UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA DIVISION DE ESTUDIOS PROFESIONALES “ADAPTACION Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA CONOCER LAS REPRESENTACIONES MENTALES DE APEGO EN UNA MUESTRA DE NIÑOS DE 3 A 12 AÑOS DE LA CIUDAD DE MÉXICO” T E S I S Que para obtener el título de: LICENCIADA EN PSICOLOGÍA Presenta: DANIELA NATALIA HERNÁNDEZ GARCÍA DIRECTORA MTRA. XÓCHITL PRADO SERRANO REVISORA DRA. MARÍA FAYNE ESQUIVEL Y ANCONA SINODALES MTRA. VERÓNICA RUIZ GONZÁLEZ DRA. MARIA BECERRIL PÉREZ MTRA. XÓCHITL BERENICE PADILLA MÁRQUEZ CIUDAD DE MÉXICO, OCTUBRE 2021 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. Agradecimientos A la UNAM por darme todo lo que ahora tengo: carrera profesional, amigos que se convirtieron familia, experiencias, formación y oportunidades. Que orgullo pertenecer a la máxima casa de estudios de México. A mis padres Martha y Alejandro. A ti mamá por estar a mi lado en todos los momentos que te he necesitado, por ser incondicional, comprensiva y consentidora. Por ser un ejemplo de mujer trabajadora y amorosa. Por siempre darme todas las oportunidades para poder llegar hasta donde estoy. Por dejarme volar e impulsarme en el camino. Porque nunca dejaste de creer en mí; que orgullosa me siento que seas mi mamá porque lo que soy es gracias a ti. A ti papá por estar presente y darme las herramientas necesarias para salir adelante en la vida. Por apoyarme en los momentos más importantes, por enseñarme que la edad es solo un número cuando las metas están claras. A mi hermano Omar porque eres un ejemplo de perseverancia, trabajo duro y de esfuerzo constante para lograr lo que te propones. Porque me enseñaste que el amor de hermanos se demuestra con preocupación y soluciones en los momentos más difíciles: “el que alguien no te demuestre el amor como tu esperas, no significa que no te quiera con todo su ser”. A mi tía Dalis (y Gala), por ser una amiga y confidente, por todos los momentos inolvidables, risas eternas y complicidad: porque siempre he sido tu niña y no me has dejado sola. Gracias por tu apoyo incondicional toda la vida, eres mi persona favorita. A Maru, tía Vero, tío José Manuel, Adrián y Beto. Gracias porque con ustedes siempre he encontrado un espacio seguro y cariñoso, porque me han enseñado que todo es más fácil cuando tienes una red de apoyo como la de esta familia. A ti Valentina, porque despertaste un amor inexplicable e interminable; me mostraste lo maravilloso que es ser niña y la facilidad que tienes para ser feliz con cosas sencillas. Pequeña, las metas y los sueños siempre se cumplen trabajando por ellos, esto es para ti, para que sepas que todo lo que deseas lo puedes lograr. A mi familia paterna: tía María, tío Sergio y Javier, una fuente de calidez, comprensión y apoyo familiar; tía Juana, Alma, Martha, Juanita, Sara y Sarahí son un ejemplo de trabajo duro, resiliencia y fortaleza femenina. A la Dra. Xóchitl Prado: definitivamente las cosas que están destinadas a ser serán. Gracias por abrirme el espacio en tu equipo, por dirigir este proyecto y confiar en mí, por mostrarme un mundo entero de posibilidades en psicología clínica infantil. Gracias por todo lo que me has enseñado y apoyado para crecer personal y profesionalmente, al fin lo logramos. A los autores en España que hicieron posible este proyecto: Dra. Purificación García, Dr. Miguel Ángel Carrasco y Dr. Javier Moya darme la oportunidad y la confianza para trabajar en México con su instrumento e implementarlo en este proyecto. Javier, estoy infinitamente agradecida por todo tu tiempo y paciencia para enseñarnos todo sobre la EAN. Mas allá de una colaboración académica, hemos coincidido en una amistad que seguramente seguirá creciendo Al equipo que facilitó el desarrollo del trabajo: a la Mtra. Verónica Ruiz por darle forma y dirección, por todas las invaluables aportaciones. A Kari, Pamela, Vanesa y Perla que dedicaron su tiempo. A ti Bety; que curiosa es la vida que por un proyecto académico tuve la fortuna de conocer a una gran colega y excelente amiga. Gracias por el estrés compartido y el gran crecimiento profesional, por las video llamadas, retroalimentaciones, supervisiones, ideas, contención, risas y pláticas. A Caro y Ale por recorrer este camino desde primer semestre, que feliz soy de tenerlas a mi lado. A Iván por ser incondicional en mi vida, por tu confianza, por ser el mejor amigo y la mejor pareja de baile que puedo tener, A Jezlia por ser un soporte en mi vida; llegaste en el momento que más te necesitaba y me mostraste lo fuerte que puedes llegar a ser y que se puede salir adelante. A Alex, por el apoyo en la elaboración de este proyecto y tu amistad desde la prepa, gracias por estar presente y ser un espacio seguro y confiable. A Daniel por las eternas platicas, las risas y las frases de aliento para poder concluir la tesis. A Noemi por estar tantos años conmigo, eres la familia que la vida me permitió elegir. A Jorge y Brenda, por convertirse en mi familia, ser una fuente de apoyo y un sostén super importante en mi vida, los quiero muchísimo. A Jaime, por ser el boricua más increíble, gracias por tu apoyo y escucha; por nunca dejar de hacer frontales hasta abajo. A mi revisora y sinodales: Dra. Fayne Esquivel, Mtra. Vero Ruiz, Mtra. María Becerril y Mtra. Xóchitl Padilla por el tiempo dedicado a la supervisión de este proyecto y valiosas sus aportaciones. A las escuelas, padres y a los niños/as que nos permitieron colaborar y conocerlos un poco más, al Centro Comunitario “Dr. Julián MacGregor y Sánchez Navarro” y a la institución de asistencia infantil por las facilidades dadas para trabajar con su población. Índice Resumen .......................................................................................................................... 1 Introducción ..................................................................................................................... 3 Capítulo 1: Apego .......................................................................................................... 11 1.1 Definición ............................................................................................................... 11 1.2 Conducta de apego ................................................................................................ 13 1.3 Clasificación del apego ........................................................................................... 16 1.4 Sensibilidad materna .............................................................................................. 27 1.5 Ansiedad por separación ........................................................................................ 30 Capitulo 2: Representaciones Mentales de Apego ...................................................... 34 2.1 Definición ............................................................................................................... 34 2.2 Evaluación de las representaciones mentales de apego ........................................ 41 2.3 Estudios de las representaciones mentales de apego ............................................ 48 2.4 Representaciones mentales y múltiples figuras de apego ...................................... 53 2.5 Representaciones mentales y maltrato ................................................................... 56 Capítulo 3: Adaptación de lenguaje, validez y confiabilidad ...................................... 60 3.1 Adaptación ............................................................................................................. 61 3.2 Validez ................................................................................................................... 63 3.2.1 Definición ......................................................................................................... 63 3.2.2 Tipos de validez ............................................................................................... 63 3.3 Confiabilidad .......................................................................................................... 70 3.3.1 Definición ......................................................................................................... 70 3.3.2 Tipos de confiabilidad .......................................................................................... 71 Capítulo 4: Método......................................................................................................... 75 4.1 Justificación ............................................................................................................ 75 4.2 Preguntas de investigación .................................................................................... 76 4.3 Objetivo general ..................................................................................................... 77 4.4 Objetivos específicos.............................................................................................. 77 4.5 Hipótesis estadísticas ............................................................................................. 77 4.6 Definición de variables ........................................................................................... 78 4.7 Tipo de estudio ....................................................................................................... 80 4.8 Muestreo ................................................................................................................ 80 4.9 Participantes .......................................................................................................... 80 4.10 Técnicas de recolección de datos e instrumentos ................................................ 81 4.10.1 Ficha técnica: ................................................................................................. 82 4.11 Procedimiento ...................................................................................................... 87 Capítulo 5: Resultados .................................................................................................. 90 5.1 Análisis estadístico descriptivo ............................................................................... 90 5.2 Adaptación de lenguaje .......................................................................................... 96 5.3 Validez del instrumento ........................................................................................ 103 5.4 Confiabilidad del instrumento ............................................................................... 104 5.5 Análisis inferencial ................................................................................................ 105 Capítulo 6: Discusión y conclusiones ........................................................................ 121 Referencias .................................................................................................................. 128 Anexos.......................................................................................................................... 147 1 Resumen Las representaciones mentales de apego (RMA) son uno de los pilares del funcionamiento emocional; integran las experiencias de vinculación de los primeros años que guiaran la forma en la que el ser humano se relacionará a través de su vida. El estudio del apego en niños se ha centrado en la observación de conductas respecto a las figuras de cuidado, sin embargo, al reconocer la importancia de saber más acerca de las RMA se impulsa la creación de técnicas basadas en la narrativa para acceder a la organización mental infantil desde la etapa preescolar. El presente trabajo es un primer acercamiento al conocimiento de las representaciones mentales de apego en una muestra de niños de la ciudad de México de 3 a 12 años a través de la Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017); se resalta la importancia de investigar esta edad ya que la infancia es un periodo determinante para su formación y desarrollo. Se trata de un estudio de tipo instrumental comparativo transversal el cual tiene dos objetivos: 1) Adaptar el lenguaje del instrumento a la población mexicana y obtener datos respecto a su validez y confiabilidad; 2) Comparar los resultados obtenidos con la EAN en tres subgrupos: normativo (alumnas y alumnos de dos escuelas primarias de la CDMX), de riesgo psicosocial (niñas y niños expuestos a violencia y que actualmente se encuentran en estancias transitorias) y clínico (atendidos en psicoterapia por problemas emocionales o conductuales). La validez del instrumento se evaluó a través de validez de contenido interjueces obteniendo puntajes que oscilan entre el .80 y .90 obteniendo rangos de validez buenos y excelentes. Se obtuvo un rango de confiabilidad con el coeficiente de consistencia interna de Cronbach de 0.717 obteniendo datos confiables. El análisis estadístico se realizó a mediante la prueba H de Kruskall-Wallis en donde no se encontraron diferencias significativas entre los subgrupos estudiados (H de Kruskal-Wallis 2 dato estadístico=2.923 y Sig. 0.232), por lo que se realizó un análisis por escalas y parejas de subgrupos; se encontraron diferencias significativas en las escalas: Reacción positiva (sig. .000) reacción confiada (sig. .014) reacción desconfiada (sig. .001), interacción empática (sig. .000), interacción confiada (sig. .000), interacción positiva (sig. .002), interacción conciliadora (sig. .029) reacción positiva de la figura de apego (sig. .000) y reacción negativa de la figura de apego (sig. .012). No obstante, no hay una marcada diferencia para clasificar a los participantes del estudio con un patrón de apego especifico. Dentro de las limitaciones del estudio se encuentra la carencia de puntos de corte adaptados a la población mexicana. Se sugiere para futuras investigaciones el uso de análisis multivariados tomando en cuenta la cantidad de cuidadores y las características de los mismos respecto a edad, escolaridad, tiempo de convivencia familiar, estilos de crianza, etc. Palabras clave: Apego, Representaciones mentales, Entrevista de apego para niños, confiabilidad, validez. 3 “Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas tendrá un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, que alimenta a valorar y continuar la relación” (John Bowlby). Introducción El apego es un tópico en psicología ampliamente estudiado desde la década de los 50’s. La investigación en el campo se ha desarrollado en función de la necesidad de conocer como la diada madre-hijo/a se desarrolla, los aspectos que juegan un papel fundamental para el desarrollo socio emocional y cuáles son las consecuencias a corto, mediano y largo plazo a partir de la calidad en la relación. En la construcción de su teoría, Bowlby (1969) integró ideas de campos de conocimiento distintos: • del psicoanálisis (la teoría de las relaciones objetales) • de la teoría etológica • de la teoría de los sistemas de control • de conceptos de las ciencias cognoscitivas (Posada, 2004) Se trata de una teoría estructural que concibe el desarrollo como un proceso de construcción y transformación constante (Sroufe, 2000). La teoría del apego, creación teórica y metodológica de John Bowlby (1969, 1973, 1980) y Mary Ainsworth (Ainsworth y Wittig, 1969; Ainsworth et al., 1978), es una de las teorías de desarrollo socioemocional con mayor influencia en las últimas décadas. Su vigencia y relevancia se manifiesta en la cantidad de esfuerzos teóricos y de investigación emprendidos durante los últimos años, en su extensión a otras áreas referentes al estudio de las relaciones interpersonales, y en los esfuerzos por utilizar e 4 implementar la teoría y los resultados de investigación en el dominio clínico, específicamente en programas de prevención e intervención (Salinas-Quiroz, 2017). La teoría sobre el apego de Bowlby describe la importancia de la relación inicial que se desarrolla entre el lactante y el cuidador principal. Este lazo afectivo, proporciona la base para el posterior desarrollo social, emocional e incluso cognitivo del pequeño; las relaciones de apego continúan influenciando los pensamientos, sentimientos, motivos y las relaciones cercanas durante toda la vida (van IJzendoorn et al., 2005). Es una teoría acerca de la importancia que desempeña el apego en el desarrollo de la constitución mental del infante, su desarrollo emocional, la adquisición tanto de seguridad, como confianza y confort. También, postula la importancia que el medio ambiente tiene en la organización psíquica, así como las consecuencias que la separación emocional produce en el bebé sobre su desarrollo psíquico (Persano, 2018). Grossmann y Grossmann (2010) refieren que las experiencias de niños pequeños con madres y padres sensibles, aceptadores y apoyadores, inician una trayectoria de positivo desarrollo psicosocial. Tales experiencias, tanto en el campo del apego como en el de la exploración, sientan las bases para modelos seguros de relaciones cercanas. Estas relaciones, son susceptibles de prolongarse hacia otras relaciones cercanas, en la niñez, la adolescencia y la adultez joven. Los cambios en la aceptación parental o una disrupción de la familia pueden alterar el camino en cualquier dirección. La investigación demuestra que el apego seguro es un factor de protección que lleva a un mayor número de resultados óptimos del desarrollo, mientras que los niños/as con apego inseguro son más proclives a problemas sociales y de desajuste, en cambio, los que poseen un apego desorganizado son proclives a mayor riesgo de psicopatología 5 (Lyons-Ruth et al., 1993; Oppenheim, 2006; Whipple et al., 2010; Di Bartolo, 2019; Kallitsoglou et al., 2021;) Los seres humanos, integran sus experiencias relacionales para que estas sirvan como una guía al momento de establecer vínculos con las demás personas por lo que, las experiencias con los cuidadores primarios sirven como un punto de referencia para establecer lazos con las personas. Estos modelos que se internalizan, Bowlby (1969) los llamó modelos operativos internos. Los Modelos Operativos Internos (MOI) es el término que Bowlby desarrolló para describir las representaciones mentales de apego que generan los seres humanos; existe una representación mental de la experiencia vincular que permite el desarrollo de expectativas sobre sí mismo, pero también sobre los otros, generando una anticipación o predicción del comportamiento de los otros específicamente en las interacciones con uno mismo (Salinas-Quiroz, 2017). Las metodologías para la exploración del apego infantil tienen un interés indiscutible para la investigación, pero también para el abordaje clínico, ya que nos permiten acceder al mundo emocional de niños y niñas; la evaluación del apego inició por las investigaciones propuestas por Mary Ainsworth (1967), quien observó la diada entre madre y bebés para ser clasificados por categorías. La metodología para la evaluación ha sido enriquecida y actualmente, se cuentan con instrumentos basados en técnicas narrativas. Si bien, la metodología propuesta por Ainswoth logra clasificar a los niños por categorías de apego, resulta insuficiente para investigar las Representaciones Mentales de Apego en niños de mayor edad. A través de los años se han enriquecido las técnicas y actualmente se cuentan con instrumentos basados en la narrativa para conocer las 6 perspectiva de los niños respecto a la vinculación que establecen con sus cuidadores o figuras de apego. La técnica narrativa más utilizada para evaluar el apego infantil ha sido el procedimiento de las historias incompletas, que permite examinar las representaciones sin preguntar directamente al niño o niña sobre su propia familia (Robinson, 2007). Los diversos instrumentos existentes varían en función del número de historias y los contenidos codificados a partir de ellas. Bretherton, Ridgeway y Cassidy en 1990 elaboraron el Attachment Story Completion Task (ASCT) que consta de 5 historias y examina la seguridad/inseguridad del apego. Este instrumento ha sido usado en investigaciones que correlacionan el estilo de apego y competencias sociales (Nichols et al., 2019), puntajes orientados a la inseguridad de apego y conductas externalizante e internalizantes (Fernandes et al., 2019), así como en población que ha vivido abuso sexual, en el cual los niños son clasificados con apego desorganizado (Charest et al., 2018). Otro de los instrumentos que cuenta con una amplia gama de investigación es el creado por Hodges, Steele, Hillman y Henderson (2003) Story Stem Assessment Profile (SSAP) validado en el contexto de la protección infantil, uno en el Reino Unido y otro en España. Los resultados del estudio británico (Hodges et al., 2003; 2005) evidenciaron una disminución de los indicadores de evitación y un aumento de los indicadores de seguridad en menores adoptados varios años después de la primera evaluación, mientras que los indicadores de inseguridad y de desorganización permanecían estables, tanto en un grupo de adopción temprana como en otro de adopción tardía. Mientras que en España en la Universidad de Sevilla se ha llevado a cabo una investigación longitudinal en el 7 contexto de la adopción y el acogimiento residencial centrada en la evaluación de tres grupos de niñas y niños (adoptados en España nacidos en la Federación Rusa, institucionalizados españoles y grupo control sin contacto alguno con la protección infantil), la investigación evidenció que, tras un promedio de tres años desde la llegada a la familia adoptiva, las conductas de apego de los niños y niñas adoptados resultaron tan seguras como las del grupo control y superiores a las mostradas por los menores en centros de acogida, mientras que los hallazgos a nivel representacional fueron muy distintos (Román et al., 2018 pp. 7). Un tercer instrumento, el Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) (Green et al., 2000) que hace uso de muñecos de juguete, para acceder a las representaciones mentales de apego a través de las descripción de viñetas con contenidos estresantes. Kallitsoglou et al. (2021) encontraron una baja correlación entre bajos puntajes de apego y el dibujo de la familia en una muestra de niños italianos de 3 a 6 años. Por otro lado, en un metaanálisis realizado por Allen et al. (2018) concluyen que el instrumento posee una confiabilidad aceptable y la prevalencia del apego desorganizado es consistente en diferentes grupos clínicos (clínico, expuestos a maltrato, adoptados, etc.) esto, comparado con otros métodos de evaluación de las representaciones mentales de apego. Los estudios realizados en población mexicana son escasos; los existentes se han realizado con población adulta. Los estudios de apego están relacionados con: la transmisión intergeneracional del apego en poblaciones urbanas y rurales (Gojman et al., 2012), migración, y estrés (Ponciano et al., 2020), comportamientos y salud sexual en mujeres (Saenz Soto et al., 2015) y a apego inseguro asociado a ansiedad y depresión en (Rosas Santiago et al., 2020). 8 Salinas-Quiroz et al. (2021) buscó evidencia de validez en la estructura interna del Q-Set del Comportamiento Materno (MBQS) diseñado por David Pederson y Greg Moran en el año de 1995 que evalúa la sensibilidad materna; destaca la importancia de contar con instrumentos válidos para evaluar los constructos relacionados con apego. Con población infantil, Nóblega et al. (2019) reporta un estudio con niños mexicanos y peruanos; refiere que la representación mental orientada al apago seguro, se relaciona con la capacidad de los niños preescolares para establecer relaciones con sus pares de forma sana. Sin embargo, en México se carece de instrumentos estandarizados para poder evaluar este constructo el cual resulta fundamental para conocer la calidad de la relación entre padres e hijos/as y a su vez, sugerir estrategias de intervención basadas en evidencia. La Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017) es un instrumento español que evalúa las representaciones mentales en función de los niños, de sus cuidadores y de la diada, todo desde la perspectiva del infante. La entrevista cuenta con adecuados estándares de validez y confiabilidad, obteniendo rangos alfa próximos a 0.70. Además, argumentan que el establecimiento de un sistema psicométricamente validado que permita la codificación de las expectativas informadas por el niño desde el triple sistema de respuesta (cognitivo, emocional y conductual) y la consideración de estos elementos tanto en la reacción percibida del propio niño como en la de su figura de apego en diferentes situaciones no ha sido suficientemente explorado en la estimación de las representaciones internas del niño sobre sus relaciones de apego (Sierra García et al., 2011, p.51). 9 Es importante mencionar que el presente estudio, forma parte de un proyecto Iberoamericano, donde se mantiene contacto entre México y España, bajo el cual se trabaja con diferentes tópicos relevantes en psicología del desarrollo infantil, como las practicas parentales, el autoconcepto y el maltrato infantil situación que aportará información relevante para la ampliación de futuras investigaciones. En la investigación realizada por los autores, Moya Arroyo et al. (2018) reportan diferencias en las dimensiones de apego entre niños pertenecientes a una muestra clínica y a una muestra de riesgo quienes tienen una tendencia a tener bajos niveles de seguridad de apego. En México, las investigaciones realizadas por las integrantes del equipo brindan información interesante. Macias López (2021) quien comparó los resultados obtenidos en dos subgrupos: uno normativo y otro de riesgo psicosocial, encuentra correlaciones entre el maltrato psicosocial, apego y problemas en el desarrollo, de lenguaje, cognitivos, socioemocionales y en el control de esfínteres. Además el subgrupo de riesgo psicosocial tiene una tendencia a presentar indicadores de apego seguro, esto posiblemente relacionado a factores protectores como psicoterapia y la permanencia en un albergue en el que se les brinda cuidado y protección. Reyes Rodríguez (2020) correlaciona las representaciones mentales de apego con las practicas parentales vinculares y el autoconcepto, encontrando que existe una correlación significativa (débil) entre competencias parentales vinculares, representaciones mentales de apego y autoconcepto, esto implica que existen otros factores que influyen en dichas variables, agrega que las competencias parentales vinculares se encuentran en riesgo, explicando la necesidad de implementar programas para fomentar y mejorar las pautas de parentalidad. 