife= rente nivel. sociocultural. para delimitar los: alcances reales de las normas resultantes de: la presente investigación; con ello Pp * drenos detectar no solo las fallas, sino la: forma de. cometer. los errores y las habilidades que se conservan en el paciente, y así mismo, establecer. los lineamientos para su rehabilitación. Igual - Mentes, el perfil de ejecución permitirá observar los “sínarones AS _ neuropeicolégicos diversos, - Obviamente, el utilizar el presente Esquema considerando o a normas. de “los: - sujetos. normales). no; “garantiza 1 la efectividad 171 un nivel educativo similar y est~ tos a s is as conti~ naias edioambientales nutricionales. s or ello e co~ era e.· uno e s t res t r inantes e l s i f ren-- cias, lo nstit ye el apel e ~ujer en estro edio, a - e realiza ra l ente abore's del hogar i ado s- i:>s. o solo to s encuentra sventaja, tambi~n :!. · tá en cuanto a a l na ?'f!alizaci6n cial, e mien~~ tras ue "41 ho bre i l ente e ayores opciones, uje?'- s· censurada y argin da. in escartar ist ncia e tros - factores, s r s ntes lt dos en s if rencias or xo,- se li an por ste nto ista • . La r sente i vesti aci6n se r ali.z6 ~on el objeto e alo- rar' l Esquema. e r i a-O trosky"'."Canseco; y dado ue ste · Esqu!. ma esta dirigido a la valoraci6n de pacientes c n afio erebral, se stifica su aplicaci6n· sujetos.n ales e diferente ivel ' . '" . sociocultural, n el ! e cterizar us ejecuciones • . : . . La se si uiente,. en esta lí ea de i vestigaci6n, s á- .plicaCi6n e 'este squema pacientes con aiio ceriébral de ife- rente ivel s~ciocultural para eli itar s l ces reales de- las r as resultantes e presente investig~ci6n; con e lo P2 · r mos. tectar o solo l s fa las, i o · a com ter l s e rores y l~s habilidades ue e servan . l ciente, y as!. mismo, st blecer s ine nu:entos para rehabilitaci6n. !gua! mente, el erfil de ci6n perm tir! servar. s nd mes - neuropsicol6gicos di so&·.· · . Obviamente, l til :r el resente Esq~ema cond er ndo las no?ll:Ul s de 1011 sujetos .normales, no g~antiu ).a efecti d .;. del diagnóstico. Se debe tener una preparación teórica muy sól1- da en la teoría que la gustenta para realizay una evaluación cua lítativa adecuada, pepque de lo contrario dicha valoración no re basaría las limitaciones de la valoración cuantitativa, caracte- rística de la psicometría. Por este motivo, al evaluar a parientes con daño cerebral,- _es indispensable prepararse en la fundamentación teórica, consi. ——derar las ejecuciones características de los diferentes niveles- socioculturales y realizar. el historial clínico detallado Para: > cada uno de los . Casos. El presente Esquema tiene relevancia porque nos. impulsa a un. camino que pocos se. atreven a recorrer: la elaboración de o nuestros propios instrumentos. de evaluación: aste e. el camino - más. difícil, en. comparación con la otra alternativa, que a togas luces. es mucho: más. sencilla. y. cómoda: seguir importando y Wii zando los. instrunentos de evaluación que se elaboran en otros - - pases. z 172 ~el diagn6st~co. s.~·d~P~ er a reparaci6n 6ri 1 uy 1dli- da en la ría y@ ~ustenta para alizar o 1v1lu1cid~ CU! i ti a adecuad~, g gye e ntrario ia 1 1l r1ci6n r~ asaría s limit~~i~~es e l rtoi6n o 1ntit1tiva, racte- pística e sicometría. or ste otivo, l evaluar cientes n fio rebral,- s indispensable r pararse en a entaci6n rica, consi- erar s ciones racterísticas e s diferentes i eles- sociocul turales alizar l istorial lí ico eta lado para - cada uno e s casos. l r sente Esquema tiP.ne ancia r ue os impul~a a - ino s en recorre~: el o r . Language· and roles. En: R. Huxley ' E•·. 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Sin embargo, la electroencefalografía moderna se int-- ció con Hans Berger (Thompson 1977) quien en. 1929 reportó «un estudio con se dE res hunanos, haciendo | una: descripción del tipo de ondas que se podían regis. trar. ( o o - Actualmente, se ha establecido un procedimiento. estandarizado para la o e colocación de electrodos denominado "sistema 10/20 internacional! (Jasper: cm 1958), a través del cual. se ha determinado la actividad normal y anormal de Lo MS procesos nerviosos. Los estudios. clínicos buscan, básicamente, desajus-- o diagnóstico, ya: que ha sido capaz de detectar y localizar. ciertos Hipo de - epilepsia, También se ha usado" para relacionar ondas cerebrales con los pro- | - blemas conductuales; un ejemplo de elo lo constituye el reporte de Lindstey . y Hiche Cen Thompson 1977) en 1974, en donde describen que, aproxinadamente= cel 75% de los niños. que presentan desórdenes conductuales, manifiestan un pS EEG anormal. El avance tecnológico ha. llevado al perfeccionamiento de técnicas" de y re ; -. tes funcionales y al parecer, se han logrado muy. buenos resultados en el: A ' glstro y análisis de datos. a través de computadoras; esto: ha. permitido el e uso. de otras técnicas. derivadas de la electroencefalografSa, como los. poten- ciales. relacionados a eventos (PRE), en donde se relaciona: el ingreso de la “información « sensorial hasta! su Megada. a da corteza, señalando. las Areas. que están involucradas. en cada. sistana. sensorial. De, cesta forma se pueden met 191 ANEXO l. TECHICAS COHPL~MENTARIAS. TROENCEFALOGRAFIA. n t ali ad, s uy ún l so el ro a ) n cientes i nes cha l n Ro cerebral, do j t s afá s. sta ica os i i ente at n ( pson 7) - i n 1895 rea 1 i ZÓ Observaciones r e 1 as _variaci nes e VO l taje - cerebros. e i ales. i embargo, la electroencefalografía oderna i - n ans erger pson 1977) i n 929 r estudio s~ s manos, ciendo a descripción del o de das e dían regi~. tl"ar. ctual ente, a l i o un pro~edimiento st ari o para l - l aci n e t os inado i a / 0 1 t r acional" sper -- --· . 1958). t és el cual se a et r inado t d r al or al e - los r cesos erviosos. os st dios. i os scan, básicamente, esajus - tes ci nales l arecer, han r o uy enos l os en l --- diagnóstico, ya que ha sido capaz de detectar y localizar ciertos tipos de - epilepsia. También se ha usado para r l i nar das r brales n l s ro- ble as conductuales; ej plo e lo nstit ye l orte i dsley y Wiche (en Thompson 19 7) 74, en nde descri en e, r imadamente-· el e s i os ue r sentan desórdenes nductuales, anifiestan n -- EEG r al. El avance tecnológico a e o al perfecci a iento e icas e r~ gistro ál is t s a través de computadoras; sto a er itido l -- uso e tras t cnicas eri adas de 1ectr encefalograffa, o .los. t n- ciales r l .dos entos (PRE), en donde se relaciona l i greso e l .i f r ación sensorial hasta su llegada la t'"teza, sel'lalando las áreas que ' ~ ' • . ' ' ' J~ . • '. esUn lucradas en ca.da .si ema nsorial.· Dé. ta nt1a pueden ·medir· '-,'··."· 192 las latencias, la amplitud y la frecuencia de los PRE. En la actualidad, hay un gran número de trabajos que relacionan las caracterfsticas de los PRE en- sujetos nonnales y sujetos con algún tipo de alteraci6n o trastorno. MAPA DE LA ACTIVIDAD ELECTRICA DEL CEREBRO (BEAM). Recientemente, se desarrolló una técnica basada en las señales registr! das por un electroencefa16grafo; consiste en una máquina llamada BEAM (Brain Electrical Activity Mapping) que convierte las señ:iles eléctricas del cerebro en un mapa de contornos coloreados que se proyecta en una panta 11 a; esta es- una película que consta de 128 cuadros individuales; cuando· estos