10 Se propone la presente investigación con el objetivo de introducir a México un instrumento que evalúe las representaciones mentales de apego en niños de 3 a 12 años: Este trabajo es un primer acercamiento para conocer el comportamiento del instrumento, adaptarlo a población mexicana, así como evaluar su confiabilidad y validez, así como conocer los resultados que se obtienen de los tres subgrupos: normativo, clínico y de riesgo psicosocial. Los resultados obtenidos permitirán contar con un instrumento adecuado a las necesidades de la población mexicana para evaluar las representaciones mentales de apego en la población infantil, contando con evidencia que permita a los profesionales de la salud incidir positivamente en las relaciones y trabajar en el vínculo entre padres e hijos/as. El documento consta del marco teórico: el capítulo uno, abarca las generalidades de la teoría del apego, dando pie al capítulo dos ahondando en las representaciones mentales de apego y finalmente, en el tres se abordan los constructos de validez y confiabilidad. El capítulo cuatro explica la metodología, el cinco los resultados obtenidos y el seis abarca la discusión de los resultados del trabajo de investigación. 11 Capítulo 1: Apego 1.1 Definición El individuo vive desde el momento en el que nace hasta que muere en un contexto interpersonal e intersubjetivo. En él, desarrolla vínculos de apego con sus padres o sustitutos paternos y con unas pocas personas más, desarrolla una relación cercana. Para comprender estos vínculos, la teoría del apego provee un punto de vista desde el marco del desarrollo y así entender como las relaciones personales cercanas y continuas afectan las estructuras cognitivas y afectivas que los niños usan para construir sus expectativas, visiones del mundo y sus estrategias de afrontamiento (Greenberg, 1999). Los efectos en los niños, en relación con los frecuentes cambios de figura materna y como estos tienen efecto en sus primeros años de vida y a lo largo de la misma fue un tema central en su artículo Maternal Care and Menthal Health (Bowlby, 1954) donde describe la influencia del cuidado materno inadecuado y de las consecuencias que se pueden desarrollar en la personalidad, del cual se hablará posteriormente. Bowlby (1986) postula que el apego es un sistema evolutivo adaptativo para el ser humano, ya que motiva al infante a mantenerse cerca de sus cuidadores principales y en constante comunicación (Cortazar y Herreros, 2014). Los estudios de Bowlby mostraron que la calidad de los cuidados parentales que un niño/a recibe en sus primeros años es de vital importancia para el futuro de la salud mental, relacionándose de forma cálida, íntima y continua con sus figuras parentales, siendo generalmente la madre (Marrone, 2009); lo anterior dio pie al desarrollo de un nuevo paradigma psicoanalítico en el cual se empleaba un lenguaje biológico y evolutivo, proponiendo que varias respuestas instintivas que maduran en el transcurso del primer 12 año (succión, llorar, sonreír), se organizan en la conducta de apego con respecto a una figura maternal. Bowlby se basó en los estudios experimentales con los monos rhesus de Harlow dando importancia a la observación naturalista como método científico, para poner a prueba sus hipótesis y correlacionar la conducta de apego de algunas especies con la humana (Eyras, 2007). A partir de sus observaciones acerca de la respuesta que tienen los niños/as ante el rompimiento de los lazos con sus cuidadores primarios, principalmente en el nivel de estrés que presentan ante la separación, llegó a la conclusión de que la tendencia de un niño a formar un vínculo fuerte y fundamental con una figura materna forma parte de una herencia arcaica, cuya función es la supervivencia de la especie (Marrone, 2009), por lo que decidió usar conceptos etológicos para poder tener una comprensión más amplia del desarrollo de este vínculo. Bowlby define la teoría del apego como un modo de concebir la propensión que muestran los seres humanos a establecer sólidos vínculos afectivos con otras personas determinadas y explicar las múltiples formas de trastorno emocional y de alteraciones de personalidad, incluyendo aquí la ansiedad, la ira, la depresión y el apartamiento emocional, que ocasionan la separación involuntaria y la pérdida de seres queridos (1986, p. 154). El apego es la tendencia que se tiene al establecer lazos emocionales íntimos con determinadas personas y esto es considerado un componente básico de la naturaleza humana que se encuentra en el infante en forma embrionaria y que continúa a lo largo de todo el ciclo vital (Eyras, 2007). Bowlby (1982) consideró la calidad del cuidado materno como un factor central en su modelo de desarrollo de los vínculos de apego madre-hijo, más específicamente, 13 consideró los vínculos de apego como un producto de las interacciones entre los infantes y un sistema de comportamiento de cuidado complementario (Posada y Waters, 2014). Por su parte, Salinas-Quiroz (2017) se refiere al apego como el lazo emocional entre los niños y su cuidador; un sistema de conducta flexible que opera a través de metas compartidas, mediado por emociones y en interacción con otros sistemas conductuales. Agrega que, es un lazo perdurable donde el otro es importante, como un individuo único con el que se desea mantener cierta cercanía, su finalidad es mantener la proximidad entre el individuo y una o varias personas concebidas como más sabias y fuertes. La relación primaria que se establece entre el niño y su figura de apego garantiza la protección y la satisfacción de las necesidades emocionales básicas, como la de sentirse protegido, aceptado, querido y acompañado (Eceiza et al., 2011). Las experiencias de vinculación tienen un importante papel predictor sobre las subsiguientes relaciones, el niño creara expectativas y atribuciones sobre los demás y sobre las relaciones de apego, que intervendrán en las relaciones interpersonales. 1.2 Conducta de apego En 1957 Bowlby propuso la idea de que varias respuestas instintivas que maduran en el transcurso del primer año, como la succión, llorar o sonreír, se organizan en la conducta de apego con respecto a una figura maternal especifica durante la segunda mitad de su primer año de vida (Marrone, 2009). El modelo que propuso se basaba en la existencia de cuatro sistemas de conducta relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo (Oliva, 2004). Mediante estos sistemas, el niño interactúa con su entorno, siendo el de conductas de apego el que regula a los otros. 14 Con respecto a los sistemas de conducta, Chamorro Noceda (2012) refiere que desde su nacimiento el niño posee un sistema exploratorio relacionado con la necesidad de reconocer el ambiente, aprender, adquirir nuevas experiencias y afianzar la identidad; sin embargo aún no establece una relación directa con una persona y es por esa razón que el lactante en los primeros seis meses se relaciona fácilmente con personas que no son de su entorno inmediato, por medio del sistema afiliativo que le permite interesarse y establecer una relación amigable con las personas. Desde el nacimiento existe un periodo sensitivo que se inicia por medio de la interacción madre-hijo, donde ocurren fenómenos como la mirada, el contacto piel a piel cuando la madre le toca, le acaricia o al hablarle, generando movimientos de respuesta; estos primeros momentos e interacciones son primordiales en el inicio del apego. Hacia la segunda mitad del primer año de la vida se refuerza progresivamente el vínculo del apego o conducta de apego, a través de la proximidad estrecha y de la interacción, cuando se establece una relación con una o varias personas de su entorno (Oliva, 2004). Bowlby (1986) entiende por conducta de apego cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido; apoya a la supervivencia del individuo para que pueda estar en contacto con quienes le brinden cuidado y así, reducir las posibilidades de riesgos o daños. Estos lazos se establecerán en primera instancia con los padres o las figuras cercanas que están presentes durante la infancia y quienes le brinden al niño protección o apoyo; a su vez, los sistemas de conducta de apego son el modelo a través del que ve el mundo y como maneja sus relaciones interpersonales (Follan y Minnis, 2010). Salinas- Quiroz (2017) menciona que, dentro del repertorio de conductas de apego, se encuentran la salud, el llanto, la locomoción y el contacto. 15 La conducta de apego se activa cada vez que sucede algo extraño o inesperado para el niño, ya sea una separación repentina con su figura de apego, un ruido, cualquier estímulo ambiental que sea vivenciado como una amenaza. Esta conducta es funcional y adaptativa en lo relativo a la supervivencia, es decir; en condiciones de peligro o adversidad lo más adecuado para sobrevivir es, si se cuenta con el apoyo de otra persona. De acuerdo con el planteo de Bowlby, la conducta de apego y la exploratoria son mutuamente excluyentes, ya que, si se activa una, la otra disminuye y viceversa. Posada y Waters (2014) dicen que la característica esencial del apego no es la dependencia, ni la protesta de separación sino más bien, el balance aparentemente intencional entre la búsqueda de proximidad y la exploración en distintos contextos y tiempos. Al tratarse de un vínculo emocional, no es observable, sino que se infiere a partir de conductas. Las conductas de apego se refieren a cualquier pauta que les permita aproximarse a sus cuidadores. El vínculo padres-bebé ocupa un papel crucial en el desarrollo y consolidación de las potencialidades en que los niños llegan al mundo, tanto en la normalidad como en la aparición de distorsiones y desviaciones; el bebé nunca puede considerarse aislado: todo lo observado ocurre en relación con el otro que puede ser la madre, que va impregnando sus registros corporales con sus cuidados. Un vínculo afectivo, es aquel que le sirve como un refugio seguro cuando se siente amenazado (Acosta et al., 2004) La relación más temprana que se establece y permite aprender a regular el sistema emocional es la vinculación afectiva o apego con el cuidador más próximo, que se encargará de responder a las señales o reacciones emocionales. Esto dependerá de la proximidad y seguridad alcanzada a través de la conducta de apego y por supuesto de la disponibilidad del cuidador primario (Sanchis, 2008). 16 El apego se manifiesta a través de patrones de conducta específicos, pero los patrones en sí mismos no constituyen el apego. El apego es interno, es algo internalizado que llamamos apego tiene aspectos de sentimientos, memorias, deseos, expectativas y de intenciones los cuales sirven como una especie de filtro para la percepción e interpretación de la experiencia interpersonal, como un molde que configura la naturaleza de una respuesta externamente observable (Ainsworth, 1967) 1.3 Clasificación del apego La naturaleza del vínculo del niño con su madre se considera como el conjunto de pautas de conductas características, en parte preprogramadas, que se desarrollan en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de mantener al niño en una proximidad con su figura materna (Bowlby, 1986). En 1935 William Blatz, habló acerca de cómo los niños obtienen un sentimiento de seguridad a partir de tener un apego satisfactorio con sus padres, por lo que introdujo el termino apego, para que posteriormente John Bowlby y Mary Ainsworth lo retomaran. Blatz, fue maestro de Ainsworth y fue quien la introdujo al tema de los sentimientos de seguridad en el humano. Según Blatz, es el sentimiento de seguridad lo que permite al humano alejarse, explorar el mundo, aprender y desarrollar un sentimiento básico de destreza y eficacia ante las dificultades que pueda encontrar (como se citó en Marrone, 2009, p.65); una vez que el sistema de apego es activado con baja intensidad, las conductas exploratorias actúan en un mayor nivel, a esto Ainsworth lo denomino usar a la madre como una base segura desde la cual explorar, es decir que si las figuras de apego son constantes y están disponibles es más probable que los niños se atrevan a explorar con la seguridad de que estás figuras estarán ahí cuando quiera regresar. El balance entre el sistema de apego y 17 el exploratorio entre la etapa de uno y dos años y medio de edad será fundamental para el apego seguro. El estudio de las relaciones de apego en sus inicios, llevo a clasificarlos en dos categorías: seguro e inseguro, dependiendo de la calidad del cuidado ofrecidos por sus figuras parentales o cuidadores. Posteriormente durante su desarrollo profesional, Ainsworth et al., (1978) conceptualizó un modelo que ha guiado la investigación sobre el cuidado infantil; los resultados de su trabajo indican que la sensibilidad del cuidador juega un papel clave en el desarrollo de la relación y la calidad del vínculo afectivo que el niño construye con sus cuidadores (Posada y Waters, 2014). Ainsworth desarrolló el Proyecto Ganda donde estudió a 28 bebés sin destetar, procedentes de varias aldeas. Llegó a la conclusión de que las diadas madre-hijo difieren en la calidad de sus relaciones de apego y que es posible medir y clasificar las diferencias. A su vez, se dio cuenta de que la conducta de la madre durante los primeros meses de vida predice la clasificación de la relación entre ella y su bebé (Marrone, 2009). Ainsworth (1967) realizó un proyecto estandarizado, tratando de replicar el proyecto Ganda, al que llamó el proyecto Baltimore o la situación extraña. Este procedimiento consto de la madre, el bebé y un extraño. Cuando empieza la conducta exploratoria del bebé, la madre interactúa y está al pendiente, posteriormente se retira de la habitación donde están y deja al niño con el extraño. La madre vuelve y existe un reencuentro. Luego, la madre deja la sala nuevamente junto con el extraño por lo que el bebé se quedará solo; en unos momentos el extraño vuelve y la madre después, por lo que existe un segundo reencuentro y finaliza el experimento. Para el análisis de los datos, el equipo de Ainsworth tomó en cuenta la conducta del niño al reencuentro con su madre y esto, brindó información acerca del estado de 18 apego. Los diferentes patrones de apego pueden concebirse como estrategias que utilizan para adaptarse a las diferentes respuestas afectivas que reciben a sus necesidades de seguridad y protección. Sus trabajos empíricos y con métodos observacionales cualitativos y de laboratorio, hoy considerados clásicos, probaron las hipótesis propuestas por Bowlby y no sólo robustecieron la teoría, sino que la consolidaron (Salinas-Quiroz, 2017). De acuerdo con Bowlby (1969), no existe una conducta en particular que determine si hay un apego seguro, es más bien, la organización conductual del sistema de apego en torno al cuidador lo que sugiere si estamos o no frente a un patrón de apego seguro (Sroufe et al., 2014). De acuerdo con van IJzendoorn, et al., (1992) (como se citó en Salinas-Quiroz, 2013 p. 7) cuatro modelos organizan las relaciones de apego y pueden describir la asociación entre las relaciones múltiples y el funcionamiento adaptativo futuro: 1. El modelo monotrópico implica que sólo una cuidadora, típicamente la madre, es la figura de apego principal y que la influencia de otras cuidadoras es marginal para la formación de vínculos de apego. De acuerdo con este modelo, únicamente el vínculo de apego mamá-bebé se asocia con el funcionamiento socioemocional posterior. 2. El modelo jerárquico sugiere que una cuidadora, nuevamente la madre, es la figura de apego principal, pero que otras cuidadoras pueden ser consideradas como figuras de apego secundarias que sirven como base segura cuando la figura principal no está disponible. El vínculo de apego bebé-mamá es el determinante más poderoso para el funcionamiento socioemocional posterior, pero otras relaciones también pueden ser predictores más débiles. 19 3. El modelo independiente implica que, a pesar de que se construyen vínculos de apego con diversas cuidadoras, cada una puede servir como una base segura en ciertos momentos de la vida cuando experimentan interacciones continuas y prolongadas con éstas. Como consecuencia de lo anterior, este modelo lleva a la predicción de que los vínculos de apego con todas las cuidadoras determinan en igual importancia el funcionamiento socioemocional posterior, pero que diferentes cuidadoras influyen en diferentes áreas del desarrollo. 4. Por último, el modelo integrativo sugiere que apegos seguros pueden compensar los inseguros dentro de una red de múltiples relaciones de apego seguras, mientras que el funcionamiento más bajo se asocia con una red de relaciones de apego inseguras. Por lo tanto, el funcionamiento socioemocional se relaciona implícitamente con la calidad de la red de relaciones como un todo y esto resulta el mejor predictor. Cuando un niño percibe señales de amenaza y tiene una representación de un cuidador disponible pone en acción una serie de conductas para restablecer la cercanía con la figura de apego y ser calmado emocionalmente para luego poder volver a explorar, este patrón de comportamiento denominado “estrategia primaria” (Main, y Hesse 1990) coincide con el patrón de comportamiento de apego seguro descrito por Ainsworth et al (1978) en la situación extraña. Al contrario, cuando la figura de apego se comporta de manera insensible a las demandas de seguridad del niño desarrolla patrones alternativos de comportamiento con el fin de hacer frente a la sensación de amenaza sin poner en riesgo la relación con la figura de apego. Estos patrones son llamados estrategias de apego secundarias y corresponden a la desactivación e hiperactivación del sistema de comportamientos de apego. En la estrategia de desactivación opta por desactivar su sistema de apego para evitar conflictos 20 con su cuidador y el dolor ante el rechazo de sus demandas (Howe, 2005), desarrollando un patrón de apego evitativo. En el caso de la estrategia de hiperactivación tiene una representación que las respuestas de la figura de apego son inconsistentes, en el que sobre activa sus comportamientos de apego para lograr movilizar efectivamente las respuestas del cuidador, desarrollando un patrón inseguro ambivalente (Kobak et al., 1993) En el caso que las respuestas del cuidador sean extremadamente incoherentes y/o maltratadoras el niño no sería capaz de conformar una estrategia organizada de apego, situación ante la que se activarían dos sistemas de comportamiento contradictorios entre sí: el de apego y el de miedo (Main, y Hesse 1990). Tanto la estrategia primaria como la secundaria constituyen patrones organizados de respuesta a las situaciones de apego, son estables, perduran a lo largo del tiempo (Howe, 2005; Kobak et al., 1993; Main, y Hesse 1990; Mikulincer y Shaver, 1999) y buscan maximizar los cuidados parentales, adaptándose al estilo de cuidado parental. El apego puede evaluarse desde la infancia hasta la adultez y se clasifican a partir de dos dimensiones básicas: la seguridad/inseguridad y la organización/desorganización (Santrock, 2006). Estas dos dimensiones arrojan las cuatro categorias ya clasicas para clasificar los patrones de apego: Apego seguro Se refiere al uso habilidoso de la base segura en tiempos y contextos distintos, así como a la confianza en la disponibilidad y responsividad de los cuidadores, consecuentemente, los infantes sienten confianza en sus propias interacciones con el mundo y desarrollan autocontrol y reciprocidad, lo cual resulta en interacciones más sofisticadas (Salinas-Quiroz, 2017). 21 El niño muestra signos de disgusto al momento que la madre se aleja y cuando vuelve se consuela con facilidad y vuelve a jugar. El bebé desarrollará este tipo de apego en la medida que el cuidador provea un ambiente predecible y seguro. Las relaciones de apego se basan en comunicación contingente que le permite predecir las respuestas del cuidador y sentirse tranquilo en su ambiente (Cortázar y Herreros, 2014). Van Ijzendoorn (1997) sugiere que la seguridad del apego también favorece en los niños la capacidad para afrontar su propia ansiedad y, consecuentemente, son más capaces de responder empáticamente al malestar de los otros y de internalizar emociones morales (Acosta et al., 2004). Los niños con apego seguro buscan solucionar los problemas teniendo contacto con sus cuidadores, cuando el elemento estresor a desaparecido, logran explorar y jugar nuevamente. Un niño con apego seguro se percibe a sí mismo como valioso; tienen una autovaloración positiva y confían en sí mismos para solicitar y recibir apoyo (Salinas- Quiroz, 2017). Llevan consigo la expectativa de que los demás van a responder a sus necesidades y la representación de que pueden influir en el mundo a su alrededor para encontrar las respuestas que necesitan para lograr sus objetivos. Representan a su figura de apego como accesible y capaz de darles cosas valiosas y a sí mismos como merecedores de esas respuestas. Se ha encontrado que contar con estos modelos para interpretar las relaciones íntimas en la niñez media pueden permitirle enfrentar situaciones que constituyen un riesgo para la salud mental manteniendo un desarrollo relativamente saludable (Futh et al., 2008; Green et al., 2000). Un patrón de apego seguro continuo está relacionado a la calidad de cuidados maternos en los años preescolares y junto con la adquisición del lenguaje, la organización de la conducta de apego se reflejará en los relatos de los niños (Posada et al., 2018). 22 Apego inseguro-ambivalente Durante la situación extraña se encontró que los niños reaccionaban fuertemente a la separación. Al reencuentro con su madre, buscaban el consuelo y mostraban rabia al mismo tiempo, no se calmaban con facilidad, por lo que no retomaban la conducta de exploración. Los bebés identificados con este patrón muestran poca exploración y juego, y suelen ser altamente perturbados por la separación; antes de que la madre se retire, los niños buscan insistentemente la proximidad de su progenitora, pero cuando regresa, los bebés se muestran enfadados, displicentes e, incluso, llegan a pegar y a esconderse de ella (Amar y Berdugo de Gómez, 2006). Estos niños se perciben preocupados todo el tiempo sin importar si su madre estuviese o no. Thompson (2006) refiere que los niños que pertenecen a familias de bajos recursos tienden a desarrollar apego inseguro, a diferencia de que pertenecen a familias con un ingreso económico medio quienes tienden a desarrollar estilos seguros de apego, esto relacionado con el entorno familia. La estrategia que utilizan es interpersonal, pero es conflictiva, representan una situación de intercambio con la figura de apego, pero en el contacto se suceden situaciones conflictivas o contradictorias por lo que el contacto con la figura de apego promueve nuevas situaciones de estrés (Salinas-Quiroz, 2017). Cuando se les evalúa con técnicas narrativas (pe con el Story Stem Assessment Profile, SSAP), las narraciones suelen ser largas, y se introducen digresiones al tema planteado inicialmente por la historia; aparecen continuamente nuevos temas que no tienen que ver con la situación inicial planteada. Se representan cambiantes e intensos 23 estados afectivos en ambos personajes, en los que predomina la ambivalencia (Di Bartolo, 2012). Los niños con este tipo de apego establecen relaciones de amistad de menor calidad, son socialmente retraído y agresivos, muestran menores habilidades de liderazgo y sociabilización con sus pares en la infancia temprana y media (Schneider et al., 2001) Apego inseguro- evitativo Durante el procedimiento de la situación extraña, los niños con este estilo de apego presentaron conductas de distanciamiento; al realizar evaluaciones fisiológicas, se observó una activación cardiaca importante, similar a los que muestran angustia, evitan el contacto con la mirada (Garrido-Rojas, 2006; Carlson y Causadias, 2014). Evitan el contacto al momento de reencontrarse con su madre después de un periodo de separación, no lloran ni muestran signos abiertos de disgusto cuando ella se aleja. Estos niños se comportan como mayores, reprimiendo la expresión de manifestaciones de ansiedad y enfado (Fernández, 2001). No tienen la expectativa de recibir por parte de la figura de apego una respuesta capaz de regularlos, por lo tanto, frente a las situaciones de estrés no utilizan una estrategia interpersonal en la que su cuidador sirva como una fuente de regulación. En cambio, minimizan sus necesidades y enfrentan las situaciones de estrés en forma autosuficiente (Dozier et al.,2008) o utilizan estrategias de desplazamiento. No buscan el contacto personal y no recurren a la figura de apego ni ella al niño, pareciendo que no espera nada. Las narrativas son cortas y esquemáticas por lo que frente a una situacion de estrés recrean historias en las que se precide de la ayuda de la figura de apego y sus 24 emociones son minimizadas. Fonagy (1999) explica que estos niños se caracterizan por no mostrar enfado ni ansiedad cuando su madre se aleja pero lo hacen cuando se quedan solos, no expresan alegría, no prefieren mas a su cuidador que al extraño. Por ultimo, Mikulincer (1998) agrega que este estilo de apego se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las señales de necesidad de protección, lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros hacia los demás y esperan ser desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono (Amar y Berdugo de Gómez, 2006). Apego desorganizado-desorientado Es una cuarta clasificación propuesta por Main y Solomon (1990). Los niños que se identifican en función de este tipo de apego presentan patrones de conducta contradictorios (aparición repentina de conductas de apego, seguidas de evitación e inmovilidad, juego placentero seguido rápidamente de malestar y de enfado), mezclan las conductas de evitación con la búsqueda de la proximidad hacia la figura de apego, movimientos incompletos, sin objetivo, y estereotipias, movimientos lentos, manifestaciones variadas de temor, movimientos defensivos y expresión facial desorientada. El patrón de apego desorganizado/ desorientado, refleja una gran inseguridad en el vínculo con la madre. Los niños de este grupo exhiben conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, y dan la impresión de desorganización y desorientación cuando se reencuentran con la madre. La mayoría no suelen mirar a su madre cuando les coge en brazos y mantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran después de haberse calmado y se muestran fríos y distantes. 25 Main y Salomón (1986), asignaron el término desorganizado o desorientado para describir los comportamientos antes no reconocidos de miedo inusual, desorganizado o conflictivo. Aparecen aprensivos, lloran se caen o ponen las manos en la boca, arquean los hombros en respuesta al retorno de sus padres; otros infantes dan vueltas en círculo, mientras simultáneamente van hacia sus padres, otros más parecen desorientados, congelando todos sus movimientos, mientras exhiben una expresión como de trance o disociativo. Amar y Berdugo de Gómez (2006). señalan con relación al ambiente familiar, que los niños maltratados presentan una distorsión en el proceso de interacción padre- hijo, adicional a los incidentes específicos de abuso. En sus narrativas, frente a las situaciones de estrés implementan soluciones incoherentes o incomprensibles, puede haber una ausencia directa de estrategia, aparecer elementos inusuales o bizarros y mezclarse realidad y fantasía; pueden aparecer evidencias de una representación atemorizante de la figura de apego e historias contradictorias (Salinas-Quiroz, 2017). Las historias clasificadas como correspondientes a una representación de apego desorganizada son frecuentemente historias confusas o caóticas (Green et al., 2000). Cuando la situación estresante parece haberse resuelto, aparece una nueva situación de estrés, cuya resolución contradice totalmente la resolución anterior. Los niños con apego desorganizado esperan que cuando las necesiten sus figuras de apego los rechacen, los ignoren, se desborden o sean hostiles, frente al estrés implementan soluciones incomprensibles, incoherentes, o puede aparecer una ausencia total de estrategia frente a la situación planteada. Modelos como estos para enfrentar el estrés dejan a los niños en un estado que Mary Main llamó de “terror sin solución” (Main y Salomon, 1986). 26 La falta de recursos para enfrentar y modular las situaciones negativas pone a estos niños en el camino de numerosos problemas. En todas las edades se ha encontrado una significativa asociación entre las representaciones de apego desorganizado y formas varias de psicopatología (Di Bártolo, 2019; Futh et al. 2008; Green y Goldwyn, 2002; Green, Stanley y Peters, 2007; Green et al, 2007; Lyons-Ruth, 2003). Los cuidadores que emplean técnicas atemorizantes o duras como método de crianza lleva a los niños a interpretar que ellos también necesitan desarrollar este tipo de comportamientos con sus pares (Zajac et. al., 2020). Las madres tienen conductas de insensibilidad e inaccesibilidad, incapaces de responder a sus necesidades y ellos demuestran incapacidad para solucionar los conflictos (Salinas-Quiroz, 2017). En un estudio longitudinal realizado por Seibert y Kerns (2014) se encontró que los niños con este tipo de apego experimentan mayores desafíos para formar y mantener relaciones con sus pares, relacionándose de forma agresiva y victimizándose, presentando bajos niveles de comportamientos prosociales en la infancia media. Durante los años de preescolar, los niños presentan conductas agresivas y retraimiento (Schneider et al., 2001). Tienen una percepción hostil de sí mismos y de los demás (Zajac et al., 2018). De hecho, los niños clasificados como desorganizados a los 18 meses se suelen encontrar en el grupo de los niños más agresivos a la edad de cinco años (Lyons-Ruth et al., 1993). Burruelo (2002) reporta que estudios realizados sobre la distribución de estos patrones de apego en poblaciones normales en distintos países del mundo indican que la mayoría de los niños exhiben un patrón de apego seguro (se estima que en torno a un 60- 27 65%), que un 20% aproximadamente tienen una vinculación insegura-evitativa y entre un 10 y 15% establecen un apego ambivalente. El apego desorganizado suele ser más frecuente en poblaciones de alto riesgo, aunque también aparecen casos en poblaciones normales. Se estima que un 80% que han experimentado alguna forma de maltrato tienen un patrón desorganizado de vinculación; también se han detectado porcentajes elevados de este tipo de apego en poblaciones compuestas por madres afectadas de depresión y alcoholismo y en familias en las que se dan graves problemas de pareja. 1.4 Sensibilidad materna Una de las características principales para el desarrollo de los patrones de apego, es la sensibilidad de cuidado. La calidad del cuidado que brinda una figura de apego al niño influirá en cómo va a esperar que respondan a sus necesidades. El apego suele concebirse, erróneamente como una característica y se olvida que se trata de un constructo diádico-interactivo que tiene otra contraparte a ser evaluada: la sensibilidad de quienes están a su cargo y la calidad del ambiente de cuidado (Salinas-Quiroz, 2017). Ainsworth (1973) planteó el atañó de sensibilidad materna para referirse a la habilidad de la madre o cuidador para monitorear las señales del infante, interpretarlas correctamente y responder en forma pronta y apropiada (Salinas-Quiroz, 2017). Sentirse querido y seguro es una necesidad primaria que matiza el desarrollo del ser humano a lo largo de toda la vida. Es necesario seguir indagando y reflexionando acerca de la naturaleza de este vínculo, de cómo acceder a él mediante técnicas e instrumentos que permitan investigarlo y conocer cuál es su repercusión a lo largo de la vida y en todos los ámbitos de esta (Sierra García, 2011). 28 Una respuesta sensible es un organizador psíquico fundamental. Durante la infancia esta respuesta incluye poder captar las señales y necesidades del bebé, interpretarlas adecuadamente y responder a ellas. La falta de sensibilidad según refiere Marrone (2009) se da cuando el cuidador fracasa en leer tales estados mentales. Al mismo tiempo, esta respuesta sensible conlleva dos operaciones: la primera es poder acceder al estado mental del niño para poder entender que es lo que le sucede, mientras que la segunda es atribuirle un significado a este estado, para que exista una respuesta sensible adecuada. Una función materna adecuada se caracteriza por la continuidad, la flexibilidad, la capacidad de ajustarse a las necesidades del infante y por la plenitud; esto responde a un vínculo madre-bebé (Acosta et al., 2004). Por su parte, la privación materna es una situación en la que un niño no había tenido o había perdido un apego seguro con su madre; puede abarcar privación perceptiva, social, biológica o emocional. Esta puede ocurrir cuando por cualquier motivo se le aparta de su cuidador principal. Sin embargo, se ha demostrado que también puede ocurrir en su presencia si la madre, padre o sustituto parental permanente es incapaz de darle el grado necesario de respuesta amorosa, cuidado continuo y apoyo (Marrone, 2009). Los efectos de la privación pueden varias según el grado de esta; la privación parcial producirá ansiedad y sentimientos como enojo y depresión, mientras que la completa tendrá efectos sobre el desarrollo de la personalidad y la capacidad de formar, mantener y disfrutar de las relaciones. Santrock (2006) hace referencia a las diferentes características de las madres en los estilos de apego: 29 • Apego Seguro: refiere que cuando existe una historia de apego seguro, las estrategias de regulación afectiva son las más adecuadas. El bebé sabe que cuando está alarmado y estresado, su madre responderá a sus necesidades de forma efectiva. • Apego evitativo: Los niños con este patrón de apego, tienen mamas que no responden de forma efectiva a sus necesidades por lo que minimizaran sus necesidades y expresiones de estrés centrando su atención en estímulos externos que los ayuden a controlar la conducta de apego • Apego resistente: tienen mamás inconsistentes o contradictorias. En ocasiones responden a las necesidades de sus hijos y en otras los ignoran; pareciera que no saben cómo contener a su bebé, por lo que desarrollan estrategias en las que amplifican sus señales de estrés con el propósito de mantener la atención y cuidado de una madre poco eficaz (estrategias hiperactivantes de la conducta de apego). • Apego desorganizado: las madres son amenazadoras, rechazantes y tienden a responder de forma impulsiva y contradictoria. Se ha encontrado que este patrón de apego es presente en madres deprimidas y que maltratan (Fernández, 2001). Se observó que los padres con este estilo de apego tendían a asustar a sus hijos mediante abuso, por lo que Main postuló que la madre del niño desorganizado es atemorizante y que la desorganización es una respuesta al temor y a la falta de coherencia En un estudio realizado por Sroufe (2005) se encontró que los niños quienes mostraron un apego seguro entre los 3 y 6 meses tienden a interacciones sensibles y cooperativas posteriormente, a diferencia de los que poseen apego ansioso. Además, refiere que bajos niveles de sensibilidad en sus relaciones se asocian a niños que han 30 desarrollado apegos evitativos y resistentes. Por otro lado, refiere que, en apegos resistentes, las madres presentan bajos niveles de conciencia, aunado a rezago en el desarrollo de los niños. Los cuidadores presentan características como sentimientos negativos acerca de la maternidad, generalmente están tensos o irritables tendiendo a cuidados de forma superficial. El cuidado poco sensible enseña a los niños que sus comunicaciones no son efectivas, o aún peor, que en algunas ocasiones son contraproducentes, por ejemplo, cuando solicita algo y la respuesta de la cuidadora es rechazarla. Asimismo, las respuestas recurrentemente inconsistentes a las demandas y señales comunicativas y llevan a sentir que el mundo es impredecible, que no tiene control sobre éste, por lo tanto, no se le favorece un sentimiento de eficacia (Nóblega et al., 2016). El cuidado insensible no es necesariamente hostil ni violento, simplemente fracasa en la interpretación de los estados emocionales, no pudiendo ayudarlos a calmarse (Salinas-Quiroz, 2017). Los bebés que están más cerca de sus cuidadores en los primeros años de vida, van a desarrollar una base segura que les permitirá explorar y ser independientes en el futuro. Desde la perspectiva de la teoría del apego, no se cuestiona si un niño esta apegado fuerte o débilmente, si no que el interés está en la calidad del apego (Sroufe et al., 2014). Los efectos de una calidad de cuidados deficientes generan reacciones emocionales desorganizadas y dirigidas hacia un tipo de apego inseguro; como se describió, los cuidadores poco sensibles no brindarán contención a los niños que tengan a su cargo. 1.5 Ansiedad por separación La ansiedad es la reacción producida ante el peligro de la pérdida del objeto, el duelo es la respuesta producida ante la pérdida real de aquel, y las defensas protegen al 31 Yo contra demandas inusitadas que amenazan dominarlo y que pueden producirse en ausencia del objeto (Fernández, 2001). Freud (1926) habla de que la angustia, se basa en un aumento de la excitación, que por un lado produce displacer y por el otro se encuentra alivio mediante los actos de descarga. Por lo que, la angustia es la consecuencia de la libido reprimida. Afirma que solo algunas manifestaciones de angustia en los niños resultan comprensibles para los adultos y que es necesario prestarles atención. Estas ocurren en situaciones en las que tienen temor o en situaciones extrañas, así como el miedo a perder a alguien querido. Por lo que asegura que la angustia tiene la función de ser rescatado del peligro que consisten en la pérdida del objeto. Por otro lado, Anna Freud colocaba a la angustia de separación dentro del concepto de líneas de desarrollo como correspondiente a una fase evolutiva, la de “unidad biológica madre-bebé” y situándola entre las angustias primitivas de aniquilación y pérdida del objeto que correspondería a la fase de constancia objetal (Fernández, 2001). Bowlby refiere que la angustia se basa en la amenaza de pérdidas y a la inseguridad en las relaciones de apego. A menudo, la fuente de angustia no es una amenaza concreta a la supervivencia biológica real, sino a su supervivencia psicológica Marrone, 2009). La excesiva angustia de separación se facilita por experiencias adversas y falta de comunicación que provocan inseguridad en el niño con respecto a sus figuras de apego; las experiencias de separación entre un niño pequeño y su madre ponen en movimiento una secuencia de reacciones psicológicas que probablemente tengan efectos a largo plazo (Robertson y Robertson, 1989). 32 Gove (1982) comprobó que mientras los niños evitativos dirigían la conducta agresiva al exterior de la relación, en los ambivalentes era más evidente la agresión dirigida a la figura de apego. Por el contrario, el rechazo, la falta de respuesta y la frialdad afectiva, características de la historia relacional que favorece la evitación, generan rabia, desconexión emocional con los demás, dificultades para regular el estrés y expectativas negativas respecto a las relaciones, lo cual explica esta asociación entre hostilidad y evitación (Eceiza et al., 2011). También se ha señalado (Greenberg y Speltz, 1988; Zahra y Verma, 2007) que los problemas de conducta de los niños evitativos pueden ser estrategias para lograr la atención de figuras de apego poco sensibles. Los niños evitativos presentaron niveles de conducta agresiva y antisocial significativamente superiores al resto. De acuerdo con la investigación previa, los resultados de este estudio también confirman que los niños seguros se diferencian significativamente de los evitativos en la conducta prosocial hacia los compañeros. Desde el punto de vista de la teoría del apego, la psicopatología se desarrolla como resultado de que el individuo haya tomado una vía de desarrollo por debajo del optimo, justo al comienzo o en algún punto durante el transcurso de la niñez o adolescencia, implicando que mientras más tiempo haya recorrido un camino desadaptado, menor será la probabilidad de que las condiciones desfavorables lleve a un curso de desarrollo cercano al óptimo (Marrone, 2009). Bowlby (1986) propuso dos hipótesis centrales: la primera respecto a que las diferencias entre los individuos con respecto al apego entre el infante y su cuidador son influidas por la historia de relación que han tenido los mismos desde un principio; y la segunda habla de que, en las diferentes relaciones de apego, subyacen las diferencias en las personalidad de cada uno de los individuos (Sroufe, 2005). Si la ansiedad, el enojo y 33 la tristeza se manejan mediante el uso de las figuras de apego como base segura, es probable que estas sean un factor protector importante en contra de varias formas de psicopatología a lo largo de la vida (Greenberg, 1999). 34 Capitulo 2: Representaciones Mentales de Apego 2.1 Definición Dentro de la teoría del apego se resalta la importancia de las relaciones que el infante establece desde su nacimiento con el mundo exterior, principalmente con la figura de apego. Sin embargo, será hasta alrededor del primer año de vida, bajo circunstancias más o menos normales, que se desarrollará de manera organizada y funcional la representación mental de la figura de apego (Rozenel, 2006). Las experiencias de apego temprano son registradas durante el primer año de vida en el modo de representación de actos. Esto es, la organización de los movimientos del cuerpo del bebé con relación a uno de los padres en particular ya sea de manera segura o insegura, revelará el tipo de patrón de apego que se desarrollará; estas representaciones del apego, durante la infancia y la adultez, estarán cada vez más representados en la modalidad de imágenes y léxicos (Marrone, 2014). Los modelos internos de apego son las representaciones mentales sobre uno mismo, sobre los demás y sobre las relaciones interpersonales, construidas con base en la experienca de vinculacion y de las emociones asociadas a esas experiencias, que se interiorizan a nivel cognitivo generando una serie de expectativas y creencias. Los modelos internos de apego asientan la construcción de una imagen de las relaciones interpersonales, más allá de una figura de apego concreta Al inicio de la etapa preescolar, el niño o la niña comienza a desarrollar palabras para describir sus emociones, pero no será hasta varios años despues cuando esa capacidad verbal sea capaz de reflejar su mundo interno con cierta precisión (Roman, 2011). 35 Los primeros lazos vinculares se generan en función de las figuras significativas de apego, en especial en relación con los padres o cuidadores. El resultado de estos lazos es el tipo de modelo representacional de las relaciones significativas que el niño/a ha construido como resultado de cada una de las interacciones con sus figuras de apego. Es decir, frente a cada evento en que necesitó protección, consuelo y apoyo, sus figuras de apego reaccionaron de cierto modo, lo trataron de cierta manera, le dijeron ciertas cosas y le hicieron sentir, con mayor o menor seguridad (Pinedo y Santelices Álvarez, 2006). Estos modelos dirigen las respuestas afectivas y conductuales con las que los adultos responden a los requerimientos de los niños/as a su cargo y fueron formados, en gran parte, durante la propia infancia, es decir, que de acuerdo cómo estos adultos fueron tratados por sus propios cuidadores cuando niños, han desarrollado sus propios modelos representacionales. Si bien estos modelos tienden a tener una alta estabilidad durante la vida de la persona, pueden sufrir modificaciones durante el curso del desarrollo (Pinedo y Santelices Álvarez, 2006). La combinación de la representación de la experiencia de sí mismo y la representación de la reacción del cuidador, capacita al niño/a para interpretar y entender las muestras afectivas en los otros, así como el llegar a la regulación y manejo de sus propias emociones. Bowlby (1969) plantea que los individuos desarrollan representaciones mentales o Modelos Operantes Internos (MOI) de sí mismos, de su cuidador y de la relación entre ambos. Su construcción se realiza a partir de las características de las respuestas del cuidador a las necesidades de apego expresadas. El desarrollo del MOI de sí mismo y de la figura de apego es complementario, representando los dos extremos de un mismo vínculo. Bowlby (1995) destaca que los modelos operantes internos que un niño/a construye de su madre y de los modos en que ella se comunica y se comporta, junto con 36 los modelos complementarios de sí mismo en interacción con cada uno, son construidos durante los primeros años de su vida y pronto se establecen como estructuras cognitivas influyentes (Pinedo y Santelices Álvarez, 2006). Estos modelos, son el resultado de los vínculos de apego primarios; las experiencias vinculares son representadas mentalmente y permiten desarrollar expectativas sobre sí misma, otras personas y el mundo social, por lo que posibilitan la anticipación y la interpretación del comportamiento de los otros, actuando en consecuencia. Se definen como el conjunto de reglas que son conscientes o inconscientes, para organizar la información relevante del apego, así como para obtener o limitar el acceso a la información respecto a la relación que tiene con las experiencias, emociones y conceptualizaciones (Main et al., 1985). Salinas Quiroz (2017) habla de que los MOI son aquellos referentes que dan una noción al niño/a, acerca de quienes son las figuras que dan una base segura, donde se encuentran y como se espera que respondan. A partir de que los adultos brinden una base segura, es como ellos se permitirán explorar el mundo con confianza. Los MOI comprenden aspectos afectivos y cognitivos que permiten evaluar las experiencias y comportamientos del individuo (Bowlby, 1969, 1980; Main et al., 1985). Estos modelos permiten a los niños/as predecir y simular situaciones a nivel mental respecto de los comportamientos del cuidador y de los otros, como también las conductas, pensamientos y emociones del self (Bretherton, 1990; Bretherton y Munholland, 2008). 37 Bowlby (1995, 1997), describe a los MOI como mapas cognitivos, representaciones, esquemas, significados o guiones que un individuo tiene de sí mismo, y una representación del sí mismo interactuando con una figura de apego en un contexto o entorno con carga emocional. Un modelo clave dentro de los MOI es la noción de cuan aceptable o inaceptable aparece ante los ojos de sus figuras de apego. De este modo, si se representa a la figura de apego como una persona que responderá a las solicitudes de apoyo y protección del infante, éste se concebirá a sí mismo como una persona a quien cualquiera, en especial la figura de apego, le ofrecerá su apoyo, así ambos criterios se confirman mutuamente (Marrone, 2009) Bowlby (1973) mencionó que, en la construcción de los MOI, un aspecto clave es la noción de quiénes son las figuras de apego, dónde pueden ser encontradas y cómo se espera que respondan. Postuló que una persona con cuidadoras sensibles y responsivas es más confiada y busca ayuda en situaciones que no puede manejar sola, desarrollando en consecuencia representaciones de sí misma (self) seguras y cuidadoras comprometidas y un mundo benigno (Salinas-Quiroz, 2013). En contraste, una niña/o con cuidadoras rechazantes ve el mundo como impredecible y poco fiable. En términos sencillos, Bowlby postuló que lo que las personas esperan lo que ha ocurrido con anterioridad. Las experiencias tempranas y sus subsecuentes expectativas sirven para la posterior adaptación conductual y emocional, incluso en contextos totalmente nuevos y con gente distinta. En particular, los MOI no sólo gestan las expectativas de uno mismo, sino que sirven como base para futuras relaciones sociales (Weinfield et al., 1999). Por otro lado, Peterfreund (1983) explica que los MOI son la representación de las distintas experiencias durante la vida y el entorno de la persona; precisando que, bajo la 38 teoría del apego, el término de modelos operativos es utilizado para referirse al sistema de representaciones de la persona sobre sí mismo en relación con los otros significativos (Marrone, 2014). Salinas-Quiroz (2017) menciona que a partir de los MOI se desarrollaran las representaciones mentales de los vínculos de apego que se asocian con la sensibilidad y el comportamiento de los cuidadores con los niños/as. Agrega que un aspecto clave de estos, es que brindan la noción sobre quienes son las figuras que proveen una base de seguridad, donde se encuentran y como se espera que respondan. Un modelo operativo, puede usarse para indicar todas las representaciones sobre el mundo y nosotros mismos en él, construidas a lo largo de la experiencia, incluyendo personas lugares, ideas, pautas sociales, entre otros. Estos, se formarán durante los primeros meses de vida y su importancia reside en que influyen en la forma en la que el niño/a experimenta el mundo (Marrone, 2009). La representación mental contiene, por una parte, la percepción de cuál es el sentimiento que promueve en sus figuras de apego y, por otra, las respuestas que generan sus demandas, acciones y sentimientos en estas figuras. Los MOI, integran nociones acerca de quiénes son las figuras de apego; dónde debe y puede encontrarlas; en qué situaciones y hasta qué punto resultan accesibles y cómo debe esperar que respondan ante demandas diverso tipo (Sierra García, 2011) Bowlby (1969) hizo referencia a los mecanismos que subyacen la asociación causal entre el tipo de apego infantil y las posteriores vinculaciones emocionales, los modelos representacionales. Se trata de representaciones mentales generadas en la primera infancia a partir de la interacción con los padres o cuidadores principales e incluyen información sobre sí mismos, la figura de apego y la relación entre ambos. Es 39 decir, una idea de quiénes y cómo son sus figuras de apego, y qué puede esperar de ellas. Una vez interiorizados por el niño/a los modelos representacionales de su relación con las figuras de apego, estos mismos modelos le van a servir de guía para el establecimiento de otras relaciones significativas a lo largo de su vida por lo que con este modelo, los seres humanos desarrollaran sus diferentes relaciones interpersonales a partir de las respuestas recibidas de sus cuidadores primarios y se construirá en un sistema con el cual se modelará la conducta para guiarse a sí mismo y con los demás (Sanchis, 2008). Las representaciones mentales de apego son susceptibles de cambio debido a experiencias nuevas, tanto positivas como negativas debido a la relación que la persona tenga con otras figuras importantes y significativas de apego, diferentes a sus padres o cuidadores. Desde la niñez hasta la adultez, las personas comprenden el mundo a través de modelos operativos constantemente cambiantes, interpretando la información de los modelos operativos que permitirán organizar el mundo que se conoce (Peterfreund, 1983). Dozier et al. (1999) proponen una categorización dividida en cuatro tipos de representaciones mentales que los adultos pueden mantener o modificar. Proponen que los padres con representaciones mentales o modelos autónomos son accesibles frente a las demandas y necesidades de sus hijos, favoreciendo los momentos de contacto y proximidad, estas representaciones y conductas favorecen un estilo de apego seguro en sus hijos. Padres con representaciones mentales orientadas hacia la preocupación, se presentan ambivalentes frente a las necesidades de proximidad y contacto que sus hijos/as manifiesten, dichas actitudes favorecen el desarrollar un estilo de apego inseguro 40 ambivalente. Padres con representaciones orientadas hacia el rechazo, son quienes se muestran insensibles frente a las necesidades de sus hijos/as y en muchos casos impiden el acceso al contacto y proximidad cuando fueran requeridos por los mismos, este comportamiento abre de manera significativa la posibilidad de que desarrollen un estilo de apego inseguro evitativo. Agregan que padres con traumas no resueltos, presentaran conductas desorientadas y confusas en los momentos en que el niño/a demanda cercanía y proximidad, esto llevaría a que desarrollen estilos de apego eminentemente desorganizados. De esta manera, las representaciones mentales de las respuestas sensibles favorecen que los adultos y cuidadores, tengan un adecuado acceso al estado mental del niño/a, atribuyendo un significado a este estado, reflexionando y entendiendo estos estados mentales, e identificando las señales que los niños/as envían, interpretarlas y responder de manera rápida y apropiada (Pinedo y Santelices Álvarez, 2006) así mismo, estas representaciones también le permiten que infiera el grado de disponibilidad de sus figuras de apego. Aunque las representaciones mentales de apego son subjetivas, al representar la realidad desde la perspectiva del individuo dentro de su historia específica de significados o atribuciones, son también compartidos, por lo menos parcialmente, ya que la adquisición de significados se establece dentro de la relación con las figuras de apego y con la sociedad, de manera más general (Razonel, 2006). Los significados derivados de las interacciones de apego poseen un alto peso emocional para el desarrollo de las representaciones mentales del infante sobre sí mismo con relación a la figura de apego (Bretherton y Munholland, 1999). 