se proyec- tan en sucesión.rápida se pueden apreciar zonas brillantes que pueden suge-- rir focos epilépticos y nos permiten visualizar la dinámica de la actividad- cerebral. El objetivo fundamental, es detectar las señales, virtualmente invisi-- bles, y exhibirlas para poder incrementar Ta posibilidad de diagnosticar t,H.. mores y epilepsia, así como problemas potenciales de lectura en niños prees- colares. Un estudio realizado con niños disléxicos y normales (en Mckean i982) encontró que existía un patrón constante de cambios.de ondas cérebrales aso- . ciados con la dislexia. Tiene la ventaja de que no hay predisposici6n cultural (Mckean 1982)~ - Además, permite la obtenci6n de datos de gran utilidad para la evaluación de alteraciones funcionales (Duffy 1982). ANGIOGRAFIA CEREBRAL. La e~aluacic5n angiográfica se realiza sobre todo, a personas que .han S.!!. frido accidentes cerebro-vasculares, asf como a sujetos afásicos. Estat!cni ca evalúa las arterias cerebrales indic~ndo el sftio de ~or oc·lusi6n de v:. ' . ' - 193 sos. y en muchos casos, la oclusión de vasos derivados; la mayorfa de los ª!!. giogramas se realizan durante el periodo agudo, inmediatamente después de - la alteración vascular. Algunos investigadores (Benson 1979) utilizan los datos angiográficos - para localizar patología cerebral y la presencia de afasia fluente y no fluen. te. Sin embargo, la angiografia puede constituir un riesgo para el paciente. PRUEBA DE WADA. La técnica de Wada consiste en la inyección de amital sódico por vía i.!l. tracarotidea; se usa para detenninar el hemisferio dominante para el lengua- .je, sobre todo en a que 11 os casos dudosos (Ca i ro 1983) . Se sigue un procedimiento estandarizado: Se le pide al paciente que nom. bre los objetos, los días de la semana en forma progresiva y regresiva, que- cuente y que lea; se le inyecta en la arteria carótida 200 mg. de solución - X; < al 10% de amital sódico, mientras que el paciente va contando lentamente en- voz alta, con las piernas flexionadas, los brazos levantados y moviendo lo.s- dedos. El efecto inmediato normal de la inyección es hemiplejia contralate-- ral, lo que provoca la caída del brazo y pierna contra lateral a la inyección; si esta se aplica en el lado izquierdo del paciente, presentará disfasia por unos cuantos minutos, se quedará mudo, pero seguirá obedeciendo las órdenes- que incluyan movimientos del brazo y la pierna ipsilaterales. El efecto va - decayendo gradualmente y se observa que el paciente se equivoca al .nombrar - objetós, mezcla las secuencias cuando cuenta hacia atrás, y pasados diez mi- mitos, ha recuperado e 1 habla nonna 1 • La interpretaci6n para la dominancia hemisférica del lenguaje es como - sigue (Mil ner, Branch y Rasmussen 1973}: a) Si la inyeccf6n se aplica al lado izquierdo y ptüduce disfas·ia,, se"." 191J considera al hemisferio izquierdo como dominante. b) Si la inyección se aplica al lado derecho y produce disfasia-. se."- considera al hemisferio derecho como dominante. c) Si la inyección se aplica en ambos .lados y.produce disfasia, se CO.!!, sidera que hay una representación bilateral del lenguaje. TOMOGRAFIA AXIAL COMPUTARIZADA (TAC). La tomograffa axia'I computada (TAC) es una de las técnicas que más se- util iza dentro de la investigación y práctica neurológica. La técnica con-- sis te en la proyección de rayos X que pasan de un 1 ado a otro de la cabeza" del sujeto; en el lado contrario de la emisión d~ rayos X se encuentran los de te e to res de es tos, a 1 rededor de 1 a cabeza del sujeto; e 11 o permite ca 1 cu" .. , lar la densidad üel tejido cerebral en las diferentes zonas. Los detectores están conectados a una computadora que se encarga de reconstr~ir la imagen- en dos dimensiones . . La TAC permite de esta forma, anal izar punto por punto, el tejid~ cer~ bral; ha sido utilizada e·n el diagnóstico de daño cerebral, incluyendo tum.Q_ · res, hematomas, infartos y traumatismos; ofrece información val iosl'sima para la localización de la afasia. De todas las técnicas, es quizá, la que tenga mayores PE!rspectivas fut!!. ras. Sin embargo, además de su altfsimo costo, tiene que ser foterpretado -.