41 Las representaciones mentales de apego, que van más allá de las figuras de apego específicas, integran las diferentes experiencias de vinculación y permiten estudiar desde preescolares hasta adultos. Las experiencias de interacción con los principales cuidadores generan la construcción de modelos basados en las expectativas que el niño o la niña tiene sobre como responderán esas figuras de apego a sus necesidades y sobre la capacidad de influencia sobre la relación (Román et al., 2018). Constituyen modelos para interpretar las relaciones íntimas, a partir de los cuales la comprensión de los otros y de uno mismo es construida, y a partir de los cuales se implementan estrategias para enfrentar el estrés. Son esquemas de interpretación que dan lugar a que los niños/as comprendan las experiencias presentes de tal manera que sean consistentes con sus experiencias pasadas (Di Bartolo, 2012). Las representaciones son construidas de acuerdo con la información de las interacciones y los intercambios diádicos madre-hijo. Es decir, las representaciones mentales de apego están relacionadas con la organización del comportamiento hacia las figuras de apego (Posada et al., 2018). 2.2 Evaluación de las representaciones mentales de apego La investigación en el campo del apego ha sido desarrollada desde mediados del siglo XX, creando así nuevas e innovadoras formas de evaluación para conocer las representaciones mentales de apego. Las metodologías para la evaluación del apego se han multiplicado en los últimos años y el enfoque clásico básico basado en la observación de conductas dio paso a metodologías basadas en la perspectiva representacional. 42 Entender el mundo interno de la infancia media se torna en una tarea complicada que requiere de técnicas suficientemente sensibles y capaces de captar las expectativas y percepciones infantiles (Román, 2018). Los clínicos especialistas de la niñez han utilizado tradicionalmente el juego terapéutico para acceder al mundo emocional y a las representaciones mentales de los niños/as; la mayoría de los abordajes lúdicos no están estandarizados y las inferencias o impresiones clínicas que se construyen a partir del juego dependen básicamente de la experiencia clínica individual (Di Bartolo, 2012). La exploración del apego infantil tiene un interés indiscutible para la investigación, pero también para el abordaje clínico, ya que permite acceder al mundo emocional de niños y niñas; las metodologías para la evaluación del apego infantil parten de una aproximación comportamental o representacional esto no implica que conductas y modelos internos estén desconectados, ya que forman parte del sistema de apego y se encuentran íntimamente conectadas (Román, 2011). La evaluación del apego en niños/as conlleva a la exploración de la calidad del apego con respecto a un cuidador en particular. El niño/a no es seguro o inseguro en sí mismo, si no que esta apegado de un modo seguro o inseguro al otro, se aclara que es respecto a quien (Marrone, 2009). La evaluación está enfocada en examinar el estilo de vinculación o la seguridad en la organización de las conductas que muestra el niño/a en relación especifica con una figura de apego concreta. Román (2011) aborda las principales metodologías para la evaluación del apego, refiriendo que, actualmente, existe una taxonomía para la clasificación en las distintas categorías en función de: 43 • Diferencias individuales (estilo de apego seguro, inseguro: ansioso, evitativo y desorganizado). Ejemplo de esta metodología es la realizada por Ainsworth et al (1978) en la situación del extraño en la cual los niños se categorizan por reacción que tienen ante la separación de su cuidador. Este método ha sido el pionero para conocer el apego en niños desde los 12 meses ya que se basa en observaciones conductuales. • Escalas unidimensionales (puntuaciones continuas en seguridad e inseguridad). El Attachment Story Completion Task (ASCT), (Bretherton, Ridgeway, y Cassidy, 1990) codifica basado en puntuaciones continuas de 1 a 4 (1= seguro, 2=desactivado/evitativo, 3=hiperactivado/ambivalente y 4=desorganizado) para clasificar a los niños (Alberdi Alorda, 2006). • Escalas con múltiples dimensiones (una puntuación en indicadores de seguridad, indicadores de evitación). La Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A.y Moya, J. J., 2017) y el Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) (Green, Stanley, Smith, y Goldwyn, 2000), son ejemplos de escalas multidimensionales que puntúan en indicadores de seguridad e inseguridad y que, en su conjunto, brindan una mejor perspectiva de la representación de apego de los niños. Cassidy (2003) hace referencia a que un sistema dimensional de codificación de apego brindará una mejor perspectiva de la organización comportamental, el reflejo de los patrones de apego propuestos por Ainsworth y sus indicadores Cabe destacar que, debido a la falta de metodologías de evaluación del apego para niños mayores, la investigación se había enfocado en niñas y niños hasta los 5 años ya que los métodos observacionales eran la forma común. 44 Ainsworth et al. (1978) mediante el proyecto Baltimore o la situación extraña del cual se habló en el capítulo 1, marca el inicio de una serie de estudios estandarizados que brindan información confiable acerca del estado de apego del niño y su madre. La metodología usada por la autora es a través de la observación directa, en ella se examinan las estrategias conductuales de apego de los niños y niñas con sus cuidadores principales a través de la activación del sistema de apego. Del mismo modo, se encuentra la propuesta de Oppenheim y Waters (1995) por quien busco explorar las conductas de apego en el contexto natural del hogar diseñando el procedimiento Attachment Behaviour Q-set o AQS esta técnica explora la seguridad de las conductas de apego con el cuidador en menores de 12 meses hasta 5 años. Actualmente, diversas investigaciones siguen haciendo uso de esta técnica como método de evaluación del apego, como el reciente estudio realizado por Salinas-Quiroz et al., (2021) en países latinoamericanos. En un metaanálisis realizado por van Ijzendoorn et al. (1999) encontraron que con la metodología basada en la observacion de conductas en contextos naturales, la distribución de estilos de apego en muestras normativas se corresponde con un 62% de niñas y niños con apego seguro, 15% con estilo evitativo, 9% con estilo ambivalente y un 15% con estilo desorganizado. Sin embargo, estos tipos de evaluacion resultan poco viables para conocer las representaciones de apego en la infancia tardía, abriendo un campo poco explorado para conocer de forma objetiva y estructurada las caracteristicas de la vinculación. Una de las principales consideraciones que debe tenerse en cuenta en el abordaje metodológico es que la evaluación directa de un niño/a requiere que su sistema de apego sea activado (O'Connor y Byrne, 2007). Con tal objeto, en los procedimientos de 45 evaluación del apego suele introducirse cierto estrés, que bien puede ser comportamental o cognitivo. Román en 2011 refiere que las principales metodologías de exploración de los modelos internos de apego son, en la infancia tardía, las entrevistas. Las representaciones mentales sobre uno mismo, los demás y las relaciones interpersonales se construyen con base en las experiencias de vinculación y de las emociones asociadas a esas experiencias que se interiorizan a nivel cognitivo. En este sentido las historias incompletas, ilustraciones y dibujos constituyen los principales procedimientos para la exploración de este campo. La valoración de las representaciones mentales de los niños y niñas a través de historias incompletas se basa principalmente en el análisis de los contenidos o temas predominantes en las narrativas, pero también han sido objeto de estudio otros aspectos como la organización, el grado en el que el niño o niña se involucra en la prueba, la coherencia de las narrativas o el comportamiento del narrador durante la evaluación (Oppenheim, 2006). Las representaciones de apego se evalúan a partir de cómo un niño/a resuelve lúdicamente distintas situaciones específicas que el clínico plantea. Tiene que involucrarse identificatoriamente en una situación de estrés, tanto a nivel cognitivo como emocional. El análisis detallado de la manera en que un niño/a elige resolver el conflicto planteado, a través de como completa en el juego las historias, permite identificar su modelo mental de como son las relaciones de apego (Cassidy, 1999). A partir de los cuatro años, es posible evaluar las representaciones mentales de apego a traves de la activacion del sistema de apego a nivel simbólico. Se le plantean al niño situaciones ludicas con contenido estresante al inducir al niño/a a representarse 46 mentalmente y resolver ludicamente una situacion de estrés es posible inferir la manera en que enfrenta las situaciones que requieren de una figura de apego y clasificar las representaciones de apego que guian su conducta. El desarrollo de instrumentos de investigación como las historias lúdicas de apego, que dan un acceso confiable, metodológicamente riguroso, al mundo representacional de un niño/a y constituye un modo de zanjar esta brecha. La utilización de estas herramientas de investigación para la evaluación clínica permite a los especialistas identificar dificultades y modalidades de funcionamiento mental y relacional que no son fácilmente accesibles a través de otro tipo de evaluaciones (Di Bartolo, 2012). A continuación, se presenta una tabla con los instrumentos para evaluar las representaciones mentales de apego: Tabla 1. Instrumentos para la Evaluación de las Representaciones Mentales de Apego NOMBRE AUTORES DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO Incomplete Doll Stories (IDS) Cassidy (1988). Evalúa a través de 6 historias la representación mental que tiene el menor de sí mismo en relación con el apego; ha sido aplicada en menores de entre 5 y 7 años. Attachment Story Completion Task (ASCT) Bretherton, Ridgeway, y Cassidy, 1990 Examina la seguridad e inseguridad del apego en niños y niñas de 3 a 7 años a través de 5 historias (Bretherton, Ridgeway y Cassidy, 1990). MacArthur Story Stem Battery (MSSB) Bretherton, Oppenheim, Buchsbaum, Emde, y The Combina el completamiento de historias y el juego 47 MacArthur Narrative Group, (1990) simbólico en niños a partir de los 4 años. Permite conocer la forma en la que los niños resuelven un conflicto de la vida cotidiana, pero carece de un protocolo detallado y formal para su aplicación y codificación Story Stem Assessment Profile (SSAP) Hodges, Steele, Hillman, y Henderson (2003) Evalúa expectativas y percepciones infantiles sobre las relaciones entre padres e hijos, explorando las expectativas sobre los demás como fuente de seguridad. Attachment Doll-Play Interview (ADI) Oppenheim (1997) Evalúa apego y procesos cognitivos como la imaginación Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) Green, Stanley, Smith, y Goldwyn (2000) Es útil para entender las representaciones mentales de apego de niños de a 4 a 8 años. (Green, Stanley, Smith y Goldwyn, 2000). Entrevista de Apego para Niños (EAN). Sierra, P.; Carrasco, M. A.y Moya, J. J., (2017). Analiza las representaciones mentales del niño acerca de sus conductas, cogniciones y emociones, las de su figura de apego y de la relación entre ambos. The Separation Anxiety Test (SAT) Hansburg (1972) Se basa en situaciones de separación de la FA. Consta de 6 láminas: tres de separaciones breves y tres más largas Evaluación a través de dibujos Kaplan y Main (1986) Se evalúa a través de detalles frecuentes en los dibujos de los niños 48 Child Attachment Interview (CAI) Shmueli-Goetz et al., 2008; Target, Fonagy, y Shumueli-Goetz, 2003 Basada en la capacidad autoreflexiva de los menores, la entrevista tiene un formato semiestructurado y examina las representaciones mentales de apego a través de 15 preguntas Nota: Tabla creada de la información de Román M. (2011). Metodologías para la evaluación del apego infantil: de la observación de conductas a la exploración de las representaciones mentales. Acción Psicológica, 8(2), 27-38. Actualmente, existe un número importante de trabajos de investigación en los que se han utilizado narrativas lúdicas. Estas investigaciones una gran relevancia clínica ya que en ellas los investigadores han abordado la naturaleza de las experiencias internas de los niños/as con rigor metodológico, y complementariamente, los factores que puedan determinar las cualidad de estas experiencias. A continuación se presentan estudios en los que se han utilizado los instrumentos antes mencionados. 2.3 Estudios de las representaciones mentales de apego El Attachment Story Completion Task (ASCT) ha sido usado en diferentes poblaciones y muestras Miljkovitch et al. (2004) ealizaron una investigacion para explorar la conocrdancia intergeneracional de las representaciones mentales de apego en niños/as preescolares y sus padres. El estudio contó con 31 familias suizas de habla francesa. Como instrumentos, usaron el ASCT y la Entrevista de Apego para Adultos (George, Kaplan y Main; 1985) la cual brinda información acerca de las experiencias de apego en la niñez y los efectos que tienen en las relaciones actuales, esto a través de preguntas abiertas. Se encontró que existe un mayor porcentaje de madres con apego segur/autónomo, mientras que la prevalencia en los padres fue de un apego preocupado. 49 Del mismo modo, se encontró en los niños/as que presentaban en mayor porcentaje, un apego seguro y bajos niveles de desorganización y desactivación, sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las clasificaciones y su relación con las entrevistas del AAI. Los autores concluyeron que las madres e hijos tienden a presentar representaciones mentales de apego similares, es decir, existe un patrón de trasmisión de apego y sentimientos. En un estudio realizado por Kerns et al. (2007) en el que estudiaron las relaciones de apego entre madres e hijos y su relación con su estado emocional y la regulación de este a través de diferentes herramientas de evaluación del apego, se encontró que existe una relación entre un apego seguro y la disponibilidad de la madre para ser una base segura, asociando estás mismas a un estado emocional positivo y una mejor regulación de las emociones. A su vez, el estudio realizó un análisis para determinar si los métodos de evaluación del apego usados son efectivos, encontrando que los métodos de completamiento de historias son los que presentan más altas correlaciones con la información aportada por la madre. A su vez, Dubois-Comtois et al. (2011) exploraron la relacion entre la calidad de las conversaciones madre-hijo/a, los patrones de apego en la infancia temprana y las representaciones mentales en la infancia tardía. Se realizó un estudio longitudinal con una muestra de 83 niños que fueron evaluados a la edad de cinco años y medio y a los 8 años y medio. Se encontró que las conversaciones con un contenido afectivo correlacionan con patrones de apego y representanciones mentales seguras. Además, refieren que estos niños/as muestran una mejor integracion de la infromacion afectuva, mientras que los niños/as con apego amvibalente y preocupado muestran conductas afectivas exageradas; por otro lado, los niños/as con apego desorganizado, tienden a entablar conversaciones poco estructuradas y caoticas. Dentro del analisis de las conversaciones, se encontró que 50 las que se enfocan en compartir emociones y pensamientos, sirven como mediador para establecer patrones de apego seguros. Con respecto al analisi longitudinal, encontraron que a los tres años y medio fueron clasificados como seguros, en la segunda evaluación, identificaban a sus figuras de apego como confiables y sensibles para responder a sus necesidades. Además, dentro de las conversaciones, los niños/as con apego inseguro suelen manejar contenidos con angustia, reflejando miedo y caos. A su vez, los niños/as con apego desorganizado, identifican a sus fuguras de apego como poco confiables. Levendosky et al. (2011) realizaron un estudio longitudinal en el que relacionaron las representaciones mentales de las madres durante el embarazo y el tipo de apego que presentaba la diada cuando el bebé tenia 13 meses de edad en una muestra de 173 madres e hijos/as pertenecientes an estrato social medio-bajo o caracterizado como familias en riesgo. Las autoras encontraron una mayor prevalencia de apego seguro (53%) en comparación con las otras clasificaciones. Además, encontraron que correlaciones significativas entre las representaciones mentales de apego de las madres durante el embarazo y las observaciones conductuales de la madre-hijo cuando tenía un año. Del mismo modo, la correlación fue significativa cuando las madres presentaban representaciones distorsionadas y los niños/as un patrón de apego inseguro. Finalmente, encontraron que menores niveles de violencia, mayores redes de apoyo y madres que presentan menos síntomas depresivos juegan un papel de factor protector para desarrollar apego inseguro o desorganizado. En la Universidad de Sevilla se llevó a cabo un estudio utilizando el Story Stem Assessment Profile (SSAP) evaluando a tres muestras: un grupo de niños/as adoptados en Eapaña, nacidos en Rusia, niños/as institucionalizados españoles y un grupo control. Los resultados evidencian que las conductas de los niños/ass adoptados resultan tan seguras como en el grupo control y superiores a las mostradas por el grupo 51 institucionalizado, sin embargo respecto a las representaciones mentales, los adoptados reflejan menores puntuaciones en indicadores de seguridad y mayores de inseguridad, evitación y desorganización (Román et al., 2018) Posada et al. (2018) encontraron una baja correlación entre los comportamientos de apego y la representación mental de apego, a comportamientos en los que los infantes usen a su madre como base segura, se encontraran los mismos resultados cuando se evaluó la representación mental. Argumentan que los resultados se pueden deber a que se tomó en cuenta a la madre, pero en las historias no se usa una figura en específico como figura de apego principal y no se evalúa la calidad de apego con figuras secundarias. Los estudios realizados en diferentes culturas en relación con las representaciones mentales de apego también han sido grandes aportes a la investigación. En el estudio realizado por Jin et al. (2017) compararon dos formas de evaluación de las representaciones mentales de apego: un método narrativo Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) y uno de evaluación a través del dibujo The Family Drawing Task (FDT). Se realizó un estudio correlacional compuesto por una muestra clínica y una muestra no clínica; el estudio encontró que, a través del uso de ambos instrumentos, los niños/as tienden al apego seguro. Concluyen que los puntajes obtenidos en ambas evaluaciones demuestran validez convergente en las cuatro clasificaciones (seguro, inseguro, resistente y desorganizado) en la población coreana. Encontraron que más niños/as son clasificados como seguros en la muestra no clínica, mostrando solo diferencias significativas para el MCAST. Se han estudiado las representaciones mentales de apego en niños/as con historia de abuso sexual. Charest et al. (2018) se enfocaron en el impacto que tiene en los 52 niños/as preescolares y sus madres y cómo se relaciona con los estilos de apego y el genero. Compararon a niños/as con historias de abuso sexual y sin abuso sexual a traves del Attachment Story Completion Task (ASCT). Encontraron que los niños/as con historial de abuso sexual presentaban altos niveles de hiperacivacion y desorganización, además de que tendian a experimentar miedos o practicas parentales insensibles. Por otro lado, encontraron en ambos grupos que las niñas tienden a presentar un apego seguro más alto que los niños, de manera que ellos tienen altos putajes es escalas como desactivacion y desorganizacion. No se encontraron correlaciones significativas entre la historia de abuso de las madres y las representaciones mentales de los niños/as. En México, se ha investigado poco alrededor de este tema López et al. (1994) realizaron un estudio comparativo con una muestra de madres trabajadoras y otro que no, con el fin de investigar la influencia que tiene la ocupación materna fuera del hogar en el estilo de apego que desarrollan sus hijos/as, y si el estilo de apego tiene influencia en el desarrollo. Los resultados arrojan que menos del 10% del total de su muestra es clasificado como seguro en ambas muestras, finalmente, encontraron que los niños/as que desarrollan un apego seguro tienden a tener un desarrollo superior a los niños/as que desarrollan apego inseguro. Por otro lado, Díaz Loving y Vargas González (2004) validaron un instrumento con el fin de entender como es que los niños y niñas de primaria de la Ciudad de México se relacionan con sus compañeros a partir de lo estilos de apego que desarrollaron en su familia. En su investigación, encuentran que las niñas presentan estilos de apego seguros y ansiosos con respecto a sus pares, mientras que los niños en su mayoria manifiestan apegos seguros en las relaciones que establecen con los otros. 53 Hernandez (2012) realizó un estudio donde se evaluo el tipo de apego en los niños/as victimas de maltrato. Se evaluaó a traves de el Test de completamiento de historias de apego (Bretherton et al., 1990) calificado con el protocolo de calificacion de indicadores estructurales, formales y emocionales (Ampudia y Hernández, 2011). La muestra se compuso por 16 niños de entre 3 y 6 años institucionalizados en el un Centro de Estancia Transitria de la PGJDF victimas de maltrato infantil. La autora encontró una mayor prevalencia de apego inseguro ambivalente, presentando tendencia a la culpa. Además, presentaron ambivalencia hacia su figura de apego. El proyecto del que forma parte la presente investigacion, busca adaptar y validar la EAN a la poblacion mexicana. Así como en el estudio realizado por Moya Arroyo et al. (2018) en el cual se estandarizó el instrumento, se trabajará con la misma población de 3 subgrupos: uno normativo, uno de riesgo psicosocial y uno clínico. Del mismo modo, se describieron con anterioridad, dos estudios (Reyes Rodríguez, 2020; Macias López, 2021) derivados de este mismo proyecto, robusteciendo la investigación en México en el tema de representaciones mentales de apego en población infantil. 2.4 Representaciones mentales y múltiples figuras de apego Actualmente, los conceptos de la teoría del apego aceptan que los niños/as forman apegos a muchos cuidadores al mismo tiempo, a diferencia de lo que inicialmente planteó John Bowlby de que las madres son las figuras de apego más importantes; lo que se observa es que los padres, abuelos, proveedores de cuidado y los profesores son todos considerados por el niño/a como figuras de apego. Aunque se continúe aceptando que el vínculo primario con la madre podría desempeñar un papel crucial en la 54 preparación para aceptar un nuevo cuidado, no es suficiente para explicar el desarrollo de patrones de apego de un niño/a (Whiple et al., 2011). Howes et al. (1999) ofrece tres criterios para identificar a otras figuras de apego distintas a la madre: 1. Que provean de cuidado físico y emocional 2. Que exista continuidad y consistencia 3. Que inviertan emocionalmente en el niño/a Estos tres aspectos presentes en la relación con otros cuidadores y el niño/a permite afirmar con certeza que se trata de un vínculo de apego y no de otro tipo de relación que puede llegar a establecer con quienes le rodean. Los niños/as establecen relaciones de apego múltiples, es decir, que pueden relacionarse con diferentes personas y vincularse dependiendo del estilo de respuesta que les brinde cada una de estas personas; la vinculación que se establece con la madre es diferente a la que puede establecer con un cuidador secundario, brindándole un apego seguro. Agrega que, más allá de figuras secundarias de apego, son las experiencias repetidas con cuidadores sensibles lo que fomenta la consistencia en las relaciones (Salinas-Quiroz, 2017). Sroufe et al., 2014 mencionan que es posible tener una relación de apego segura con un cuidador y una insegura con otro, ya que la calidad dependerá de la historia relacional que se desarrolle con cada uno. Por lo que, las diferencias en el vínculo estarán dadas por la calidad de apego, los patrones de cuidado y la organización de comportamiento de apego. 55 En el estudio de Maldonado Carreño y Carrillo Ávila (2002) con población colombiana de niños/as de estrato socioeconómico bajo sobre la potencialidad del hermano mayor, para actuar como figura de apego subsidiaria en un contexto en el que las condiciones socioculturales exigen que él sea quien asuma el cuidado de los niños/as durante la ausencia de los padres, las autoras señalaron entre sus conclusiones que los hermanos mayores constituyen una fuente de seguridad y una base segura desde la cual pueden explorar el ambiente. Howes y Segal (1993) encontraron evidencia de que los niños/as que permanecen institucionalizados debido a abusos o negligencia materna, en un periodo de dos a tres meses, el 47% de la población logra construir vínculos de apego con figuras secundarias que están a su cuidado y que, de acuerdo con el tiempo que permanecen en la institución, estos vínculos son más fuertes. La teoría y la investigación del apego sugieren que la calidad de la relación más que un patrón global, es especifica de un cuidador determinado; diversos estudios con cuidadores alternativos clasifican a los niños/as con apego de tipo (Carlson y Causadias, 2014). Por otro lado, Salinas-Quiroz (2017) menciona que las niñas que asisten a jardines de calidad superior tienen mayores capacidades cognitivas y sociales, resultado de la influencia de cuidares sensibles que sirven como base segura y promueven el aprendizaje Al definir el desarrollo como un proceso dinámico en continua transformación, producto de las interacciones ambientales, se reconoce la influencia que la vinculación niña-cuidador tiene en su curso (Salinas-Quiroz et al., 2015). Se desataca la importancia de que los niños/as que son separados de su núcleo familiar puedan acceder, en primer lugar, a centros alternativos de cuidado que les 56 brinden protección física y emocional además de que sus cuidadores funjan como una base segura para que ellos puedan vincularse, esto a través de respuestas sensibles y empáticas. 2.5 Representaciones mentales y maltrato A principios de los años 50 Bowlby (1951) elaboró un informe para la OMS en el que advertía de los efectos de la institucionalización y el potencial daño emocional que podría provocar en los niños y niñas. En un estudio longitudinal en Londres realizado por Hodges y Tizard (1989) se exploró el comportamiento de niños/as institucionalizados hacia sus cuidadores, se encontró que tienen limitaciones para formar relaciones de apego, además de secuelas a nivel emocional. Conocer sobre los vínculos de apego en niños/as víctimas de la violencia intrafamiliar acrecienta la comprensión del desarrollo socioemocional, de la forma cómo interactúa con su medio, cómo asume su realidad, sus emociones, necesidades y cómo en su proceso de desarrollo evoluciona hasta hacerse adulto y miembro de una familia, estableciendo modos particulares de relación (Amar y Berdugo de Gómez, 2006). La teoría e investigación en apego frece un valioso marco para la comprensión del fenómeno del maltrato infantil, tanto en lo que concierne a su etiología, conceptualización y consecuencias, como en lo relativo a sus acciones preventivas y terapéuticas a desarrollar frente al mismo (Torres y González, 2014). El maltrato infantil, ha sido asociado con el desarrollo de trastornos internalizantes como la depresión, la ansiedad o el TEPT y externalizantes como agresión, hiperactividad o delincuencia, así como con deterioro cognitivo y trastornos del apego; respecto a la 57 parentalidad, se asocia con cuidadores insensibles y factores de riesgo socioeconómico (Torres y González, 2014). Se ha trabajado con el concepto de resiliencia en el maltrato, identificando factores individuales, familiares y contextuales que parecen ser un indicador de protección, como habilidades personales, apoyo social, cultura, y presencia de figuras secundarias de apego. Este último aspecto será el principal interés de este apartado ya que uno de los subgrupos incluidos en el proyecto, esta caracterizado por diferentes tipos de maltrato. Amar y Berdugo de Gómez (2006) dicen que los niños/as víctimas de la violencia activa experimentan más rechazo, inaceptación y trato violento, verbal y físico, independientemente de que también reciban gestos de afecto, consuelo y compañía. La relación hacia sus padres suele ser desafiante y de desconfianza. Esto lleva a identificar un estilo de apego ansioso evitativo en muchos, característica menos frecuente en el grupo de niños/as víctimas de la violencia intrafamiliar pasiva. Se deduce que el estilo de apego que ha establecido con sus cuidadores principales, o al menos con uno de ellos, se caracteriza por la evitación, el temor y el rechazo debido a las experiencias anteriores de desatención, negligencia, abandono y trato violento de estos cuidadores. Desde los estudios basados en la teoría del apego, se ha evidenciado que el maltrato afecta negativamente la calidad del apego (Baer y Martínez, 2006), siendo una de las causas más importantes del desarrollo de un apego desorganizado (van Ijzendoorn et al., 1999). El maltrato infantil, se asocia con la inseguridad del apego (Wilkins, 2012). Diversos estudios realizados con bebés expuestos a maltrato revelan que el mayor porcentaje se categoriza en apego desorganizado (Valentino et al., 2006). Estos estudios 58 se relacionan con investigaciones posteriores en las que afirman que este patrón es estable hasta la infancia intermedia y tardía (Cyr et al., 2010). Cyr, et. al., (2010) realizó un metaanálisis en el que encuentra datos interesantes referente a que en niños/as maltratados predomina el apego inseguro y desorganizado por lo que, las posibilidades de que do desarrolle un apego seguro, es muy escaso. Se ha encontrado que aproximadamente el 90% de los niños expuestos a maltrato desarrollan un apego inseguro, y de este total el 80% desarrolla un apego desorganizad (van IJzendoorn et al., 1999). Venet et al. (2007), concluyen que cuando los niños/as viven negligencia por parte de sus cuidadores, hay una mayor frecuencia de apego inseguro-evitativo. Los escasos estudios sobre los efectos del maltrato físico en las representaciones de apego indican que los niños/as en sus narrativas describen una representación negativa de la figura de apego como castigadora y rechazante, y una representación de sí mismo en términos de grandiosidad, con habilidades sobredimensionadas y grandes poderes (Toth et al., 2000). Por su parte Howe (2005) señala que los niños que experimentan maltrato físico tienen una representación de sí mismos negativa, de no ser dignos de ser protegidos ni cuidados. En adolescentes expuestos a maltrato, el apego inseguro es predominante, asociado a psicopatología como la ansiedad, fobia, depresión y sensibilidad interpersonal. Agregan que, implicaría un mayor riesgo de dificultades para establecer un autoconcepto y una visión de los demás que permitan regular adecuadamente las emociones y establecer relaciones de confianza, minimizando así la vulnerabilidad a sufrir dificultades psicopatológicas (Camps-Pons et al., 2014). 59 Numerosas investigaciones han respaldado en las últimas décadas la configuración de apego desorganizado y ansioso/evitativo en niños/as que han sufrido una combinación de diversas formas de maltrato físico y psicológico, abuso y/o negligencia por parte de sus cuidadores en la temprana infancia (Gazzillo et al., 2020; Ensink et al., 2020; Padrón et al., 2014). Como se expuso con anterioridad, la metodología de evaluacion del apego ha cobrado importancia en los ultimos años, no obstante, esta investigacion no se ha desarrollado en México, carenciendo de instrumentos adaptados y estandarizados a la poblacion mexicana, de manera que se crea la presente propuesta con el fin de ampliar la investigación de apego y de está forma, contar con evidencia en nuestra poblacion acerca de la influecia que tiene en el desarrollo infantil. 60 Capítulo 3: Adaptación de lenguaje, validez y confiabilidad Actualmente, existe una carencia de pruebas adaptadas a la región o población de aplicación, evaluaciones psicológicas poco sistemáticas o con utilización de instrumentos con insuficiencias psicométricas y metodológicas que permitan la difusión de los resultados de las investigaciones realizadas, es clara la necesidad de adaptar y validar instrumentos que permitan responder a las dificultades encontradas en los procesos de evaluación, diagnóstico e investigación de las diferentes problemáticas psicosociales, que brinden una aproximación real y objetiva frente a las características de las personas en sus diferentes etapas de desarrollo y contextos (Salavarrieta, 2016). Las particularidades de cada prueba corresponden a las propiedades de las interpretaciones, inferencias o usos específicos de las medidas que los instrumentos proporcionan, teniendo en cuenta que tanto la confiabilidad como la validez, no se refieren a características que se posea o no el instrumento y más bien, se entiendan como una cuestión del grado de presencia en la prueba. Hernández-Nieto (2011) parte del supuesto fundamental de que toda investigación es válida y confiable, "en la misma medida que los instrumentos de recolección de utilizados sean válidos y confiables" (p.204) además, afirma que ningún instrumento psicométrico debe considerarse de valor a menos que sea una medida consistente, o confiable y que la prueba mida una característica relativamente estable. En el presente capítulo se describen de forma conceptual, la adaptación, confiablidad y la validez, ahondando en sus características y los procedimientos más frecuentes para evaluarlas. 61 3.1 Adaptación La adaptación de un instrumento de medición implica considerar no sólo las palabras utilizadas al traducir la prueba sino también las variables culturales involucradas. Los test no son automáticamente utilizables, deben tener una adaptación cuidadosa, en función de las diferencias interculturales entre el idioma/cultura del cual proviene y aquéllos en los que se pretende utilizar (Salvatierra y Delgado, 2016). La adaptación implica no sólo la traducción de un test, es un procedimiento riguroso que consiste en tomar una prueba disponible en un idioma y validarlo para usarlo en otro país con una cultura e idioma diferente al original. Incluso si el idioma es el mismo, como en el caso del español, las características idiomáticas y lingüísticas pueden variar sustancialmente, y aunque se utilicen exactamente las mismas palabras, el significado y la interpretación pueden ser muy distintos (Chahín-Pinzón, 2014). Antes de utilizar un instrumento con un grupo diferente al de origen, se debe realizar una adaptación meticulosa considerando las diferencias de lenguaje y culturales entre ambos grupos. Así, la correcta adaptación de un test o instrumento de medición posibilita la obtención de mediciones válidas y confiables en cada una de las culturas donde se aplican (Pilatti et al., 2012). Respecto al proceso de adaptación Van de Vijver y Leung (1997) establecieron tres niveles de adaptación de las pruebas psicológicas: • Aplicación: se da sólo la traducción de un test de un idioma asumiendo la equivalencia de constructo. • Adaptación: se le agrega la modificación de palabras más entendibles a la cultura y la reordenación de ítems de la escala original. 62 • Ensamble, puede surgir al momento de adaptar un instrumento. Esto ocurre cuando muchos de los ítems del test original son evidentemente inadecuados para representar el constructo a medir (Mikulic, 2010). Mokkink et al. (2010) define el proceso de adaptación como: “proceso donde se consideran cualquiera de las diferencias interculturales relevantes para el instrumento y la cultura a la cual se aplicará, con el objetivo de mantener equivalencia en los significados” (p.540). Epstein en 2015 propone una guía metodologica donde brinda un paradigma de los pasos necesarios para la adaptación transcultural. Se describen a contunuación: Tabla 2. Metodología para Adaptación Transcultural Formación del comité de adaptación Multidisciplinario Evalúa validez de apariencia y contenido Asegura la equivalencia del instrumento adaptado Traducción Necesarias dos traducciones independientes Traductores hablantes nativos de la lengua diana Traductores con distintos niveles de familiaridad con el instrumento Reconciliación Se crea una primera versión piloto del instrumento a partir de las traducciones previas. Prueba piloto Revisión por dos bilingües no expertos en el instrumento y la aplicación de una prueba piloto a una muestra 63 Validación Se aplica el instrumento a una muestra suficiente de sujetos para comprobar las hipótesis planteadas en la validación del instrumento original 3.2 Validez 3.2.1 Definición La validación es un proceso de acumulación de pruebas para apoyar la interpretación y el uso de las puntuaciones, por tanto, el objeto de la validación no es el test, sino la interpretación de sus puntuaciones en relación con un objetivo o uso concreto (Prieto y Delgado, 2010). Se considera que la validez se refiere al grado en que la evidencia empírica y la teoría apoyan la interpretación de las puntuaciones de los test, relacionada con un uso específico (AERA, 1999). Anastasi y Urbina (2000) mencionan que la validez es lo que la prueba mide y qué tan bien lo hace. Hernández Sampieri, et. al (2014) se refieren a la validez como el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por otro lado, Muñiz (2010) la define como el conjunto de pruebas y datos que han de recogerse para garantizar la pertinencia de inferencias que desee evaluar un instrumento. Por su parte, Hernández-Nieto (2011), define la validez de un instrumento como la correspondencia (concordancia) o correlación entre lo que el instrumento mide y lo que pretende medir. 3.2.2 Tipos de validez Se puede hablar de tres tipos de validez: de criterio, de constructo y de contenido: 64 La validez de criterio de un instrumento de medición se establece al correlacionar las puntuaciones resultantes de aplicar el instrumento con las puntuaciones obtenidas de otro criterio externo que pretende medir lo mismo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento, entonces, cuanto más se relacionen los resultados del instrumento de medición con los del criterio, la validez será mayor (Hernández Sampieri et al., 2014). Bostwick y Kyte, (2005) indican que el principio de la validez de criterio es que, si diferentes instrumentos o criterios miden el mismo concepto o variable, deben arrojar resultados similares; si hay validez de criterio, las puntuaciones obtenidas por ciertos casos en un instrumento deben estar correlacionadas y predecir las puntuaciones de estos mismos casos logradas en otro criterio. La validez de constructo se refiere a qué tan bien un instrumento representa y mide un concepto teórico. A esta validez le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qué está midiendo y cómo opera para medirlo Un constructo es una variable medida y tiene lugar dentro de una hipótesis, teoría o modelo teórico. Es un atributo que no existe aislado sino en relación con otros y debe ser inferido de la evidencia que tenemos en nuestras manos y que proviene de las puntuaciones del instrumento aplicado Sullivan, 2009). El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es conveniente llevar a cabo tal validación, a menos que exista un marco teórico que soporte la variable en relación con otras variables (Hernández Sampieri, et. al, 2014). La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida (Sullivan, 2009). Consiste en que tan adecuado 65 es el muestreo que hace una prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo con lo que se pretende medir (Cohen y Swerdlik, 2006) Es un componente importante de la estimación de la validez de inferencias derivadas de los puntajes de las pruebas, ya que brinda evidencia acerca de la validez de constructo y provee una base para la construcción de formas paralelas de una prueba en la evaluación a gran escala (Escobar y Cuervo, 2008). La validez de contenido se establece en diferentes situaciones, siendo dos de las más frecuentes: (a) el diseño de una prueba, y (b) la validación de un instrumento que fue construido para una población diferente, pero que se adaptó mediante un procedimiento de traducción, siendo el caso del instrumento que se usó en la presente investigación. Para la estimación de la validez de contenido, Sireci (1998), establece dos planteamientos: 1. Método basados en el juicio de expertos 2. Utilización de métodos estadísticos derivados de la aplicación del instrumento de medida (Escobar y Cuervo, 2008). En este capítulo, se hablará de los métodos basado en juicio de expertos. Abad et al. (2011) describen que el juicio de expertos se caracteriza por contar con un panel que bien proponen los ítems o dimensiones que deben conformar el constructor de interés o evalúan los diferentes ítems en función de su relevancia y representatividad; emiten juicios sobre el grado de emparejamiento entre los elementos y los contenidos que han de ser evaluados. El número de jueces que se debe emplear en un juicio depende del nivel de experticia y de la diversidad del conocimiento; sin embargo, la decisión sobre qué cantidad de expertos es la adecuada varía entre autores; Hyrkäs et al. (2003) manifiestan 66 que diez brindarían una estimación confiable de la validez de contenido de un instrumento. Si un 80 % de los expertos han estado de acuerdo con la validez de un ítem este puede ser incorporado al instrumento (Voutilainen y Liukkonen, 1995, citado en Escobar y Cuervo, 2008). Los métodos propuestos para cuantificar el juicio de expertos han sido diversos y se han incrementado paulatinamente a lo largo de los años. Pedrosa et al. (2014) realizaron una síntesis de los métodos basados en el juicio de expertos para el análisis de la validez de contenido: Tabla 3 Método para Análisis de Validez de Contenido AÑO AUTOR MÉTODO DESCRIPCIÓN Tucker 1961 Basado en Análisis Factorial Se basa en el análisis factorial de las puntuaciones dadas por expertos en cuanto a la relevancia de los ítems, obteniendo dos factores di- ferenciados: El primero es una adecuación muestral de los ítems y el segundo permite detectar las diferencias de puntuaciones dadas en la evaluación de los expertos. Lawshe 1975 Índice de Validez de Contenido o Panel de Evaluación de contenido (CVR) Consiste en la evaluación individual de los ítems de un test por parte de expertos en la materia. Mediante la Razón de Validez de Contenido (RVC) se determina qué ítems del instrumento son adecuados y deben mantenerse en la versión final del mismo. Rovinelli y Hambleton 1977 índice de congruencia ítem- objetivo Se realiza mediante el índice de congruencia ítem-objetivo, donde el 67 juez debe valorar como +1 o -1 según el ítem mida o no el objetivo deseado Aiken 1980 V de Aiken Evalúa la relevancia de cada ítem respecto a su constructo; pero teniendo el número de expertos participantes. Sobre estos datos, se establece el grado de acuerdo basado en la distribución normal y obteniendo, una probabilidad asociada a cada ítem. Hambleton 1980, 1984 Índice de congruencia Compara el grado en que un ítem evalúa el constructo esperado con relación al resto de dimensiones que componen el instrumento. Brinda un índice de congruencia que describa el ajuste de cada ítem teniendo en cuenta las valoraciones de la totalidad de expertos. Lynn 1986 IVC Establece el valor mínimo del índice teniendo en cuenta el número de expertos participantes y el número de expertos que consideran el ítem como relevante. Sireci y Geisienger 1992 Escalamiento multidimensional y análisis de clusters Presenta un conjunto de ítems a los expertos para que sean estos quienes los asocien con base a su similaridad; aquellos ítems parecidos serán agrupados conjuntamente formando un mismo cluster y se encontrarán próximos entre sí a la hora de realizar el escalamiento multidimensional. Levine, et al. 1997 Método de Capacidades Mínimas (MQs) Método basado en la selección de personal. Presenta como característica la focalización en el nivel de capacidad o habilidad mínima necesaria para tener éxito en un determinado criterio. 68 Fitch, et al. 2001 Rango Interpercentil Ajustado a la Simetría IPRAS Los expertos deben valorar, en una escala tipo Likert de 9 puntos, la adecuación y relevancia de los distintos ítems. Posteriormente, para mantener el ítem en el instrumento final éste debe, presentar una mediana superior a 7 existir un acuerdo entre los distintos expertos acerca del ítem. Hernández- Nieto 2002 Coeficiente de validez de contenido (CVC) Permite valorar el grado de acuerdo de los expertos respecto a cada uno de los diferentes ítems y al instru- mento en general. Se calcula la media obtenida en cada uno de los ítems y, en base a esta, se calcula el CVC para cada elemento. Rubio, et al. 2003 Índice de validez factorial (FVI) Estima la fiabilidad interjueces derivada del análisis de los ítems en términos de representatividad y claridad del elemento. El FVI aporta información acerca del grado en que los expertos asocian cada ítem con los constructos que se pretenden medir, aportando así una cuantifi- cación preliminar de la validez factorial. Resultado de la revisión de los diversos métodos para evaluar la validez de contenido mediante el juicio de expertos, se eligió el propuesto por Hernández Nieto (2002). Coeficiente de validez de contenido (CVC). El coeficiente de validez de contenido (CVC) propuesto por Hernández Nieto (2003), permite evaluar y medir cuantitativamente el contenido (en una escala de 0.0 a 1.0) de un determinado instrumento de recolección de datos, mediante la Técnica de juicio 69 de expertos, mide validez y concordancia. Además, permite calcular la validez de contenido de cada ítem, así como la validez total de un instrumento. Utilizando el método de Juicio de Expertos, se propuso un nuevo algoritmo para obtener un coeficiente que permite calcular la Validez de Contenido de cada ítem, la validez de contenido de todo el instrumento, a partir del nivel de concordancia entre los jueces: el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC). El CVC se interpreta, según la siguiente escala: • Menor que .60, validez y concordancia inaceptables. • Igual o mayor de .60 y menor o igual que .70, validez y concordancia deficientes. • Mayor que .71 y menor o igual que .80, validez y concordancia aceptables. • Mayor que .80 y menor o igual que .90, validez y concordancia buenas. • Mayor que .90, validez y concordancia excelentes (Hernández Nieto, 2003). El CVC por cada uno de los ítems de un determinado instrumento está definido como la relación proporcional entre el promedio de los puntajes asignados por los jueces (Mj) y el puntaje máximo de la escala (Vmx), corregida por concordancia aleatoria entre los Jueces (p.e.). El CVC Total es el promedio de cada uno de los coeficientes de validez de la totalidad del instrumento y por lo tanto también es una proporción (Hernández Nieto, 2003). Propiedades del Coeficiente de Validez de Contenido • El CVC mide la validez de contenido desde una nueva perspectiva: como la proporción de la validez observada empíricamente, con respecto de la validez máxima esperada (perfecta). 70 • Mide tanto la Validez Total del instrumento, como la Validez Específica de cada uno de los ítems. • Dado que se trata de una proporción, el CVC se puede interpretar en términos de porcentaje, cuando se multiplica por 100. • Brinda el grado de confiabilidad o consistencia de los puntajes dados por dos o más jueces (“interjudge reliability”). 3.3 Confiabilidad 3.3.1 Definición La fiabilidad o confiabilidad se concibe como la consistencia o estabilidad de las medidas cuando el proceso de medición se repite (Prieto y Delgado, 2010; Quero Virla, 2010; Hernández Sampieri et al., 2014). Nunnally definió la fiabilidad como el grado en que las medidas de los constructos son repetibles y cualquier influencia aleatoria que pudiese hacer las medidas diferentes de una medición a otra es una fuente de error de medida (Nunnally, 1995). Thompson (1994) habla de que la confiabilidad, es una propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra la prueba a un grupo particular de personas en una ocasión particular y bajo condiciones especificas (Aiken, 2003). Además, indica una consistencia de la medida del constructo. En este sentido, es deseable que se obtengan puntuaciones similares cuando el instrumento de medida se administra repetidamente a las personas bajo las mismas condiciones. Se trataría de un instrumento con una alta fiabilidad, es decir libre de errores; si el valor de fiabilidad es bajo indicará que hay errores de medición y, por lo tanto, los resultados de los análisis 71 estadísticos estarían sesgados al carecer de fiabilidad o consistencia interna (Frias- Navarro, 2019). La confiabilidad como la ausencia relativa de errores de medición en un instrumento de medida. Expresado más explícitamente, un puntaje observado o medido es la suma de un puntaje real o verdadero más un puntaje de error o error de medición (Quero-Viria, 2010). 3.3.2 Tipos de confiabilidad Hay diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan métodos y fórmulas que producen coeficientes de fiabilidad. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un coeficiente de cero significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad (fiabilidad total, perfecta). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la medición (Hernández Sampieri et al., 2014). Hernández Sampieri et al (2014) describe los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente, se presentan a continuación: • Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instrumento de medición se aplica dos o más veces a un mismo grupo de personas o casos, después de cierto periodo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es muy positiva, el instrumento se considera confiable; se trata de una especie de diseño de panel. • Método de formas alternativas o paralelas. En este esquema no se administra el mismo instrumento de medición, sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las versiones (casi siempre dos) son similares en contenido, instrucciones, duración y otras características, y se administran a un mismo grupo de personas 72 simultáneamente o dentro de un periodo corto. El instrumento es confiable si la correlación entre los resultados de ambas administraciones es positiva de manera significativa. Estos dos métodos (estabilidad y formas alternas) también pueden aplicarse cuando se utilizan dos instrumentos distintos para medir las mismas variables en las unidades de análisis (Hernández Sampieri et al., 2014). • Método de mitades partidas. Este método necesita sólo una aplicación de la medición. Específicamente, el conjunto total de ítems o reactivos se divide en dos mitades equivalentes y se comparan las puntuaciones o resultados de ambas. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy correlacionadas • Medidas de coherencia o consistencia interna. Éstos son coeficientes que estiman la confiabilidad: a) el alfa de Cronbach (desarrollado por J.L. Cronbach) y b) los coeficientes KR-20 y KR-21 de Kuder y Richardson (1937). El método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o una única dimensión teórica de un constructo latente (Frias-Navarro, 2019). Así mismo, expresa el grado en que los ítems miden la misma variable: homogeneidad (Quero-Viria, 2010). Para determinar el coeficiente Cronbach el investigador calcula la correlación de cada reactivo o ítem con cada uno de los otros, resultando una gran cantidad de coeficientes de correlación. El coeficiente Cronbach puede considerarse como la media de todas las correlaciones de división por mitades posibles, otro método de cálculo de consistencia interna, las buenas junto las malas (Cohen y Swerdlik, 2006) 73 Para la interpretación de los valores de confiabilidad de Alfa de Cronbach, valores entre 0.7 y 0.9; si la correlación entre los ítems es alta entonces habrá evidencia de que los ítems están midiendo un mismo constructo o dimensión latente (Nunnally, 1991). Como criterio general se sugieren los siguientes criterios para evaluar los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach: • Coeficiente alfa >.9 a .95 es excelente • Coeficiente alfa >.8 es bueno • Coeficiente alfa >.7 es aceptable • Coeficiente alfa >.6 es cuestionable • Coeficiente alfa >.5 es pobre • Coeficiente alfa <.5 es inaceptable (Quero Virla, 2010). Frias-Navarro (2019) resume los criterios de diversos autores respecto a los rangos aceptables de 0 a 1 para la confiabilidad. Tabla 4. Criterios para Rangos Aceptables de Confiabilidad AUTOR CRITERIO Huh, Delorme, y Reid (2006): Menciona que el valor de consistencia interna en investigación exploratoria debe ser igual o mayor a 0.6 y en estudios confirmatorios debe estar entre 0.7 y 0.8. Gliem y Gliem (2003) Para los autores, un valor de alfa de 0.8 es una meta razonable. Loo (2001) Considera un valor adecuado de 0.8 o más. Loewenthal (1996) Sugiere que un valor de consistencia interna de 0.6 puede ser considerado aceptable para escalas con menos de 10 ítems Kaplan y Saccuzzo (1982) El valor de consistencia interna para la investigación básica entre 0.7 y 0.8 y en investigación aplicada sobre 0.95. Nunnally (1978) Refiere que, dentro de un análisis exploratorio estándar, el valor de consistencia interna en torno a 0.7 es adecuado y es el nivel mínimo aceptable. En las primeras fases de la investigación o 74 estudios exploratorios un valor de consistencia interna de 0.6 o 0.5 puede ser suficiente; con investigación básica se necesita al menos 0.8 y en investigación aplicada entre 0.9 y 0.95 Cuando las puntuaciones vayan a emplearse para tomar decisiones que impliquen consecuencias relevantes para las personas (p. ej., aceptación o rechazo en una selección de personal), el coeficiente de fiabilidad debería ser alto (al menos de .90). Sin embargo, si se trata de describir las diferencias individuales a nivel de grupo, bastaría con alcanzar valores al menos de .70 (Prieto y Delgado, 2010). En resumen, valores de consistencia interna menores a .70 señalan una baja correlación entre los ítems y valores por encima de .95 se considera que son indicadores de redundancia o duplicación de ítems, pues por lo menos un par de ítems miden exactamente el mismo aspecto de constructo y uno de ellos debería eliminarse. Contar con instrumentos válidos y confiables, así como adaptados a las características de la población de estudio brindará evidencia clara respecto a los resultados obtenidos en las investigaciones en las que se ocupa. Los aportes de esta investigación permitirán contar con datos y evidencia confiable para que los resultados obtenidos puedan ser generalizados al resto de la población. A continuación, se describe la método que se llevará a cabo para este fin. 75 Capítulo 4: Método 4.1 Justificación La investigación en el campo de apego ha sido un continuo en psicología, ya que su influencia es fundamental desde la infancia hasta la adultez. La necesidad de establecer una relación segura madre-hijo, es vital para el desarrollo emocional, social y cognitivo en la vida del ser humano pues, a partir de esta primera relación, establecerá referencias para aprender a vincularse con las demás personas. El alcance de la teoría del apego no se queda en el nivel teórico, ya que se ha ido nutriendo de investigación empírica realizada por diversos autores en contextos distintos, lo que la mantiene vigente y en constante revisión y actualización (Salinas-Quiroz, 2017) Se hace evidente la relevancia que ha cobrado en el aspecto clínico, ya que la detección oportuna de los patrones de apego y los estilos de vinculación con los cuidadores principales, influyen en el desarrollo normal y en posibles trastornos psicológicos. La investigación en este campo permitirá enriquecer las vías de intervención con los niños y sus familias para que se desarrollen en un entorno familiar que favorezca el apego seguro, así como la satisfacción de las necesidades físicas, emocionales y psicológicas de los menores. Posada y Waters (2014) destacan la importancia de que se estudien los vinculos de apego en diferentes contextos sociales y culturales para poder entender los elementos comunes y especificos del fenómeno de la base segura en diversas ecologías Múltiples autores (Charest et al., 2018; Jin et al., 2018; Dubois-Comtois, et al., 2011; Huth Bocks et al., 2011; Kerns et al., 2007) han investigado las representaciones mentales de apego, concordando en que el patrón conductual de apego que el niño y la 76 madre establecen en los primeros años de vida se conservará hasta la infancia tardía y a lo largo del desarrollo. Marrone (2009) por su parte, refiere que estos patrones continúan hasta la vida adulta, haciendo énfasis en que cuando los vínculos carecen de sensibilidad y estabilidad existirá una probabilidad de desarrollar psicopatologías. Si bien la teoría del apego tiene el ciclo vital como área de estudio, son muy limitadas las investigaciones en México que han abordado las relaciones de apego, sólo algunos de estos trabajos se han ocupado de analizar los diferentes estilos y aun menos, se han enfocado en estudiar las representaciones mentales de apego en los niños. Ello se relaciona con las dificultades en la evaluación por tratarse de una etapa evolutiva en la cual se producen grandes cambios en el desarrollo. Conocer y evaluar las características de apego que tiene los niños, permitirá a profesionales de salud, investigadores, personal educativo e incluso padres de familia, tener acceso a mejores vías para relacionarse con los niños e intervenir en función de la mejora de la salud mental. La EAN, al brindar información de tres áreas fundamentales: cognición, conducta y emoción, da un panorama completo de la perspectiva infantil respecto a ellos, sus figuras de apego y la relación existente. Se crea la presente propuesta con la finalidad de adaptar y validar la Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017) en una muestra de niños y niñas de la CDMX, siendo este trabajo un primer paso para la estandarización del instrumento en población mexicana. 4.2 Preguntas de investigación • ¿La Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017) podrá ser adaptada, válida y confiable al aplicarse a una muestra mexicana? 77 • ¿Existirán diferencias estadísticamente significativas, respecto a las puntuaciones obtenidas en la EAN, entre los subgrupos de la muestra: normativo, en riesgos psicosocial y clínico? 4.3 Objetivo general Adaptar y validar la Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017) en una muestra de la Ciudad de México, analizando los resultados obtenidos en tres subgrupos: normativo, en riesgo psicosocial y clínico. 4.4 Objetivos específicos • Adaptar el lenguaje de la EAN a la población mexicana • Evaluar la validez de contenido de la EAN • Evaluar la confiabilidad la EAN • Comparar los resultados obtenidos en el EAN, pertenecientes a tres subgrupos de una muestra de la Ciudad de México: normativo, en riesgo psicosocial y clínico. 4.5 Hipótesis estadísticas Ho: “La Entrevista de Apego para Niños (EAN) no podrá ser adaptada, válida y confiable al aplicarse a una muestra mexicana”. HI: “La Entrevista de Apego para Niños (EAN) podrá ser adaptada, válida y confiable al aplicarse a una muestra mexicana”. H2: “Existirán diferencias estadísticamente significativas, respecto a las puntuaciones obtenidas en la EAN, entre los subgrupos de la muestra: normativo, en riesgos psicosocial y clínico”. 78 H2o: “No existirán diferencias estadísticamente significativas, respecto a las puntuaciones obtenidas en la EAN, entre los subgrupos de la muestra: normativo, en riesgos psicosocial y clínico” 4.6 Definición de variables • Representación de apego Definición conceptual: proceso en el cual el niño almacena las experiencias de la vida diaria con respecto a sus interacciones con el cuidador primario. Éstas se usarán para guiar los comportamientos y expectativas dentro de otras relaciones sociales (Bowlby, 1969). Definición operacional: se evaluará a través de la entrevista de apego para niños (EAN), la cual analiza representaciones mentales del niño/a a cerca de sus conductas, cogniciones y emociones, las de su figura de apego y de la relación existente entre ambos, en contextos que pueden resultar amenazantes. Brinda clasificaciones del tipo de apego que cada niño/a tiene: patrón de apego problemático o inseguro altamente probable, patrón de apego no problemático o seguro altamente probable, patrón de apego no claramente seguro o inseguro pero susceptible de mejora, patrón de apego de tendencia positiva o segura susceptible de mejora, patrón de apego de tendencia negativa o insegura susceptible de mejora. • Validez de contenido Definición conceptual: se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida (Sullivan, 2009). 79 Definición operacional: Coeficiente que permite calcular la Validez de Contenido de cada ítem, la validez de contenido de todo el instrumento, a partir del nivel de concordancia entre los jueces; el CVC se interpreta, según la siguiente escala: - Menor que .60, validez y concordancia inaceptables. - Igual o mayor de .60 y menor o igual que .70, validez y concordancia deficientes. - Mayor que .71 y menor o igual que .80, validez y concordancia aceptables. - Mayor que .80 y menor o igual que .90, validez y concordancia buenas. - Mayor que .90, validez y concordancia excelentes. • Confiablidad Definición conceptual: grado en que las medidas de los constructos son repetibles y cualquier influencia aleatoria que pudiese hacer las medidas diferentes de una medición a otra es una fuente de error de medida (Nunnally, 1995). Definición operacional: cálculo de la correlación de cada reactivo o ítem con cada uno de los otros. El coeficiente Cronbach puede considerarse como la media de todas las correlaciones de división por mitades posibles. (Cohen y Swerdlik, 2006). Como criterio general, (George y Mallery, 2003) sugieren los siguientes valores: • Coeficiente alfa >.9 a .95 es excelente • Coeficiente alfa >.8 es bueno • Coeficiente alfa >.7 es aceptable • Coeficiente alfa >.6 es cuestionable • Coeficiente alfa >.5 es pobre • Coeficiente alfa <.5 es inaceptable 80 4.7 Tipo de estudio Los estudios instrumentales se entienden como aquellos en los que se desarrollan pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos” (Montero y León, 2005). No experimental pues es un estudio en los que no se hizo alguna variación de forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables (Hernández Sampieri et al., 2014). Los estudios comparativos implican el análisis y la síntesis de las similitudes, diferencias y patrones de dos o más casos que comparten un enfoque o meta común. La justificación de la selección de los sujetos está directamente vinculada a las preguntas clave de evaluación y, por tanto, a lo que hay que investigar (Goodrick, 2014). 4.8 Muestreo Se trata de un tipo de muestra no aleatorio por conveniencia y aceptación de participación ya que, en cada uno de los subgrupos, los padres o tutores y los niños/as dieron su consentimiento para participar en la investigación. 4.9 Participantes La muestra total se conformó por un total de 124 niñas, niños y sus cuidadores, divididos en 3 subgrupos: 1. Subgrupo normativo. Compuesta por 95 niños y niñas de 3 a 12 años y sus cuidadores provenientes de dos escuelas primarias privadas del centro de la Ciudad de México. Solo participaron aquellos que sus padres o tutores firmaron el consentimiento informado. 2. Subgrupo de riesgo psicosocial. Integrada por 12 niños y niñas de 3 a 12 años y dos tutores, provenientes de una fundación de asistencia privada de la Ciudad de 81 México quienes tiene a su cargo niños/as cuyas madres se encuentran recluidas en un centro de reinserción social del Sistema Penitenciario. Hay madres quienes habían cedido la custodia completa a la institución y otras, dieron la custodia a familiares, pero por situaciones particulares, se encontraban viviendo en este espacio. Por lo anterior, las visitas con sus madres o familiares se dan 1 vez al mes; existen casos que no tienen contacto con padres o tutores. Algunos de los participantes tenían antecedentes de violencia (emocional, física, sexual) y negligencia de cuidados. Además, tienen diagnósticos como TDAH trastornos de aprendizaje, lenguaje, ansiedad y depresión, por lo que consumen psicofármacos; todos ellos están en proceso psicoterapéutico en la fundación. Respecto a los cuidadores, hay 3 a para los niños y 3 para las niñas; son personas sin capacitación para asumir este rol. Cada uno de ellos tiene a su cargo entre cinco y diez niños/as. La población de la institución varia, al momento de la aplicación albergaba a 25 niños, sin embargo, algunos de ellos se encontraban con sus familiares debido a las fechas. 3. Subgrupo clínico. Fue formado por 17 niños y sus cuidadores. Asistieron al Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro” derivados por problemas emocionales, conductuales o de aprendizaje, compuesta por niños de 4 a 10 años; nueve de ellos no asistieron a proceso psicoterapéutico, dos finalizaron el tratamiento y seis menores se encontraban asistiendo a psicoterapia. 4.10 Técnicas de recolección de datos e instrumentos • Circular de invitación para participar en el estudio (ANEXO 1). Se envió esta circular invitando a los padres de familia a participar en el estudio, se hizo una descripción de los documentos e instrumentos que se utilizarían en la investigación. 82 • Consentimiento informado (ANEXO 2). Donde se explicaba el carácter confidencial y de participación voluntaria. Se anexo un apartado para llenar con nombre y firma del tutor y el participante. • Carta de asentimiento (para niños mayores de 8 años) (ANEXO 3). Se hizo uso de este documento con la finalidad de solicitar la participación al niño/a. Si los padres accedían, pero el menor no, la aplicación no se llevaba a cabo. • Entrevista de Apego para Niños (EAN) (Sierra, P.; Carrasco, M. A. y Moya, J. J., 2017) analiza representaciones mentales del niño acerca de sus conductas, cogniciones y emociones, las de su figura de apego y de la relación existente entre ambos, en contextos que pueden resultar amenazantes. 4.10.1 Ficha técnica: Nombre: EAN, Entrevista de Apego para Niños. Autores: P. Sierra, M. A. Carrasco y J. Moya. Procedencia: Departamento de Psicología Evolutiva y Educación; Facultad de Psicología; UNED (Madrid) y Departamento de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos; Facultad de Psicología; UNED (Madrid). Aplicación: Individual. Ámbito de aplicación: Desde los 3 años hasta los 12 años. Duración de la entrevista: Entre 20 y 25 minutos. Finalidad: Evaluación de los modelos de representación de apego en niños de 3 a 12 años. Material necesario para la aplicación: • Ficha sociodemográfica (ANEXO 4). • Entrevista de Evaluación para Niños (ANEXO 5). • Termómetro emocional. • Definiciones sustantivas y normas de categorización. 83 • Registro de respuestas en cada historia y plantillas de corrección • Plantilla de puntuación. • Grabadora de audio o cámara de video • Normas y procedimiento de aplicación • Requisitos para la administración: • Cumplimentación de los datos sobre información personal y familiar del niño. • Plantilla de corrección y puntuación. Aplicación: Individual y grabación de las respuestas del evaluado. Preparación previa del material: imágenes de cada historia, preguntas y termómetro emocional. Cuestiones preliminares: La Evaluación comienza con la Ficha Sociodemográfica. Además de los datos sociales y de desarrollo del niño, mediante la misma se obtiene un dato esencial para la evaluación: quién es la figura de apego del niño/a. Esta figura es la que se utilizará como referencia a lo largo de la entrevista. La Entrevista de Apego para niños se aplica en un rango de edad de entre 3 y 12 años. Para todas las edades se utilizará el material complementario: • Láminas • Termómetro Emocional. Nota: El lenguaje debe ser ajustado a la edad del niño. Normas y procedimiento de codificación y corrección Para codificar las respuestas del niño y obtener la cualidad de su vinculación de apego, es necesario que el evaluador conozca previamente la organización de los diversos niveles conceptuales en los que se organiza el trabajo con las respuestas del 84 niño. Para ello, debe familiarizarse previamente con el documento: Definiciones sustantivas y normas de categorización. Puntuaciones por indicadores, escalas y factores en cada historia Una vez cumplimentado el Registro de Respuestas, el evaluador obtiene diversos tipos de puntuaciones: • En sentido horizontal: Puntuación por Escala; Puntuación por Indicador; Puntuación por Factores. • En sentido vertical: Puntuación por Escala; Puntuación por Indicador. Normas de interpretación actuarial Los valores obtenidos desde las respuestas de los niños en La Entrevista de Apego para Niños pueden interpretarse desde un punto de vista estadístico atendiendo a las puntuaciones extraídas de muestras más amplias con características específicas. La interpretación actuarial hace referencia a la valoración de la medida en términos cuantitativos y atendiendo a estimaciones estadísticas. Se trata de una valoración orientativa establecida a partir de criterios provisionales que hasta la fecha nos han proporcionado las muestras evaluadas. Estas medidas podrán ser revisadas a la luz de muestras más amplias que previsiblemente obtendremos en el recorrido de nuestra investigación. En los epígrafes siguientes se ofrecen las medidas y criterios para esta interpretación estadística. Es importante advertir, que la corrección actuarial no tiene una equivalencia exacta con la corrección sustantiva, esta será exclusivamente considerada para el análisis cualitativo del instrumento. Medias, desviaciones tipo y puntos de corte por factores en diferentes muestras Dichas puntuaciones pueden tomarse como referencia para la interpretación de la intensidad en cada una de las medidas exploradas. Se recomienda, en primer lugar tomar como referencia el punto de corte de la muestra general para explorar en qué medida la puntuación de un sujeto es acorde o no con la intensidad esperable en población general. 85 En segundo lugar y una vez estimada la posición del sujeto respecto al grupo normativo, deben tomarse como referencia los puntos de corte de las muestras específicas (clínica o de riesgo psicosocial). Análisis de las puntuaciones significativas Una vez halladas las puntuaciones en cada una de las escalas anteriores, el evaluador podrá establecer en cuáles de ellas el niño ha puntuado significativamente atendiendo a los puntos de corte. Podrían aparecer las siguientes combinaciones: Todas las escalas puntúan significativamente en la dirección de un apego inseguro (escalas positivas por debajo del punto de corte (PC) y escalas negativas superiores al PC). Diremos que existe un patrón de apego problemático o inseguro altamente probable. Susceptible de mejora en su conjunto. Todas las escalas puntúan significativamente en la dirección de un apego seguro (escalas negativas inferiores al PC y las escalas positivas superiores al PC). Diremos que existe un patrón de apego no problemático o seguro altamente probable. Algunas o todas las escalas positivas son significativas y algunas escalas negativas también. En este caso diremos que existe un patrón problemático de apego en las dimensiones correspondientes y un patrón de apego conservado en las restantes. Diremos que existe un patrón de apego no claramente seguro o inseguro pero susceptible de mejora en las escalas positivas que no han sido significativamente altas y en las negativas que no han sido significativamente bajas. Podríamos hablar de un patrón de apego en potencial riesgo. Algunas escalas positivas o todas son significativas, pero no las escalas negativas. En este caso, existe un patrón de apego de tendencia positiva o segura susceptible de mejora en las escalas positivas que no han sido significativamente altas y en las negativas que no han sido significativamente bajas. Podríamos hablar de un patrón de apego en potencial riesgo. 86 Algunas escalas negativas o todas son significativas, pero no las escalas positivas. En este caso, existe un patrón de apego de tendencia negativa o insegura susceptible de mejora en las escalas positivas que no han sido significativamente altas y en las negativas que no han sido significativamente bajas. Podríamos hablar de un patrón de apego en potencial riesgo. Interpretación clínica Además de la valoración cuantitativa y actuarial, la medida obtenida a través del EAN debe ser complementada con una lectura clínica. Esta lectura permite al evaluador un conocimiento más ajustado e individualizado de la historia afectiva del niño y su figura de apego. La interpretación clínica del EAN se refiere principalmente al análisis cualitativo de las categorías y escalas descritas en el registro de las historias, en el que aparecen dimensiones diferentes de las extraídas en el análisis factorial. Estas escalas, como hemos señalado anteriormente, deben ser analizadas a la luz de criterios cualitativos, sustantivos y clínicos. La interpretación clínica además debe implicar la valoración de la significación del patrón de apego inseguro o problemático. Para ello, es necesario valorar la frecuencia (i.e., número de escalas problemáticas) e intensidad (i.e., nivel de puntuación) de apego problemático mediante, por una parte, valorar la frecuencia e intensidad de la alteración (en esto podemos ayudarnos de la interpretación actuarial), y por otra, del grado de interferencia en el funcionamiento cotidiano del niño en sus principales contextos de socialización (i.e., familia, escuela, comunidad, amigos). Es importante considerar que un patrón de apego supuestamente alterado podría no tener significación clínica, es decir, ni frecuencia, intensidad o interferencia funcional que hagan que dicho patrón alterado sea relevante. En cualquier caso, el patrón de apego identificado debería ser analizado en mayor profundidad y en relación con otros indicadores a fin de aclarar cualquier inconsistencia. 87 Datos de confiabilidad y validez La entrevista cuenta con adecuados estándares de validez y confiabilidad, obteniendo rangos alfa próximos a 0.70. Además, argumentan que el establecimiento de un sistema de categorías psicométricamente validado que permita la codificación de las expectativas informadas por el niño desde el triple sistema de respuesta (cognitivo, emocional y conductual) y la consideración de estos elementos tanto en la reacción percibida del propio niño como en la de su figura de apego en diferentes situaciones no ha sido suficientemente explorado en la estimación de las representaciones internas del niño sobre sus relaciones de apego (Sierra García et al., 2011, p.51). 4.11 Procedimiento 1. Se estableció comunicación con los autores de la EAN con el fin de solicitar la autorización para el uso de la prueba, facilitando los documentos necesarios para iniciar con el proceso de adaptación del instrumento; se realizó la investigación correspondiente para fundamentar teóricamente el proyecto, haciendo una recolección bibliográfica de las investigaciones en el campo de apego. 2. Se conformó un equipo de investigación integrado por estudiantes de licenciatura y maestría de la carrera de psicología en la Ciudad de México y Mazatlán, con el fin de colaborar en el proyecto. 3. El Dr. Javier Moya, coautor de la prueba, capacitó al equipo para la aplicación, codificación y calificación de la EAN. Esto se llevó a cabo en varias sesiones realizadas a través de videollamadas. 4. Se llevó a cabo la primera fase de la investigación, que fue la adaptación de lenguaje a la población mexicana. Tres expertas en el área de psicología infantil fueron jueces, dando sus observaciones para posteriormente realizar las 88 adaptaciones correspondientes. Como resultado de esta fase, se adaptó el lenguaje de la ficha sociodemográfica y la entrevista, además de hacer modificaciones en los emoticones e imágenes que tiene la entrevista. 5. Una vez realizada la adaptación, se envió a 10 expertos en psicología infantil con grado de maestría, los documentos pertenecientes a la EAN (Ficha sociodemográfica, entrevista y termómetro emocional) con el fin de evaluar la validez de contenido. Una vez que se obtuvieron los resultados de este jueceo, se diseñó la última versión del instrumento adaptado a la población mexicana. 6. Se realizó el contacto con los dos colegios que conformarían el subgrupo normativo, explicando los objetivos de la investigación. Una vez que las escuelas accedieron a participar, se invitó a la población estudiantil y sus familias a colaborar mediante una circular en donde se explicaba la finalidad del estudio. 7. Respecto a la institución donde se trabajó con el subgrupo de riesgo psicosocial, se realizó una entrevista para explicar los objetivos de la investigación y las condiciones de la aplicación. La aplicación con el subgrupo clínico se llevó a cabo en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro” a través del programa “Servicios Psicológicos Basados en Evidencia en Proceso de Titulación” a cargo de la Mtra. Verónica Ruiz. 8. Con el consentimiento de padres o tutores y niños/as, se aplicó la EAN al subgrupo normativo en las instalaciones de los colegios. El primer colegio se visitó en cinco ocasiones para cubrir el total de las aplicaciones, estas tuvieron una duración de aproximadamente 30 minutos y se usó una tableta electrónica para la aplicación interactiva de la EAN. Las respuestas de los niños/as se grabaron en voz para su posterior análisis. El segundo colegio se visitó una sola ocasión, llevando a cabo la misma dinámica de aplicación. Para el subgrupo de riesgo psicosocial, se visitó la fundación en dos ocasiones, trabajando en espacios 89 comunes asignados por la dirección; con esta población la aplicación se realizó en mayor tiempo ya que los niños/as mostraron dificultades para enfocarse en las tareas. 9. A su vez, los participantes del subgrupo clínico fueron usuarios de primer contacto que solicitaban el servicio psicológico, usuarios que ya estaban en proceso psicoterapéutico o finalizando el mismo. En este escenario, fueron diferentes psicólogas quienes realizaron la aplicación de la EAN, todas capacitadas para su codificación. Las aplicaciones se llevaron a cabo como parte de una batería de pruebas para la evaluación, teniendo una duración de 4 sesiones. 