- por especialistas, ya que de lo contrario, puede haber interpretaciones err.§. . . . ' neas (Benson 1979). TOMOGRAFIA AXIAL POR EMISION DE POSITRONES. . . La. tomograffa por emisión de positrones se inici.6 en 1976' con el. Dr. " Reivich, e.1 D.r. Khul y el Dr Wol:fr es· un explora®r cerebral que ·se utiH:?a , _, · .. ,_,·.·.- '<',:·. . 195 en la investigaci6n neuro16gica y se le conoce con el nombre de PETT III (PQ. sitron Emission Transaxial Tomography). Esta técnica consiste en la inyección de una sustancia semejante a la - glucosa; esta sustancia está marcada radiactivamente y se aplica media hora antes de colocar al sujeto en la PETT III;· cuando die.ha sustancia llega al - cerebro, el tejido nervioso comienza a consumirla y la PETT III inicia la e~ ploración de las delgadas secciones transversales ·del cerebro. El isótopo r.!!_ diactivo permite centellografiar su ubicación y trazar un mapa en la panta-- lla d.e la ~omputadora que. nos muestra en qué zonas se consume dicha sustan-- ~ia y por tanto, nos indica las áreas cerebrales que se encuentran 'en acti-· vi dad. El isótopo radiactivo tiene un promedio de vida de 110 minutos y solo - · · expone al paciente a una breve radiación de baja intensidad; Esta técnica in.vasiva revela~ además de la estructura ~el cerebro (al - igual que el TAC), la actividad que se está generando en éste. Ha resultado · una técnica de_ exploración muy efectiva en el diagnóstico de enfermos inenta- ··. les (Source . .1980). Sin embargo, el mayor inconveniente de esta técnica, es.~ su altísimo costo; '""'' ANEXO 2. RESUHEN DEL ESQ.UEHA OE DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGICO DE ARDILA-OSTROSKY·CANSECO. s E c e 1 o N FUNCIONES MOTORAS '. CONOCIMIENTO .. SOMATOSENSORIAL. RECONOCIMIENTO ESPACÍAL Y VISOESPACIAL CONOCIHIÉNTO AUDITIVO Y ' . REACTIVO 1. Fuerza motrfz. 2. Toca sucesivamente los dedos de la mano 3, Reproducir posiciones de la mano 4. Coordinación de las dos manos en el espacio 5. Movimientos coordinados de las dos manos ó. Coordinación de dos movimientos 7. Ritmos asimétricos 8. Cambio de posición de la mano 9. Dibujos secuenciales 10. Sacar la 1engua Jl. Secuencia de tres movimientos 12. Silbar 13. Acciones simbólicas 14. Reacción de· elección · 15. Reacciones conflictivas 16. Reacciones opuestas' 17. Seguir un objeto 18. Localización de estímulos tactiles 19. Determinar el número de estimules 20. Reconocimiento de·figuras en la piel 21. Reproducir posiciones de. la mano· 22. Transferencia de. poslcl9nes 23. Reconoc liniento hápt ico de objetos 24. Recomoclmiento de figuras sin sentido 25'. Reconocimiento de objetos 26. Reconoclmfentode.dibujos 27. Reconocimiento simultáneo . . 28. Reccino~lmlento de figuras en diferentes poslclOnes 29. Reproduc 1 r pos i c Iones 30. O ivi s i ón. de una 1 ínea 31. Apareamiento de.colores 32. Reproducir un dibujo· 33. Reproduc l r. un cubo 34. Reproducción de dl!iei'ios 35. Ensamble de. figuras 36. Disei'io con cubos · 37. Ut 11 i.zación de objetos 38. Agudezá auditiva 39, Habla espontán~a . . 40. Discrimln;sClón de puntos de artlculacl6n 41. Discriminación oral/nasal 42. Reproducción de ritmos . 43. Secuer.cla. de. sonidos ... 4Zi. Retención de sflabas sin sentldO . : 45, Re¡>eti e ion de secuenc las, verbales. 46 •. Denom.lnacl6n d,e objetos · .· . · · ·. : 47/ .~econodmlénto de s0nfdos .nat1:1rales Cont. PROCESOS COGNOSCITIVOS - LENGUAJE OML Le~ruRA. ESCRITURA ALCULO "'-L> •· 48. Figuras en secuencia J6glca 49. Clasificar objeto5 50. Completar dibujos 51. Relaciones de semejanza 52. Comprensl6n de órdenes verbales 53, Comprensión del sentido del lenguaje 54. Lenguaje automatizado 55. Serles Inversas 56. Repetición de palabras 57, Olscrfminaclón sonoro/sordo 58. Memoria verba 1 59. Retención de frases 60, Completación 'de frases 61. Construcción de frases · 62., Denominación de. partes del cuerpo. 63:. Reconocimiento de partes del cuerpo. 64, Pérd 1 da del sent 1 do del lenguaje · 65. Denominación de objetos 66. Reconocimiento de objetos 67; Construcciones pasivas 68~ Constru~cloúes reversibles .69~' Frases subordinádas 70. Antón lmo.s 71. Orden de .la oración 72, Interpretación prosódica 73. Repetición de un texto 74 .•. Lectura de. letras 75. Reconocimiento en espejo 76. Lectura de sOabas 77. lectura de pá 1 abras l deog ráflcas · 78. Lectura de palabras corrientes . ·79 •. Lectura de palabras de.baja frecuencia 80. Ordenación de letras 81. Sentido del lenguaje 82. Lectura en voz alta 83. Le.i::tura en silencio 84. Lectura de símbolos matemáticos 85. Firma 86. Escritura al dictado 87. Pares mínfmos . 88~ Escrf tura por copla 89. Cambio del tipo de letras Lect1.1ra de números · Lectura de números romanos . . Escritura de números. Relación mayor".'menor · Sustracclories sucesivas· 'Operaciones, bis icas• · . '•' ANEXO 3. ,DESCRIPCION DE. LOS ERRORES COMETIDOS POlfSUJETOS (S).·PE,RJENECIENl'ESÁL . ESCRITURA DICTADO . Par.agrafias ~fC?.nol6grcas: Par•graff1s seiM11tlcas Eipejo Omlslónes ·Agregados. . Tránsposfclones NIV~L SOCIOCULTURAL llÁJO EN LA ESCRITU~A AL DICTADO. s .. . 14 1 fnpa x l l~fa c:onbrerten'x tran.!. formall x. N bf .cleta .._fnfa x !lnfa a19üno é:J,nb.l!.te x convl er . - b1·· cleta trasforman 1 alJ.unós x algunos . . ~.lcille!lta x bici;. . vlsl!,,Jet_¡t . . ... cleta . traslvormaxtran•'" J.usanos.x guunos forma.jasaxgasa· .ca t lna x cent.In• ge.:._t• x .gente at:_nos x algunos co...;..bertexconvl:~ 1 f!J2.ro x 1 lbto juuanos .·· . 11 br!o x 11 bro tor!! x .torso· ·coros x corso Hca x casa · ·toroso x torso -. ,. ' .~ " . Parafaslas Fohólégizas Ñ cabaña x e caverna - Intentar xo internar | : moredor” x. mirador. tapaba x trepaba -. :J.1azó x alcanzó... S _ embestigar- X embes- 2 Jada. do “adelantar. X adelante | tlrse:. K |-'amenazadorante x Da e oracadoramadts: [al YX morador | trataba x-trepaba comprendieron. po Intertar x Intentar Cdlerilografa. act llografía —Porasraflas. Semánticas * 47 ao .. •: .·. . .. ·.· (' : ~.t. '." .·. . • :" .• >, .·r, .... , ;.:,, ''•'< · .• " DESCRIPCION:i>el.os ERRORES COHÉTIOOs:'.f>oR'tos SUJETOS (S) PERTEN~tÍE~TEs"~i . . . '?arafulas :. · .·_ .. '·.r n9lóg lcas · Paragraflas einSntlcas • NIVEL soc1ocut:ruRAL ·aÁJo:~N LA 'Lecru~A .eti/v~z: ALTA• . ·.. "'·· c:~baila .x éavertia · . intentar >tnternar· ifredor:· . fr r · ti"pába · r ba J az6 X 1 canzcS best lgar x embes~ lo x la t Irse> adelantar >< adelante COl!lp roflle t 1 e rOI) . X .. comprend leron . · a~nazactorante · · ; . amertazadorameÍlt• moral x moradót '.tratabá · tre'paba ·· il)tertar l tenta.r .. l t l o, r la.• X·.·· ... •· ~él.~t!J~~ráffa ·. tfomhrer o:;x1uJ1inl:ldor1 Fechu Ca1101 PitlJ.il::ttA PAR'rE I. fl)'ICIQ:{:-..'S ~'.O'!'C&\S Obsurvncionee1 ..... Fuerza motriz l. r~aP.'llitud l.l) o l 2 1.2) o l 2 1'lí ~oc,:r dedoe de ln mnno l. l/elocidtd 1.1) o 1 2 1.2) o 1 2 2. Pracüi6n 2.1) o l 2 4:1."2) o l 2 . c. Rvp:rorlucir po;.t.cione3 da la mano .