10. Una vez que se cubrió la totalidad de las aplicaciones, se procedió a hacer la transcripción literal de cada una de las entrevistas y su posterior vaciado en una plantilla de codificación creada por los autores, con la finalidad de categorizar las respuestas de los niños/as. 11. Finalmente, se realizaron dos tipos de análisis: descriptivos en el que se usaron análisis de frecuencias y porcentajes de datos sociodemográficos como edad, sexo y escolaridad e inferencial de los datos obtenidos en la EAN a partir de los tres subgrupos estudiados; se aplicó una H de Kruskall-Wallis, comparando los resultados. Este procedimiento se realizó a través del programa IBM SPSS Statistics 25. 90 Capítulo 5: Resultados A continuación, se describen los resultados obtenidos de la presente investigación. En primer lugar, se presenta el análisis descriptivo y sociodemográfico de la muestra estudiada. La segunda, la descripción de los datos de validez y confiabilidad del instrumento. Por último, se presenta el análisis inferencial de los datos obtenidos. Dichos análisis se realizaron con el programa IBM SPSS Statistics 25. 5.1 Análisis estadístico descriptivo La muestra total estuvo compuesta por 124 infantes de 3 a 12 años de los cuales 68 (54.8%) fueron hombres y 56 (45.2%) fueron mujeres. Figura 1 Distribución de sexo muestra total El subgrupo clínico estuvo compuesto por 47 niños y 48 niñas, el clínico por 12 niños y 5 niñas y el de riesgo psicosocial por 9 niños y 3 niñas. 54.80% 45.20% Muestra Total Niños Niñas 91 Tabla 5 Distribución de sexo por subgrupo NORMATIVO CLÍNICO EN RIESGO PSICOSOCIAL Niños 47 (49.50%) 12 (70.60%) 9 (75%) Niñas 48 (50.50%) 5 (29.40%) 3 (25%) Se presentan los datos divididos por subgrupos, correspondientes a la escolaridad. Tabla 6 Distribución de la escolaridad por subgrupo NORMATIVO CLÍNICO EN RIESGO PSICOSOCIAL Grado escolar Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 1° k 2 2.1% 2 11.8% 0 0 2° k 10 10.5% 5 29.4% 1 8.3% 3° k 10 10.5% 3 17.6% 1 8.3% 1° 9 9.5% 3 17.6% 1 8.3% 2° 2 12.6% 2 11.8% 2 16.7% 3° 11 11.6% 0 0 2 16.7% 4° 14 14.7% 0 0 2 16.7% 5° 15 15.8% 2 11.8% 2 16.7 6° 12 12.6% 0 0 1 8.3% 92 Respecto a los cuidadores, se contó con un total de 114 participantes; el 87.7% fueron madres, el 7.01% fueron padres, el 3.5% abuelas y el 1.75% cuidadora o cuidador. Figura 2 Distribución de Figura de Apego (FA) de los niños en la muestra total El 50.8% de los cuidadores contaba con estudios de licenciatura, 25.8% con bachillerato, 16.1% carrera técnica, 4% secundaria 2.4% primaria y .8% maestría. Figura 3Distribución de escolaridad de la FA en la muestra total En cuanto al estado civil, el 55.6% estaban casados, 21.8% divorciados, 15.3% solteros, 6.5% en unión libre y 0.8% viudos. Madre 58% Padre 23% Abuela 10% Cuidador 9% Figura de Apego 2.40% 4% 25.80% 16.10% 50.80% 0.80% Primaria Secundaria Bachillerato CT Licenciatura Maestría Escolaridad FA 93 Figura 4 Distribución del estado civil de la FA en la muestra total Debido a que el subgrupo de riesgo estuvo compuesto únicamente por dos cuidadores se omiten sus datos en las gráficas y se describen a continuación: el primero, es un hombre de 49 años con 9 niños bajo su cuidado, quien reporta tener estudios de bachillerato y estar casado. La segunda cuidadora, una mujer de 19 años con 3 niños a su cargo, reporta tener estudios de bachillerato y ser soltera. Soltero, 15.30% Casado, 55.60% Viudo, 0.80% Unión libre, 6.50% Divorciado, 21.80% Estado Civil 94 Figura 5 Distribución de la FA de los niños en el subgrupo normativo y clínico En el caso de la escolaridad, se observa que hay un mayor porcentaje de cuidadores con estudios de licenciatura comparado con el subgrupo clínico, quienes presentan un mayor porcentaje de estudios de bachillerato Figura 6 Distribución de la escolaridad de la FA en el subgrupo normativo y clínico El estado civil que predominó en el subgrupo normativo fue el estar casado, mientras que en el subgrupo clínico tuvo el mismo porcentaje para estar soltero y casado. 88.40% 7.40% 4.20% 94.10% 5.90% 0 Madre Padre Abuela Figura de Apego por muestra Normativa Clínica 3.20% 3.20% 13.70% 17.90% 61.10% 1.10%0% 11.80% 41.20% 17.60% 29.40% 0% Primaria Secundaria Bachillerato Carrera Técnica Licenciatura Maestría Escolaridad FA por muestra Normativa Clínica 95 Cabe destacar que el subgrupo normativo tiene un porcentaje alto de cuidadores divorciados mientras que, en el otro es reducido. Figura 7 Distribución del estado civil de la FA en subgrupos normativo y clínico En cuanto a los resultados obtenidos en la EAN se hace evidente que, en la muestra total hay una tendencia a presentar un patrón de apego no claramente seguro o inseguro pero susceptible de mejora en los tres subgrupos estudiados. Esto indica que los niños/as, perciben en sí mismos, sus FA y en la relación entre ambos características de los estilos de apego dependiendo de la situación o contexto que se presente (Tabla 1). Tabla 7 Resultados de la EAN por subgrupos NORMATIVA RIESGO CLÍNICA TOTAL Patrón de apego no problemático o seguro 1.1% (1) 0 0 0.8% (1) Patrón de apego de tendencia positiva 3.2% (3) 8.3% (1) 21.8% (2) 4.8 (6) 9.50% 55.80% 27.40% 6.30% 1.10% 41.20% 41.20% 5.90% 11.80% 0% Soltero Casado Divorciado Unión Libre Viudo Estado Civíl FA por muestra Normativa Clínica 96 Patrón de apego no claramente seguro o inseguro, pero susceptible de mejora 87.4% (83) 75% (9) 88.2% (15) 86.3% (107) Patrón de apego de tendencia negativa 2.1% (2) 16.7% (2) 0 3.2% (4) Patrón de apego problemático o inseguro 6.3% (6) 0 0 4.8 (6) 5.2 Adaptación de lenguaje Como se describió anteriormente, el instrumento paso por una serie de adaptaciones del contenido para realizar el presente trabajo de investigación. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la adaptación de la entrevista. Tabla 8 Adaptación de la entrevista de la EAN a población mexicana REDACCIÓN ORIGINAL ADAPTACIÓN A POBLACIÓN MEXICANA Imagina que estás en una fiesta de cumpleaños, todos estáis muy contentos. Ahora llega la tarta. Imagina que estás en una fiesta de cumpleaños, todos están muy felices. Y ahora llega el pastel. Imagina que estás en tu casa saltando y tropiezas y sin querer, tiras un jarrón y lo rompes Imagina que estás en tu casa saltando, tropiezas y sin querer tiras un florero y lo rompes. Imagina que estás jugando con un amigo en tu habitación con la videoconsola/el lego/muñecos… entra tu (figura de apego) con la merienda y cuando coges el bocadillo se pone a jugar con tu amigo. Imagina que estás jugando con un(a) amigo(a) en tu habitación con el videojuego/el lego/muñecas… entra tu (figura de apego), con la cena y cuando tomas la comida se pone a jugar con tu amigo(a) 97 Imagina que te has puesto enfermo y tienes que ir al hospital, te lleva tu (figura de apego) y el médico dice que te tienes que quedar toda la noche en la habitación, pero no dejan quedarse a tu madre, tu padre, ni ningún otro familiar, te tienes que quedar solo durante toda la noche, (tienes que pasar la noche solo en el hospital). Imagina que te has enfermado y tienes que ir al hospital, te lleva tu (figura de apego) y el doctor dice que te tienes que quedar toda la noche en el cuarto del hospital, pero no dejan que se queden tu mamá, tu papá, ni ningún otro familiar. Te tienes que quedar solo durante toda la noche (tienes que pasar la noche solo en el hospital) Por la mañana tu (figura de apego) entra en la habitación del hospital. Por la mañana tu (figura de apego) entra al cuarto del hospital. Imagina que has ido a pasar el día al campo con tu (figura de apego), después de comer te empieza a doler mucho la tripa Imagina que has ido a pasar el día al campo con tu (figura de apego), después de comer, te empieza a doler mucho el estómago. Imagina que todos los días va tu (figura de apego) va a recogerte a la salida del cole, ya habéis salido para ir a casa y han recogido a todos los niños menos a ti. Imagina que todos los días va tu (figura de apego) a recogerte a la salida de la escuela, ya saliste para ir a casa y han recogido a todos los niños, menos a ti. Imagina que hoy habéis hecho un dictado en clase de lengua, todos los niños han hecho bien el dictado, menos tú; la maestra pone una nota en la agenda a tu (figura de apego) y se lo cuenta. Imagina que hoy hiciste un dictado en clase de español, todos los niños han hecho bien el dictado, menos tú; la maestra pone un recado para tu (figura de apego) y se lo cuenta Imagina que estás en casa con tu (figura de apego), te dice que te tienes que quedar en la habitación mientras ella prepara la cena; cuando estás en tu habitación, de repente, hay un corte de luz y se apagan todas las luces de la casa. Imagina que estás en casa con tu (figura de apego), te dice que te tienes que quedar en tu cuarto, mientras ella/él prepara la cena; cuando estás en tu cuarto, de repente se va la luz y se apagan todas las luces de la casa. Se realizaron cambios de palabras con la finalidad de que los niños mexicanos que participaron en el estudio comprendieran el contexto de la prueba y se cumpliera el 98 objetivo; se observan palabras sencillas como torta a pastel, tripa por estómago y clase de lengua por clase de español. Uno de los comentarios realizados por los expertos fue la homogenización del termómetro emocional, ya que las imágenes podrían confundir a los niños respecto al grado y color. Tabla 9 Adaptación del termómetro emocional para población mexicana EMOCIÓN EAN ADAPTACIÓN A POBLACIÓN MEXICANA Enojo Alegre Miedo Tristeza Tranquilidad 99 Se crearon 3 emojis para cada una de las emociones, gradando su color y nivel de la emoción, de forma que la expresión reflejada concordara con el número y grado que se encuentra debajo (poco, bastante y muy). Así mismo, la flecha que contiene los números se grado de acuerdo con termómetro y se redujo el termómetro de 1 a 3. Respecto a la tranquilidad, esta se presenta sin grados ya que está clasificada como una emoción neutra. En todo momento se buscó parear las imágenes creadas con los emojis del termómetro original. Tabla 10 Adaptación de las imágenes de la EAN a población mexicana IMAGEN EAN ADAPTACIÓN A POBLACIÓN MEXICANA 0 1 2 3 4 100 5 6 7 8 Respecto a las imágenes que apoyan la entrevista, se homologaron para que fueran tipo caricatura y que no se alejaran de las imágenes originales del instrumento, tomando en cuenta las sugerencias realizadas por las expertas en la etapa de jueceo de adaptación. En la imagen dos, se agregaron dos niños pues la historia tiene un componente de rivalidad; los jueces comentaron que esto sería pertinente con el objetivo que el elemento estresor fuera más gráfico. Finalmente a la imagen cinco, se agregó una para cada género; en la imagen siete, se buscó un elemento que facilitara a los niños evocar la palabra “dictado”. Tabla 11 Adaptación de ficha sociodemográfica a población mexicana EAN ADAPTACIÓN A POBLACIÓN MEXICANA Identificador: Fecha actual: Curso: Sexo: Folio: Número de identificación para cada participante. Fecha Grado escolar 101 Es repetidor: SÍ / NO Edad (años y meses): Tiene alguna necesidad educativa especial (especificar): Sexo Ha repetido/reprobado año Fecha de nacimiento Edad (años y meses) Tiene alguna necesidad educativa especial (especificar) Origen de derivación al servicio: Fecha de ingreso o atención en el servicio: Institucionalización previa o atención previa en otros Servicios: En caso de ser positivo, ¿Cuáles? Referencia (quien lo ha referido a la institución, solo en el caso de población clínica). Fecha de ingreso o atención al servicio Institucionalización previa o atención previa en otros Servicios En caso de ser positivo, ¿Cuáles? Antecedentes médicos relevantes (alteraciones o enfermedades médicas): Antecedentes médicos relevantes (alteraciones o enfermedades médicas) Lugar de residencia del menor: ¿Quién o quiénes viven en su residencia habitual? ¿Quién o quiénes forma su familia? ¿Quién es su cuidador habitual? ¿Quién o quiénes forman su familia? Composición familiar: Lugar de residencia del menor (solo delegación). ¿Quién o quiénes viven en su casa habitual? Espacios compartidos Espacios privados ¿Quién o quiénes forman su familia? ¿Quién es su cuidador habitual? Presencia de ambos padres en el hogar (rodee con un círculo): SÍ / NO Padres divorciados o separados (rodee con un círculo): SÍ / NO Padre ausente por otros motivos (rodee con un círculo): SÍ /NO Muerte de uno de los padres (rodee con un círculo): SÍ / NO Presencia de ambos padres en el hogar ¿Cómo es la relación? Padres divorciados o separados ¿Por qué? Padre ausente ¿Por qué? Muerte de uno de los padres ¿Qué sucedió? 102 Familia homoparental (madre-madre; padre-padre) (rodee con un círculo): SÍ / NO Familia monoparental (sólo tiene madre o padre) (rodee con un círculo): SÍ / NO Familia homoparental (madre-madre; padre-padre) Familia monoparental (sólo tiene madre o padre) ¿Debido a que? Edad Madre: Edad Padre: Nivel estudios de padre: Nivel estudios de Madre: Nivel profesional Padre: Nivel profesional Madre: Situación laboral (rodee con un círculo): Desempleo Activo Invalidez Datos sociodemográficos en tabla Datos del cuidador o cuidadores Sexo Edad Nivel de estudios Parentesco Tiempo al cuidado Tiempo en horas al día Familiograma Composición familiar (GENOGRAMA) En la ficha sociodemográfica el igual que en la entrevista, la adaptación consistió en la modificación de palabras; por ejemplo, identificador por folio o repetidor por reprobar. En este formato, también se propuso una organización diferente del instrumento y la simplificación de incisos. Además, se agregaron dos incisos, por sugerencia de los jueces: espacios privados y compartidos haciendo referencia a los lugares en la casa en los que los niños 103 conviven con otras personas y en los que están a solas. Estos elementos posteriormente se someten a un jueceo para obtener la validez de la EAN. Debido al tipo de estudio y proceso de aplicación, se propuso adaptar la ficha sociodemográfica de forma que, los tutores de los niños llenaran un formato con los datos necesarios para la investigación y sustituirla por la aplicación personal. Este formato también fue parte del proceso de validez. 5.3 Validez del instrumento Los datos que se presentan a continuación corresponden a la fase de validez de la EAN obtenida a por jueceo. El comité fue integrado por 10 expertos en el área de psicología infantil, todos con grado de maestría. En la Tabla 12 refleja los resultados obtenidos para cada uno de los formatos que componen la entrevista; se realizó el proceso de validación a través del coeficiente de validez de contenido (CVC) de Hernández Nieto (2011). Tabla 12 Promedio de CVC por formato DOCUMENTO CVC TC INTERPRETACIÓN Ficha sociodemográfica 0.92 Validez y concordancia excelentes Ficha sociodemográfica para padres 0.92 Validez y concordancia excelentes Entrevista 0.96 Validez y concordancia excelentes Imágenes 0.88 Validez y concordancia aceptables Termómetro 0.95 Validez y concordancia excelentes 104 En todos los formatos se obtuvo una validez y concordancia excelentes con un coeficiente de validez de contenido mayor a 0.90. En el jueceo de las imágenes, se obtuvo un puntaje de 0.88 correspondiente a una validez aceptable. En la ficha sociodemográfica (versión para padres y aplicador), se eliminaron los reactivos espacios privados y compartidos ya que en el análisis individual puntuaron con valores deficientes (menores a 0.70). Tabla 13 Adecuación de emoji 2 de alegría Alegría Versión 1 Versión final También se realizó una modificación en el emoji 2 correspondiente a alegría (tabla 18) pues el 70% de los jueces comentó que no correspondía a la emoción y podría confundir a los participantes por las características de los ojos y dibujo de la sonrisa. 5.4 Confiabilidad del instrumento Por último, se analizaron las escalas de la EAN para obtener la confiabilidad de la entrevista a través de un análisis de consistencia interna con un alfa de Cronbach. Los resultados se describen a continuación. Tabla 14 Alfa de Cronbach total de la entrevista Entrevista de Apego para Niños α= 0.717 105 La EAN obtuvo un coeficiente de Cronbach de 0.717, por lo que se considera que el instrumento tiene consistencia interna y es confiable. En el análisis de confiabilidad se observa que no es necesario eliminar alguna escala. Tabla 15 Análisis de fiabilidad de la EAN, si se elimina un elemento ESCALA ALFA DE CRONBACH Reacción positiva α= .689 Reacción confiada α= .682 Reacción negativa α= .703 Reacción desconfiada α= .725 Interacción empática α=.687 Interacción confiada α= .682 Interacción positiva α= .664 Interacción conciliadora α= .715 Interacción negativa α= .699 Interacción desconfiada α= .689 Reacción positiva figura de apego α= .705 Reacción negativa figura de apego α= .737 En la Tabla 15 se muestran los resultados que se obtienen si se eliminara alguna de las escalas. Si se eliminaras las escalas reacción desconfiada y Reacción negativa de la FA el grado de consistencia interna se elevaría. 5.5 Análisis inferencial En este apartado se describen los resultados obtenidos a partir del análisis de los tres subgrupos seleccionados con la finalidad de conocer si existen diferencias significativas entre ellas. se usó el estadístico no paramétrico H de Kruskal-Wallis ya que las variables no cumplieron los supuestos de estadística. 106 Figura 11 Distribución de los resultados generales de la EAN por subgrupos *. Significancia ≤ .05 Tabla 16 Resultados de análisis de H de Kruskal-Wallis en resultados generales INTERPRETACIÓN DE LA PUNTUACIÓN N H DE KRUSKAL- WALLIS SIG. (BILATERAL) Interpretación de los 3 subgrupos 124 2.923 .232 Normativa 107 No se encontraron diferencias significativas entre los subgrupos, en los resultados obtenidos de la interpretación de la EAN, por lo que se realizó un análisis por escalas y parejas de subgrupos para conocer si existen diferencias significativas entre estos. Por otro lado, en las escalas de reacción positiva y reacción confiada en el indicador de apego seguro se encuentran diferencias significativas en dos de los tres subgrupos respectivamente. Tabla 17 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en el indicador apego seguro: niño ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Reacción positiva Clínica-Riesgo .003* .000 33.787 Riesgo-Normativa .000* Normativa -Clínica .183 Reacción confiada Clínica-Riesgo .124 .014* 8.501 Riesgo- Normativa .011* Normativa -Clínica 1.000 108 Figura 12. Distribución de resultados de la escala de reacción positiva Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo La escala de reacción positiva presenta diferencias significativas en las parejas de subgrupos clínica-riesgo y riesgo-normativa. Se observa que el subgrupo de riesgo tiene una tendencia a puntuaciones no significativamente positivas y significativas, haciendo referencia a que los niños perciben a su FA como un elemento de seguridad y que poseen capacidad para resolver conflictos, así como mecanismos de autocontrol, poseen destrezas sociales que le permite reaccionar/interactuar con sus cuidadores mediante el afecto y la sensibilidad. R ea cc ió n P o si ti va d el n iñ o Normativa 109 Figura 13. Distribución de resultados de la escala de reacción confiada Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo En la escala de reacción confiada, existen diferencias entre la pareja riesgo- normativa. Si bien, la mayor parte de la población de los 3 subgrupos tiende a la categoría de significativo, los niños del subgrupo de riesgo perciben tener un mejor ajuste ante situaciones estresantes, afrontándolo de manera no culpabilizadora o paralizante. *. Significancia ≤ .05 Tabla 18 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en el indicador apego inseguro: niño ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Reacción Negativa .314 2.315 Reacción desconfiada Clínica-Riesgo .050* .001* 14.258 Riesgo- Normativa 1.000 Normativa -Clínica .004* R ea cc ió n C o n fi ad a d el n iñ o Normativa 110 La escala de reacción negativa no presenta diferencias significativas en los subgrupos, sin embargo, reacción desconfiada, tiene diferencias en las parejas clínica- riesgo y normativa-clínica Figura 14. Distribución de resultados de la escala de reacción negativa Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo Se observa una tendencia a puntuaciones significativas y no significativas negativas en los 3 subgrupos estudiados sin mostrar diferencias entre los subgrupos, concentrándose el mayor porcentaje de la población en resultados significativos es decir que el incumplimiento de las normas, los niños pueden reflejar desconcierto y miedo, pues no establecen relaciones causales a su conducta. Expresan abiertamente rabia o actitudes agresivas ante su FA, buscando una persona alternativa que ayude a mediar las emociones negativas que generan las situaciones de estrés. R ea cc ió n N eg at iv a d el n iñ o Normativa 111 Figura 15. Distribución de resultados de la escala de reacción desconfiada Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo La Figura 15 describe las diferencias entre la pareja normativa-clínica, inclinándose el primer subgrupo hacia puntuaciones no significativas negativas, es decir, que los niños responden ante situaciones estresantes de forma desajustada, desorganizada y predominantemente con miedo. Tabla 19 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en indicador de Apego seguro de la interacción niño-figura de apego ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Interacción empática Clínica-Riesgo 1.000 .000* 39.802 Riesgo- Normativa .001* Normativa -Clínica .000* Interacción confiada Clínica-Riesgo .002* .000* 17.649 Riesgo- Normativa .000* Normativa -Clínica 1.000 Interacción positiva Clínica-Riesgo .726 .002* 12.649 Riesgo- Normativa .004* R ea cc ió n D es co n fi ad a d el n iñ o Normativa 112 *. Significancia ≤ .05 En las cuatro escalas que conforma el indicador de apego seguro en la interacción entre el niño y su FA, se hacen evidentes que todas cuentan con por lo menos, una pareja con diferencias significativas. Figura 16. Distribución de resultados de la escala de interacción empática Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo Los puntajes obtenidos por la población normativa se agrupan en las categorías no significativas negativas y significativas, sucediendo el caso contrario en los dos subgrupos restantes, agrupándose en categorías significativas positivas y significativas. Esto indica, que los niños pertenecientes al primer subgrupo no consideran recibir respuestas equilibradas y razonables de acuerdo con el contexto que se presenta y, por el contrario, la relación entre ambos carece de regulación y ajuste emocional. Es importante destacar que los puntajes de la población de riesgo puntúan significativamente positivo en su Normativa -Clínica .121 Interacción conciliadora Clínica-Riesgo .178 .029* 7.084 Riesgo- Normativa .023* Normativa -Clínica 1.000 In te ra cc ió n E m p át ic a Normativa 113 mayoría, indicando que las cualidades antes descritas, están presentes en las relaciones con sus FA. Figura 17. Distribución de resultados de la escala de interacción confiada Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo Los resultados presentados en la Figura 17 describen que el subgrupo normativo se concentra en su mayoría en una categoría significativa de la escala, indicando que en la relación niño-FA existen expectativas positivas y de seguridad en uno y otro, hay una interacción libre, sin ocultación y sin miedo a las potenciales consecuencias negativas; las expresiones que construyen, tanto el niño como la figura de apego, están basadas en la afectividad positiva o el cariño, en las cuales el niño siente sensibilidad y apoyo cuando peligra. No obstante, otro porcentaje se agrupa en una categoría no significativa negativa reflejando que la población considera que este conjunto de elementos no caracterizan la interacción con su FA. En el caso contrario, en la población de riesgo, encuentra estas características presentes por arriba de lo esperado de acuerdo con los puntajes de la población. In te ra cc ió n C o n fi ad a Normativa 114 Figura 18. Distribución de resultados de la escala de interacción positiva Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo La distribución de los puntajes refleja que los niños del subgrupo de riesgo consideran que su interacción está caracterizada por la sensación de seguridad que le facilita su FA, permitiendo desarrollar emociones positivas; las respuestas del niño van relacionadas con expresiones de afecto hacia la figura de apego, así como de expectativas y reconocimiento positivo hacia el menor. Si bien, un porcentaje del subgrupo normativo percibe estas características, la diferencia reside en que estos niños carecen de esta sensibilidad que brinda su cuidador. In te ra cc ió n P o si ti va Normativa 115 Figura 19. Distribución de resultados de la escala de interacción conciliadora Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo La pareja riesgo-normativa presento diferencias significativas, reflejando que el subgrupo de riesgo percibe una interacción con su FA recíproca en la que se favorece el establecimiento de acuerdos para evitar conflictos, deliberan, hablan, intercambian impresiones o condiciones para llegar a metas compartidas que solucionen el potencial problema o la potencial amenaza. El discurso del niño se basa en respuestas conciliadoras o pacificadoras centradas en la búsqueda de soluciones; la población normativa tiene una representación de su FA como poco flexible para llegar a acuerdos, no favoreciendo el restablecimiento en situaciones de tensión (Figura. 