-, l. 0::,jocu.oi6n l.l) o l 2 1.2) o l 2 ,;:. ~ill: jo 2.1) o l 2 2.2) o 1 2 .3. l'eraevoraci6n o l 2 ~ D., Cooid • m•.mo2 en el espnoio ~.·· lo ~spejo o 1 2 i~ r¡. f;'.: 2 •.. Per1.>ev•Jr!lnoia o l 2' f E~ ?.:ov. alternos de.dos manois. l. Coord fnaci6n t.l) o l 2 i.2) o l 2 F. Coo:rd. de i!os :::1,ovimiento1.1 l. nuicloz 1..l) o l 2 l.2) o l 2 2. Ejecución 2.1) o l 2 2.2) o l 2 ~. ~itmos asim~triooe L~ .. · ¡:;jecuoi6n o l 2 ~. Simlltr.ta o l 2 E. Cambio po!!ici6n de.la mano l. .Ejecuci6n l.l) o l 2_ . 1.2) . o l 2 Poraev~raci6n·mov. 2.J.) o l.· 2 2.2) ó l 2 ).; Cool'd. 1us.(lachl 3.l) 3.2) 4• ~uruú•oruci6n sec. ... . ,I•.Dibujos cecu11inoialés,~flg l. l. Fluidez 2. Conti11uid:id aec. .. ·j. Pcrsevoraci6n seo. '1 -. 4~ Pereevoraci6n ~ov. > J. Siicar la lonp;ua '.·:; l. gjecuci6n .¡•, 2~ Simot:r!a ·-' 2 o l 2 o l 2 o l 2 o 1 2 o 1 2 O. l 2 o l 2 O· l 2 o l •.2 ~ r.. Socucncia. de tres movimientos '( l. Socutmcin i}: !J. L, :;Silbar l. Ejecuci6n J!• 'Accionos :;imb6licall ';,,. ·. ,• .l.• ,¡.;jYCUci6n .. t1~ 1teacci6n de, ule'o~i6n · · l;/ ~joouci6~ , .. ·¡;¡_ o. ~~acoÚn6ri confÚotivae :'..'. i'. i::joeuci.6n !!· P. · n~ilecioriec_·. op~.e~t~s : ,f'.i. i;/;;jeouci6n· · ·•·.·.· l ~,;::~:::i::j•••.. ··•. fÍr.•' gCfrfon~I!:iN'l'O sof.IATOSb:!lSORIAt· o l. 2 o .1 ·. 2 o l . 2 _.;.;..___;_...;.__;.._~--------'--- o . l 2 ______ _;_ __ ;o_ ______ .,.;_ o l 2 " " o 1 2 o l 2'· -~\ ""'.. ~! AfLocaÚ~áci6n eatimuloa :taéUlee ~~{, ~- .1.-·n'ctecci6n . i.1) o.· l· 2_· _.;,._.;..:.....;_ ____ _;.._;,_~-;...;..-- ~~. . > 1.2) o .. ~;~. · i#f Di8cri1uin,~.c.16n ~~:.J.~·.uutcil':llinar. n~. ·d• estt'!lulos o ~.: ."i/.4::J"cuciisn · i.1)' .o· 1.2).: o l' 2 i 2 1 2;' l 2 en.la piel .FI~. 2. '. ....... ~; .'; ;.'·./:-·~·. ,.. . ''.: ~;c. :-a~~onQclmiünto: ¡:, '1. , ~jecuc1612: t.;_i_¡.. ¡·, , ;;~< . i.1) º• ,, . 2' _;_;.._.....;_..;....;.;.;.,.;.._.;...._..;.....;....---...,.__,.,..-........ _ l.2) ~. ~:i~/-.::;::'.; ¡¡{, . ,, f> ;._,, 1~ ;.!.,'t.\i~r~z .. 1,~/ l ~ D. rtGprouuclr pooicionea d• la 111!1110 J., ~jucuci6ii l.l) o l 2 ----------------1.2) o l 2 _____________ _ E. ,'rranaf6rencia de poa~cion•a l. Sjecuci6n i.l) O 1 2 ------------------ 1.2) o l 2 --------------- P. Reconocimiento hli.ptico de objetos l. :ijecuci6n l.l} O l 2----------------- l.2) o l 2 -------------- c. Rcconocimhnto fig. !!in sentido l. Sjecuci6n o l .2 _, __ ...._ ____________ _ III. !1ECC8CCU:!~i!TO ESPACIAL Y VISO::SPACIAJ. A· Rocortocimiento de objutoe,Flg.3y4 l. ;?econocimi<=nto )..1) O l 2 _. --------·-------....... - l. aoconocimiento o l 2 ________________ _ c •. Reco~ocimi~nto simulUneo.Fig.9y10 l. Ro.conocimiento O l 2 ----------------..,-- D• Reconoo. f'ig~'Ón dii'. pl;laicionea ~ig.11,12,\Jylh. l• iteconoCim{ento (ejec.j .. O l 2:....;.__,;;;_ ______________ _ 2."11.omoria viBÚal (ojeo.) o l 2---------------"'"'----- J~ .S!ntosb visual (ojee • .) O 1 2 ______________ ...__ •::. Repr~ucir podcioMe fiR• 15 l. :!jeouci6n o l 2-----'------------ ? • . Divid6n. ne una linea l. Simetria O l 2 _ _.;.. ______________ _ a. Apart1Miento efe colono .Flg.16 l. Ejecuci6n O · l 2 --"'"'-----------....,..--- rr. Reproducir wi dibujo. Ffg. l7Y1.8 l. Orientaoi6n l.l} O · l 2 _______________ _ l.2) o l 2..,_ __ -.;...~..,....~ ....... -------------""".""" 2. Macrorrepr0duéci6u., 2.l) O· l 2....;.. __ ..._ __ ...... .....;. _____ ._ __ .__ 2.2) o l 2 _____________ _ 3. Microrreproaucci6n ·. Já) . o l 2 ----....,..------~---- ...... 3~2)·0. l' 2· __________________ __ 4. 4.1 r: o l 2 _.;..;__;.;...---_;..,..;.._._;_ ___ .;..... __ . ·.... _ .¡· ,;) '.o· i -~··~ '• · 5. DiDniinUci6n drj detáll• 5•l) 5.2) · 6. Simetría ·· 6.l) · .. 6.2) 7. Rolaci6n de linea ·7 .l) 1:2) • l. ProrWtdidad . l . I. Roproducir .. un cubo, Flg.19 • J ~ Roproducéi6n de dilloñoa l. Espej'o· · 2·. ·. Ejoouci~n, . . . 3•. Relaci6n :de elernentos. ;K•'. J!lnell!llble de fi~aa. , ).1. Ejocuci.611 .. -·' ' ..... . ( t. Diaeíjo · éÓrU)uboo :¿ . ; ¡~ ·: .. - l ; '.· • t;;:. ~-; ...... ··:.t¡-: &jaÓuc:'1.sn ... :}. · ·;·M:, Utilizaci6n de objetos '· .,. ~~,;... ' ' .. k\' . 4 o 1 ·2 o l 2 o l 2 o l 2 o l 2 o 1 2 o 1 2· ... o l, 2 o l 2, o l 2 o i 2 ____ ..;,._ ......... _._ ________ _ fll'1;·' .:"t' ··~· · ~jocúp*on> · t·u. conccrii11::11'o•AtmI'l'IVO:Y l.EtlauuE> ·.·: '~, ', i.'.' , ~· •' . ·:,.. ~: ' . , .. '·. ~ .. · ~~·· Agudeza audlti~a ~.mL;·.·.;··.•,·.·.·.: •. 1· •• .:.:.·:.·.··.· l. Datacci6il ' ·l•l) o,• l 2 ti; . i.2) ci ·: i · 2'-'-...;._---.,.......,------........ .,.......,--- {.•.; .. ··.:.· .. ~:~b:·::::::~Flg.22 o l.'------------~--- ¡ Í. .Ejecuci6n. ~,· 2~ Flui~ea. ~·. ¡i · 3~ Eatere~tipoa r,;.~.·~:: c.· Diacrim~' pta~ de artÚ1i,1.ao16n ~ • .•... · · ta·pa; pa~ta ~r· ' ,·1. •.'. Diooriaiin .. ªº.i~ pa·pa; tá:-ta '{: 1'. Di11crim1naéÚA. oral/nae&l · . . 1 , . . · ·. , .... ·. · .·. ¡>a·ma~ ma:-pa ·• .. ' l~ .Diecri~!)i6Dpa•pa; ma•rna o o o .O o l 2 l 2 l 2 l 2 1 2 ' . il•<•B•proih&cci~~ de ri t111n11 . ' ' '?•!t:fü~:~~. ndóoi<Í . . • ~ i ~:..·· .-.....;...._.-.....;......;.;..;.;.;;._:.,...;...;... ___ .-.._·_· .~. [~~r·;~~i~·~~ .. ~~P~füi), .· ... ó. i'c •:..·-.· .. ·-•.··· ....... ·.-" ·-· ...:..·· ....,:-. , ..,·: .,..."--"'-'----~-:-~ .· :) \a. i.l~/.i:t0ilri0,i$~·4~,s1la'bja1 1in.Hnti,do PAT,HUM;BIN¡MUT,TAP , ;',,. ·h ~· 1~~:~~::~:::,:t~kfo~üi::::t:,·:,,;;¡ .... ; ... ~.-,:·¡-j ... :, ........ ,... i,;.,, ... ,""Jj""';:""'> ... t... ;,, .... i,.... ;:~;J-.¿~·:1-.- ...... ;~~,':'".~::-:0:r-0t~,, ... ,, ... '.: ..... ~.;-i .... s.I~ . . _.¡., 2. Evocaoi6n o l 2 a. Jopetici6n eecuonciaa verbales 1. Zjecuc16n o l 2 .!. Denoi:U.nac16n db objetos, Flg.23y21t · l. Ejecuci6n 1.1) o 1 2 1.2) o l· 2 J. Reconocimiento sonidos natural•a l. Ejecuci6n o 1 2 v. 'P!tOCESCS I~ITELECTUAL1!:3 A. Fieuras en secuencia l6P,ica· l. Ejecuci6n o l 2 B. Cladficar objetos Flg.28 ·. l. i!:jecuci6n o l .2 . c. ·Completar.dibujos Flg.29 l • EjecuciOn o l 2 lJ. ilelaoiones do semblanza.. Ffg.30 . .: .. l~ EjQcuoi&n o l 2 SEGUHD.A. PARTE (AP~DICE) : VI. LE:tlatJAJ'E ORAL Comprenai611 6rdenea YerbalH .Ffg.30-A . '[' l. :E:je6úci6n , , O 1 , .2.-"-----------------... ' ' ' ··, . .- . ; ... Compren!lidn s~ntido del lenBIJ&;je Flg;30·8 · 1.·Ejecuci6n O 1 2_· __________ __,, ___ _ c. Len¡;uaje atitomatizado· (n'111·mee) i. Ejecuci6ri 2 •. Velo~ii:Jad ~ .. ll. Úeriee inve.raaa l. ,b;j4tC1.lC:i.6n 2. Veloéidad 1.1) i.2) .2.1) 2;2) (ndme:r:o--d!a} ·· 1.1) ·.·. l.2)' 2.1) ' 2.2) o ·l 2 o 1 ·2 " o 1 2 o l 2· o 1 2 o 1 2 o l 2 .. Q•¡ l. 2 E• Re'petici~n d·¡¡ palabras:. Sol ,'Lrbro.ventana1Dromedarlo;.PrestÍdf9ftacf&i• ·1. Sjec~oi6D ' ; ó' 1/2 ' · · . . .: " " 1.: Cantidad - de a e e de As Ejecución - Secusnola Parafraslás' fonol» Parefrasias Sem Interferencia: _ Contaminación , O 7 Somplotación a de. Íranes Fig, 3050 : (sust.) 1.1). -, (verbo) 12). ” (prepa) 1. » Z + Coon. ). 19 E 5, emtetmpotón de frases. Fig. 300. | ¡Bjecución e Le e Denominación: partos del: cuerpo Ejecución L Ejócución Le aX le E ¿de Pérdida. Parafrasias' foñola. a PU A Farafrasias sem. E po Ayudas. Tonológioae ; Omisiones*: O Pe Disoriminación sonora=sordo | a Discriminación o rarisrasas fonola A Denominación de objetos. Fla 31 mn : y Forseveración lexigal E o c 0 0 . 