19). In te ra cc ió n C o n ci lia d o ra Normativa 116 *. Significancia ≤ .05 En las dos escalas que componen el indicador de apego inseguro de la interacción entre el niño y su FA no se encontraron diferencias significativas (Tabla 20). Figura 20. Distribución de resultados de la escala de interacción negativa Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo Los tres subgrupos estudiados, reflejan una relación de desconfianza, insensibilidad y frialdad emocional por parte de la FA. Predominan las emociones Tabla 20 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en el indicador apego inseguro de la interacción niño-figura de apego ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Interacción Negativa .099 4.632 Interacción desconfiada .504 1.370 In te ra cc ió n N eg at iv a Normativa 117 negativas (miedo) en sus relaciones. Si bien, el grueso de la población se agrupa en esta categoría, existe una distribución en los 3 subgrupos en la que los niños consideran que la relación con su FA está dirigida a la confianza y sensibilidad en su cuidado, categorizándose en no significativo positivo. Figura 21 Distribución de resultados de la escala de interacción desconfiada Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo Así como en la escala anterior, no se observan diferencias significativas entre las parejas de grupos, sin embargo, las puntuaciones se orientan a la categoría no significativo negativo. Las diadas se caracterizan por respuestas que muestran una relación de desconfianza en la protección, además de que se esperan castigos por parte de la FA. Predominan las emociones negativas y de resignación, evitando el contacto con sus cuidadores. In te ra cc ió n D es co n fi ad a Normativa 118 *. Significancia ≤ .05 Figura 22. Distribución de resultados de la escala de reacción positiva de la figura de apego Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo El subgrupo normativo agrupa los resultados obtenidos en una categoría de no significativo negativo reflejando que los niños pertenecientes a este sector no perciben a su FA sensible y accesible a sus necesidades, suelen tener expectativas negativas a las reacciones que puedan tener, estableciendo relaciones carentes de sincronía emocional y Tabla 21 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en los indicadores Apego seguro agente: figura de apego ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Reacción positiva figura de apego Clínica-Riesgo .478 .000* 51.416 Riesgo-Normativa .000* Normativa-clínica .000* R ea cc ió n P o si ti va F A Normativa 119 confianza. Por su parte, el subgrupo clínico y de riesgo, tienen una percepción positiva de su FA, marcando la diferencia en ese contexto. *. Significancia ≤ .05 Existen diferencias significativas entre los subgrupos riesgo y normativa (Tabla 22). En la Figura. 23 se observa que el subgrupo de riesgo perciben en sus FA conductas hostiles o de rechazo mediante castigos punitivos o verbales y ridiculizaciones, manifiesta indiferencia e incomprensión a través de conductas o emociones distantes. Tabla 22 Resultados de análisis H de Kruskal-Wallis en el indicador apego inseguro agente: figura de apego ESCALA COMPARACIÓN ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) ENTRE PAREJAS SIG. (BILATERAL) H DE KRUSKAL- WALLIS Reacción negativa figura de apego Clínica-Riesgo .506 .012* 8.904 Riesgo-Normativa .014* Normativa-Clínica .563 120 Figura 23. Distribución de resultados de la escala de reacción negativa de la figura de apego Nota: 1.00= No Significativo Negativo 2.00= Significativo 3.00= No Significativo Positivo R ea cc ió n N eg at iv a F A Normativa 121 Capítulo 6: Discusión y conclusiones El estudio de las representaciones mentales de apego es un campo poco estudiado en la población mexicana infantil. A pesar de que el concepto de apego ha sido ampliamente estudiado en diferentes poblaciones y momentos del desarrollo. Actualmente, no se cuenta en México con un instrumento que evalúe dicho constructo; este estudio representa un primer acercamiento para contar con datos que proporcionen información confiable referente a como los niños mexicanos se vinculan con sus figuras de apego. Los objetivos de la presente investigación fueron adaptar el lenguaje, evaluar la validez de contenido y la confiabilidad del instrumento, describir las representaciones mentales de apego de la muestra total y dividida en tres subgrupos: normativa, clínica y de riesgo. El proceso de adaptación del instrumento hizo evidente la importancia de que los instrumentos extranjeros sean adecuados a las características de la región en la que se aplicará. La EAN, al ser un instrumento de origen español, hace uso de vocabulario que para los niños/as mexicanos puede resultar confuso, esto coincide con lo propuesto por Guillemin (1995), referente a que en el proceso de adaptación a otra lengua se deben considerar de forma distinta la cultura y el país implicados, teniendo en cuenta el idioma, el contexto cultural y el estilo de vida. (Alexandre, 2002). La validación del instrumento realizado por validez de contenido, se obtuvieron porcentajes entre .80 y .90, estimando rangos buenos y excelentes de acuerdo con Hernández Nieto (2003). Respecto a la confiabilidad del instrumento los resultados de la investigación señalan que la EAN en su adaptación a la población mexicana es un instrumento 122 confiable al mostrar rangos aceptables. Del mismo modo, el análisis refleja que no es necesario eliminar alguna de las escalas que integran la entrevista de acuerdo con los parámetros mencionados por Nunnally en 1995. Los resultados previamente reportados, coinciden con los estudios realizados por los autores en la estandarización del instrumento (Sierra García et al., 2011; Moya Arroyo et al., 2018). refiriéndose a la EAN como una alternativa válida para la evaluación de las representaciones mentales de apego en la infancia. Derivado del análisis de los resultados, se encuentra que más del 80% de la muestra total se ubica en un tipo de apego no claramente seguro o inseguro pero susceptible de mejora, es decir que presentan un tipo de vinculación que se encuentra en riesgo. Estos datos resultan relevantes, ya que como lo mencionan (Eceiza et al., 2011); el desarrollo de representaciones mentales de apego de tipo seguro influirá en las relaciones socioemocionales que establecen los niños/as con las personas que los rodean. Además, el análisis inferencial de los resultados obtenidos, indica que no existen diferencias significativas en patrón de apego en los tres subgrupos estudiados, no obstante, en el análisis realizado por escalas se encuentran diferencias entre los subgrupos. Los niños/as que integraron el subgrupo normativo y la mues el subgrupo clínico se perciben con dificultades para comunicar situaciones que les inquietan y les es complicado resolver conflictos; sus reacciones no son ajustadas a la situación que viven, de forma que tienden a actuar con inseguridad, miedo o enojo en las situaciones que se les presentan. Además, consideran que en la interacción con sus figuras de apego existen expectativas positivas, expresiones de afecto, sensibilidades y apoyo. Al mismo tiempo, reflejan desconfianza ante situaciones que les generen estrés, existen quejas o 123 exigencias; esperan respuestas de tipo hostil mediante castigos punitivos o verbales, reflejando indiferencia o incomprensión por parte de las personas que están a su cargo. Estos resultados son contrarios a los encontrados en la literatura que hace comparaciones entre muestras de riesgo y normativas (Román et al., 2018; Cassidy, 1988; Moss et. al., 2009, Thompson, 2006), en la que los niños/as tienen un desarrollo normal, tienden a tener apego de tipo seguro. Por otro lado, los análisis que corresponden al subgrupo de riesgo psicosocial presentan resultados muy interesantes. Los niños/as, se perciben con las herramientas suficientes para hacer frente a las situaciones estresantes que se les presentan, se consideran capaces de responder de forma ajustada y coherente, logrando transmitir sus ideas de forma asertiva y proponiendo soluciones a los problemas planteados. También, se pueden mostrar desconfiados, expresando emociones desajustadas a la ocasión, pueden llegar a tener la necesidad de buscar a otras figuras de apego como mediadores, de forma que estos les brinden la contención que requieren. Consideran que entre ellos y sus figuras de pego predomina una interacción caracterizada por la empatía, el reconocimiento positivo de las emociones experimentadas y respuestas reciprocas para resolver los conflictos. El niño/a percibe que su cuidador logra reducir la tensión que le provocan las situaciones problemáticas. Este subgrupo, presenta percepciones ambivalentes respecto a esta interacción ya que, a pesar de las impresiones positivas mencionadas, consideran que su vinculación puede estar caracterizada por respuestas hostiles y con castigos punitivos y verbales cuando sus conductas no son las que se esperan. Estas características ambivalentes, corresponden a lo que menciona Román et al., (2018), dada la flexibilidad de los MOI y el acceso a diferentes figuras de apego que les brinden cuidados sensibles y estables. 124 Otro punto importante es la exposición a psicoterapia en el subgrupo de riesgo. Si bien la población ha sido expuesta a violencia, el asistir a terapia logra resignificar las relaciones que establecen con sus cuidadores. Por otro lado el subgrupo clínico tiene resultados ambivalentes también, debido a las diferentes edades y que no hay una homogeneidad en la muestra pues algunos están en proceso psicológico, algunos finalizaron y otros apenas van a iniciarlo Los niños/as que integraron el subgrupo clínico reaccionan ante situaciones estresantes con ansiedad y desconcierto, experimentan incertidumbre ante los reproches y las consecuencias del incumplimiento de las normas. En otros contextos, del mismo modo estresantes, pueden reaccionar de formas positivas y asertivas, se pueden mostrar esperanzados y con seguridad de que la figura de apego reaccionará de forma positiva. La interacción entre la diada es considerada como empática y conciliadora. La viabilidad de modificar la organización del apego en niños/as maltratados posibilita la reorientación de una trayectoria evolutiva desadaptada y patológica más que probable. La posibilidad de influir en los modelos internos de las relaciones es mayor durante los periodos tempranos del desarrollo (Torres Gómez y González, 2014) siendo factible que intervenciones basadas en apego en los primeros años de vida provengan la cristalización de modelos internos representacionales negativos (Toth et al., 2009). Una particularidad interesante en los tres subgrupos estudiados es que la escala que corresponde a la dimensión de desconfianza resulta significativa, es decir que, en los niños/as, la emoción predominante es el miedo, careciendo de herramientas para regularse y desactivar las conductas de apego. Los niños requieren de figuras de apego constantes, sensibles y empáticas que les brinden la confianza para poder desarrollarse y como lo menciona Bowlby, el funcionamiento sano de la personalidad se reflejará en la capacidad para reconocer 125 figuras adecuadas y con disposición de proporcionar seguridad, generando relaciones mutuamente significativas (Bowlby, 1986). Otro aporte de la presente investigación es la información referente al valor de figuras secundarias de apego como un potencial factor de protección para los niños/as vulnerados por la violencia intrafamiliar. Como lo menciona Amar y Berdugo de Gómez (2006) serán un vínculo en el desarrollo socioemocional sano del niño. El estudio de las metodologías para la evaluación del apego implica tener en cuenta una serie de consideraciones que tienen que ver con la importancia de la activación del sistema de apego a la hora de explorarlo, con el enfoque conductual o representacional del procedimiento, con el momento evolutivo en el que se lleva a cabo la valoración (que facilitará el uso de un tipo de abordaje, mientras que limitará otro), y con el tipo de aproximación, categorial o dimensional, de la técnica. El contenido de cada una de la historias de la EAN se activa la conducta de apego y reflejar situaciones estresantes; el objetivo y contexto de cada una de ellas es distinto y de esta forma, las respuestas se adecuarán a las situaciones planteadas, de esta forma las respuestas pueden reflejar a figuras de apego sensibles en un contexto, pero en otros con expectativas de castigo. Lo anterior se relaciona con lo que menciona Bowlby (1969) respecto a que la seguridad no está totalmente fijada o completamente determinada en la infancia, sino que se debe considerar que todos los niños son susceptibles a las influencias de una variedad de experiencias favorables vs. desfavorables que pueden -permanentemente en muchos casos, y temporalmente en otros- alterar su desarrollo evolutivo y, por lo tanto, sus estados mentales con respecto al apego (Weinfield et al., 1999). De este modo, los estados mentales son indicadores de la presencia de un proceso, no de una estructura inmutable, se ha encontrado que en los primeros años de vida los MOI están 126 relativamente abiertos al cambio si la calidad del cuidado parental cambia, si la persona recibe un patrón consistente de cuidado durante la infancia y adolescencia se espera que los modelos se solidifiquen a través de las experiencias repetidas y cada vez se vuelvan más propiedad del niño/a que de la relación en sí. El instrumento está basado en un sistema de codificación por categorías, dando una gran oportunidad a quien lo usa para conocer las particularidades de la representación mental respecto a la vinculación con la figura de apego, Sierra, et. al., 2011 comentan al respecto que el establecimiento de un sistema de categorías psicométricamente validado que permita la codificación de las expectativas informadas por el niño/a desde el triple sistema de respuesta (cognitivo, emocional y conductual) y la consideración de estos elementos tanto en la reacción percibida del propio niño/a como en la de su figura de apego en diferentes situaciones no ha sido suficientemente explorado en la estimación de las representaciones internas del niño sobre sus relaciones de apego. Se reconocen las limitaciones del presente estudio, ya que, al ser un primer acercamiento a la población mexicana, los puntos de corte han sido con la población española. Se sugiere que este instrumento pueda ser estandarizado en proyectos futuros, pues en México no se cuentan con instrumentos para evaluar las representaciones mentales de apego a través de narrativas. Además, contar con estudios multivariados que permitan contrastar con diferentes instrumentos permitirá enriquecer y comparar los resultados obtenidos, visualizando desde diferentes perspectivas el estado actual del apego. Como conclusión general, se ha demostrado la gran importancia de conocer el estilo de apego que se establece entre padres e hijos/as pues este interviene como un factor de protección para el desarrollo de psicopatología. 127 Segundo, trabajar con poblaciones que han sido expuestas a violencia e intervenir a partir del estilo de apego que han desarrollado con padres y cuidadores permite a los profesionales de la salud mental contar con un panorama general de la visión del niño/a y entender las necesidades de cuidado particulares. Tercero, la sensibilidad de la EAN para interpretar las representaciones mentales de apego de los niños/as abre un campo de oportunidades importante para la investigación y la práctica clínica. Y como lo menciona Román (2011) la bondad de las metodologías basadas en narrativas, una perspectiva de las experiencias subjetivas de los niños/as. La capacidad de los padres de reflexionar sobre las experiencias internas de sus hijos/as y de comprender sus estados mentales es crucial para el desarrollo sano. El estudio de la organización del comportamiento materno y de las representaciones del fenómeno más allá de la primera infancia, así como de los factores que lo afectan, debería ser una prioridad en la investigación de apego (Posada y Waters, 2014). Finalmente enfatizar el carácter exploratorio de este trabajo y el valor provisional de estos resultados, que requieren ser contrastados en muestras más amplias y diversas. La procedencia del grupo normativo de un solo colegio y el carácter incidental del subgrupo de riesgo psicosocial han podido introducir importantes sesgos que requieren más investigación. 128 Referencias Abad, F.J., Olea Díaz, J., Ponsoda Gil, V., y García García, C. (2011). Medición en ciencias sociales y de la salud. Editorial síntesis, S. A. https://dialnet.uniroja.es/servlet/libro?codigo=552272 Acosta, P., Pérez de Plá, E., & Rodríguez, M. (2004). Hiperactividad del niño pequeño y patología vincular. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=989485 Aiken, L. R. (2003). Tests psicológicos y evaluación (11.a ed.). Pearson Educación. http://biblio3.url.edu.gt/Libros/tests_p/1.pdf Ainsworth, M.D.S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore: John Hopkins University Press. https://psycnet.apa.org/record/1967-35025-000 Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., y Wall, S. (1978). Patterns of attachment. 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De tener su autorización. será aplicada a su hijo dentro del plantel por una integrante del equipo de investigación. Esta entrevista será GRABADA EN VOZ para su análisis posterior. 2. ESCALA DE AUTOCONCEPTO ACTUAL (Muñiz & Andrade, 2000): Dicha entrevista será contestada por su hijo(a) y será aplicada por un miembro del equipo si usted acepta la participación en el estudio. 3. ASENTIMIENTO INFORMADO en el cual su hijo(a) (en caso de ser mayor de 8 años) podrá aceptar o negar su participación en el estudio. En caso de que su hijo sea menor de 8 años, se le preguntará al momento de la evaluación. Al final de ese documento, se presenta un apartado el cual usted y su hijo llenarán en caso de que acepten participar. 4. CONSENTIMIENTO INFORMADO el cuál usted regresará firmado si autoriza su participación y la de su hijo(a). 5. ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA e2p (Gómez y Muñoz, 2015): Dicho documento deberá de ser contestado por usted con la mayor sinceridad posible, recordando la confidencialidad de las respuestas que otorgue en éste y todos los cuestionarios y/o instrumentos que responda. 6. FICHA SOCIODEMOGRÁFICA es un cuestionario de datos sociodemográficos y familiares, también será contestado por usted, con la finalidad de conocer el entorno donde se desenvuelve el niño/a. LE AGRADECEMOS QUE, SI USTED Y SU HIJO/A DESEA PARTICIPAR EN EL ESTUDIO, LLENE LOS DOCUMENTOS ANTES MENCIONADOS Y LOS REGRESE EN EL MISMO SOBRE QUE LE FUERON ENTREGADOS, RECUERDE QUE TODA LA INFORMACIÓN QUE USTED PROPORCIONE MEDIANTE DICHOS DOCUMENTOS SERÁ TOTALMENTE CONFIDENCIAL Y SE UTILIZARÁ ÚNICAMENTE PARA FINES DE INVESTIGACIÓN. ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN! 149 Anexo 2 Consentimiento informado Este documento tiene la finalidad de que conozca la forma de trabajo para la aplicación de cuestionarios y entrevistas así como el uso que se les dará a los datos que usted proporcione. - Toda la información que se proporcione será tratada de manera ANÓNIMA y CONFIDENCIAL quedando bajo resguardo del equipo encargado de la investigación. - Cualquier información que pudiera identificar a usted o a su hijo(a) no podrá ser difundida sin autorización. - Todas las dudas con relación a la investigación serán aclaradas por las investigadoras. - Se encuentra en plena libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento y dejar de participar en el estudio; su decisión de no participar no tendrá ninguna consecuencia. - Esta investigación no representa ningún riesgo para su salud y/o la del niño/a que participa. - No se proporcionará compensación o pago alguno por participar en el estudio, ya que su participación es voluntaria. A su vez, el cuestionario y los instrumentos de aplicación no tienen ningún costo para el participante. - Al final de la investigación, si usted lo desea, se le podrá dar la devolución de los resultados, en una junta acordada junto con el equipo. 1. Comprendo que mi participación es voluntaria 2. He podido hacer preguntas sobre el estudio 3. Comprendo que mi información es ANÓNIMA y CONFIDENCIAL 4. Comprendo que el análisis que se hará a la información será con fines de investigación. Derivado de la información anterior, YO_________________________________________ doy autorización, para que mi hijo(a) ________________________________________ participe en la investigación que se llevará a cabo en el Colegio. ___________________________________ FECHA Y FIRMA 150 Anexo 3 Carta de asentimiento informado ¡Hola! Estamos investigando los estilos de apego y las emociones en los niños que asisten a tu escuela. El apego es la relación que tenemos con las demás personas y en esta ocasión, queremos conocer cómo crees que te llevas con las personas con las que pasas más tiempo, puede ser tu mamá, papá, abuelita o alguien más. Las emociones, son la manera en cómo nos sentimos cuando pasa algo, por ejemplo, cómo te sientes cuando haces lo que más te gusta o cuando alguien te regaña. ¡Te invitamos a participar en este estudio! Hemos hablado con la persona que es responsable de ti y tú puedes decidir si participas o no, no vas a tener ningún castigo si no lo quieres hacer. Si tú decides participar, nos ayudas a conocer cómo los niños creen que se relacionan con sus papás, cómo se sienten y de esta manera, saber cómo ayudarlos cuando no se sienten bien. Cuando termine la investigación, les platicaremos cuáles fueron los resultados y si tú y tu familia necesitan algún tipo de ayuda, se les dará. Acuérdate que no hay respuestas buenas ni malas. Todas tus respuestas las grabaremos en voz para poder estudiarlas después. Tu nombre, edad y respuestas van a ser confidenciales, es decir, nadie conocerá qué es lo que me vas a contestar, sólo las personas que formamos parte del equipo en este estudio. Si tienes alguna pregunta de lo que leíste, pregúntanos y te contestaremos con mucho gusto. Te pedimos que si aceptas participar, pongas una ( ) en el cuadrito de abajo que dice “Sí quiero participar” y escribas tu nombre. Sí quiero participar Nombre: _______________________________________________________ Nombre del responsable: ________________________________________________ Parentesco: ____________________________________________________ Firma y fecha: __________________________________________________ 151 Anexo 4 FICHA SOCIODEMOGRÁFICA Versión escolar A continuación, se presentan la ficha de datos sociodemográficos en la cual se recaban los datos de los niños con el fin de tener información de la composición familiar y conocer el contexto de su hijo, así como tener datos estadísticos para la investigación. ¡Gracias por su participación! Fecha: ……………………… Sexo del menor: …………………………….…. Edad del menor: (años y meses): ……………………… Fecha de nacimiento del menor: ……………………… Grado escolar del menor: …………………………………… Ha repetido/reprobado año: SÍ / NO ¿Por qué motivo?............................................................ ……………………………………………………………………………………………………….... ¿Tiene alguna necesidad educativa especial? SI / NO ¿Cuál?:……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ¿Ha recibido atención psicológica o psiquiátrica? SI / NO ¿A qué se debió? ……………………………………………………………………………………………… ¿Hace cuánto tiempo? ……………………………………………………..………………………………... ¿Dónde? ………………………………………………………………………………………………….…… ¿Su hijo padece o padeció alguna enfermedad o alteración medica importante? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Lugar de residencia del menor (solo alcaldía): ……………………………………………… 152 ¿Quién o quiénes viven en casa? Describa el lugar donde viven (recamaras, sala, comedor, cocina, baño etc.) y como se distribuyen para dormir………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿Quién o quiénes forman la familia? ……………………….……………………………..……………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….… ¿Quién cuida la mayor parte del tiempo al menor? ………………………………..………………...………………………………………………….… ¿Ambos padres viven en el mismo hogar? SI / NO Describa la relación entre los padres del menor…………………………………………………………… …………………………… ¿Los padres están divorciados o separados ¿Por qué?..................................................................... ……….………………………………… ¿La madre o el padre está ausente ¿Por qué?.....................................................................................………………………………… ¿La madre o el padre ha fallecido? ¿Qué sucedió? ………………..……………...…………………………………………………………….. Familia homoparental (madre-madre; padre-padre) SI / NO ¿Cómo llegó el menor a la familia?……………………….……………..………………………………… …………… Familia monoparental (sólo tiene madre o padre) ¿Debido a que?.................................................... .……………………………..…….. Parentesco Sexo Edad Escolaridad Ocupación 153 Anexo 5 Adaptación final en la EAN Entrevista de Apego para Niños EAN Adaptación a población mexicana P. Sierra, M. A. Carrasco y J. J. Moya (2017) Adaptación para población mexicana No. Historia Imagen Historia Preguntas para cada una de las historias 0 Imagina que estás en una fiesta de cumpleaños, todos están muy felices. Y ahora llega el pastel. ¿qué pasa después? ¿qué haces tú cuando…? ¿qué piensas tú cuando…? ¿qué sientes tú cuando…? ¿cuánto? (*) en esta pregunta se utiliza el termómetro emocional 1 Imagina que estás en tu casa saltando, tropiezas y sin querer tiras un florero y lo rompes. 2 Imagina que estás jugando con un(a) amigo(a) en tu habitación con el videojuego/el lego/muñecas… entra tu (figura de apego), con la cena y cuando tomas la comida se pone a jugar con tu amigo(a) 3 Imagina que te has enfermado y tienes que ir al hospital, te lleva tu (figura de apego) y el doctor dice que te tienes que quedar toda la noche en el cuarto del hospital, pero no dejan que se queden tu mamá, tu papá, ni ningún otro familiar. Te tienes que quedar solo 154 durante toda la noche (tienes que pasar la noche solo en el hospital) ¿por qué? ¿qué crees tú que hace tu (figura de apego) cuando… ¿qué crees tú, que siente tu (figura de apego) cuando… ¿cuánto? (*) en esta pregunta usar el termómetro emocional ¿por qué? ¿cómo crees que termina esta historia? 4 Por la mañana tu (figura de apego) entra al cuarto del hospital. 5 Imagina que has ido a pasar el día al campo con tu (figura de apego), después de comer, te empieza a doler mucho el estómago. 6 Imagina que todos los días va tu (figura de apego) a recogerte a la salida de la escuela, ya saliste para ir a casa y han recogido a todos los niños, menos a ti. 7 Imagina que hoy hiciste un dictado en clase de español, todos los niños han hecho bien el dictado, menos tú; la maestra pone un recado para tu (figura de apego) y se lo cuenta 8 Imagina que estás en casa con tu (figura de apego), te dice que te tienes que quedar en tu cuarto, mientras ella/él prepara la cena; cuando estás en tu cuarto, de repente se va la luz y se apagan todas las luces de la casa. 155