0 0 o o o . | pardas. la=Paj > + ¿Ga Komoria verbal. “sLlbroyPueta, pt Sombra, Mesa, Rudo, Arbol, a a r m ida sento del Aensiajo al AO Beta Para "Ha Retención de frases Fig. zo. o ¿ D N I ON D N N O N I . ·, ~ ' 6 Pa·Ba; Ba•Ba . F~ i8oriminaci6n oro..:aordo Ba-.Pa; · Pa .. pa · l. Diooriminaci6n O 1 2 -·-----..:....------------ -·· .· . . . ,·Mom~rill erbd· : l r 1 uerta 1LSp{z 1 S0111bra , esa ,Ruldo, rbol, l•·Cantidad O 1 2 ______________ _ n. ~etenoi6n de f'raae• Flg.JO-C ' ·· l •. j ouci6n o 1 2 2. cuonoia o l 2 ,. 3. arat wsia11 ' ol •. o l 2 . 4. araf'rasiaa s • o 1 2 5. Intorf'erof!oia ·.· o 1 2 6¡, onta iriaoi6n o .'l 2 1 . . . I • C:ompl~taoÍ6n e f'~a~es ~lg,30;0 ',':' .' ·. -. " .. ¡, :3jecuoi0n (áust.) •.. l~l) o 1 2 , (verbo) 1.2) o l 2 '-'.< ... ' ' . '' ... (prep~) ·1.1) o 1 2 · (conj•) 114) o 1 .2 . J• Corilltru oi.6n r sea f)~.~O·E '·1~ :l::Jecué16a.i · o i 2---------..:...--------- 'F.:. · erioa1iriáe:i1an pa.rtea ól ouerpó . . . ' . . . . - . . . . 1. 1je~uC:i~n · o l 2 ____ ..;....;. _ _.:_ _______ _ : .: 2.~:,l'~r~r#s1~a ~fns~· . o · i 2 __ .....;-----.--..---..-._;_......-------:-- . 3~': Ayudas ,f'onoUgioaa ·'' .. O · 1 · 2_·....;,.. ___ ..:..._....:----'------ · ., <' •., .• '. ' ,., ••• ·., l.. aeooD.ooimiento 'p¡Uot•• d•t.cueÍ'po '\ 1 : l·~.; ÍÜ~ou~i4n . . . .. ·. ,;.: . · ' . · O ... · l 2 _·;_· _..;__;.__.,_.;;,_;__.;.;_~--....;...-:-'-·· -· -.- i~.'· P•rilid~' !Sentid~ tiéi '181t~.1• · ftg',3Ó"p· < l~ P4Jidi,da .. . .·· . ' . O l · 2 ___ ....__.;...---..;...... __ __,.. _ _,..~ ·· s:~· De~omina.oi6n de objeto• ~19.31· .. : : 1/Par'ar~adna roiio1~ .·. · 2 •. Parafrar,iba · -'~am. · 3.: .QUdae f nol&éioa• i. ·A•· Orll181ones; '.· '" . ..: o 1· 2_· -----------..---------~- 7, '.-. . o l 2._.;,;..;..._......; _ __.; ___ ..;._ ________ _ 9: 1 2·.;...· ...:;._.---..;........;.;;:;..._..-.. ............ ------- ;'o ·. 1 2 __ ...;._._ __ .---..;...... __ _.. __ _ . 5. Per1.~veráo16;{.fonol• · ".: · .9 ·1·2;...< __ .;;...:.__.;.;;.,;.;. _____ __..-.-- 6• Perseveraoi&n 1e':ri~al •o r 2_:,__....,;...:._ __ .-....;..-....:....._,-----.-- / 7. collc~pto :, ',.' o ·l 2 _ _..;~ __ ;...;....;.... ________ -:-:- :Jl;..Ueoo~~·¿1iniento.d~·.~'Ójeto~ p{~'.,J2' ·. )~,:}::::;~.;s.1•¿~~16~.,·: •· ·.: f.:.< .. • :.·;lA)>\'.p ·.• 1 · ·2....;.:..-;.:.:..:._..:._..;.......,....:....-...;.;..-.-.-;..--.-.~ :o. :CoriiltrUÓOlóh~~ Pá&hu . :Pfg.J2t-A :_. • : ·, l, 'l!lj~c~~i6n.· ·• · .. :; •. · ............ " ........ ·:.·;;.: . .:o · 1.. • • · · _: ., · ·:: .. ', '.;' :.º: ..... '.. ·~ .)(-.' ;-, )>. ·' '~< ._, "\ ": 't· '' . "'-~: . : ', . -~-.· -. , :, . ·:·i~:-~.:~::t;Y, \ J ,.r. .:'.: 7- P. Constrlicciones rovenible11 Ftg. 32•9 l • .S:jecúci6n O 1 2 --------------- Q• Fl-aeea eubordinadaa Ffg.32·C . t. Ejocuci6n o 1 2 n. .A.nt6nimoe Fig.32·0 l. Cantidad (prefijo) l.1) o 1 2 (rab) l.2) o l 2 s. Orden d~ la oraci~n F(g,32·E l. .:::jeouoi6n o 1 2 'L'. Interprutaoi6n proo6dica Flg.32-F l. Ejecución o 1 2 u. Repetición do wi texto Flg.33 l. Ejecl.ici6n · ( frasH) lol) o l 2 (oust.) 1.2) o· l 2 (verb.) 1.3) o l 2 2. Concorr!nnoia elementoa o l 2 : .)~ .Com?renoi6n o l 2· .. m. LECTURA. ,, ,, A. Lectura d.e le.tras F:lg.34 l. Ejecución o l 2 'B. !teo'onocimiento en espejo Flg.35 l. Ejecuci6n . o ¡, .2 ~· Lootura .de a!iabaa Ftg.)6 ' l. · EJecuci611 o l 2,__ _____________ _ D. Lectiira,palabraa. ideográi'icáa Fig.37 -~ l. Ejecución . Q l 2 _________________ _ E. Leo~~ pal.abras ·oorl'i.entee l. Ejecuo16n · · Flg.38 · o ;l "2---------.------ 2. Parahxiaa· · .(fonol~)l,l) O 1 2--------------- (e6m,.) 1.2) O l 2_:___, ___________ _ F. Lectura.palabras b~ja frecuencia. rlg.39., · l. :11:jeouoi6n {t1U!t.) ;l.l) · O l (verbo} i.2).0 l (ad~.}: 1.3) O l a: 'or