UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS COLEGIO DE LETRAS CLÁSICAS LA DIDÁCTICA DE LA ETIMOLOGÍA EN LA ENP (ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA) DE LA UNAM (UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO) A TRAVÉS DE LAS TIC (TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN). INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD PROFESIONAL QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN LETRAS CLÁSICAS. P R E S E N T A: MARÍA DE LOURDES SÁNCHEZ REYES. ASESOR: DR. JOSÉ PAZ ESPINOSA XOLALPA MÉXICO, D.F. AGOSTO 2012. UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 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La familia lingüística indoeuropea ............................................................ 34 B. Rama griega ............................................................................................. 41 C. Rama itálica o Italocéltica ......................................................................... 44 II. CLASIFICACIÓN MORFOLÓGICA DE LAS LENGUAS ............................. 46 A. Las lenguas monosilábicas ...................................................................... 47 B. Lenguas aglutinantes ............................................................................... 47 C. Lenguas flexivas ....................................................................................... 48 III. LOS ORÍGENES LATINOS DEL ESPAÑOL ................................................ 50 A. Lenguas preibéricas ................................................................................. 51 B. Los romanos y su lengua ......................................................................... 54 2 C. Latín culto y latín vulgar ........................................................................... 57 D. Diferencias del latín literario y del latín vulgar .......................................... 58 1. Diferencias lexicológicas .......................................................................... 58 2. Diferencias fonéticas. ............................................................................... 60 3. Diferencias semánticas ............................................................................ 62 4. Diferencias morfológicas .......................................................................... 63 5. Diferencias sintácticas ............................................................................. 66 6. Lenguas romances .................................................................................. 73 IV. INTEGRACIÓN LÉXICA DEL ESPAÑOL: ELEMENTOS NO LATINOS ..... 77 A. El sustrato prelatino, preibérico, celtíbero. ............................................... 86 B. Elemento germánico ................................................................................ 87 C. Elemento árabe ........................................................................................ 88 D. Elemento hebreo ...................................................................................... 90 E. Elementos modernos. .............................................................................. 91 F. Elemento americano. ................................................................................ 93 G. Elemento de las Antillas ........................................................................... 93 H. Elemento sudamericano ........................................................................... 94 3 V. ESTRUCTURA DE LAS PALABRAS DEL ESPAÑOL ................................ 95 A. Conceptos de desinencia, declinación, caso y enunciado ....................... 96 1. Desinencia................................................................................................ 96 2. Declinación. .............................................................................................. 97 3. Caso. ........................................................................................................ 98 4. Enunciado. ............................................................................................. 100 5. Las declinaciones latinas y su evolución al español ............................... 101 B. Estructura y elementos morfológicos de las palabras españolas ........... 102 C. Clasificación morfológica de las palabras .............................................. 105 D. Transformación de las palabras ............................................................. 106 1. Cambio fonético ..................................................................................... 107 2. Cambio morfológico ............................................................................... 107 3. Cambio semántico .................................................................................. 108 4. Sentido natural y metafórico ................................................................... 108 VI. APLICACIÓN DE LAS TIC Y ACTIVIDADES ............................................ 111 A. Descripción del proyecto de las TIC. ...................................................... 114 B. Experiencia con las TIC ......................................................................... 145 4 C. Desarrollo ............................................................................................... 149 D. Valoración .............................................................................................. 154 VII. ACTIVIDADES DESARROLLADAS .......................................................... 156 A. Actividad presencial. “Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro” ............................................................................................................... 157 B. A distancia. Envío de tarea por plataforma. “La influencia mutua entre las lenguas” ........................................................................................................... 160 C. A distancia. Cuestionario “Integración de la lengua española” .................. 163 D. Actividad presencial y a distancia en Google Groups. Video de “Los elementos no latinos del español” .................................................................... 169 E. Valoración por medio de una rúbrica ......................................................... 171 CONCLUSIÓN GENERAL .................................................................................. 176 BIBLIOGRAFÍA GENERAL ................................................................................ 188 5 DEDICATORIA “Educar es ser artesano de la personalidad, un poeta de la inteligencia y un sembrador de ideas”. Deseo aquí reconocer y agradecer: A todos mis profesores, porque en el transcurso de mi carrera contribuyeron a mi formación y sus ejemplos me hicieron reflexionar respecto a mi verdadera vocación y afirmar el tipo de profesor que yo deseaba ser, porque de manera altruista dedicaron parte de su tiempo, me trataron con cortesía, constancia y perseverancia para instruirme en las Letras Clásicas. A mi madre María, a mis hermanos Felipe, Floriberta, Ignacia, Antonio, Edson, e Iguazú, porque compartimos a nuestros amados padres y el vínculo de la hermandad nos une. A mis amigos queridos, Claudia, Bety, Carmen, Elia Acacia, David, José Luis, Armando, porque respetaron mi libre albedrío y me sustentaron moralmente. A mis amados y entrañables hijos. A todos mis queridos sobrinos. A los que ya no están y que formaron parte de mi vida. A mis nietos, y a mis apreciadas nueras. A mi amado esposo. 6 A mis sinodales, por su valiosa participación en este trabajo. En fin, a mi asesor, el Dr. José Paz, porque en esa maraña de ideas me ha guiado hasta la terminación del trabajo; como Odiseo, tras mucho tiempo de ausencia, sinsabores y aprendizajes, he llegado a este término. 7 PRÓLOGO 8 Cuando estudié, por los años 80, la carrera de Letras Clásicas, no había computadoras, celulares, Ipod, tablet, escáner, impresoras, diccionarios digitales, Internet, redes sociales, comunidades virtuales, plataformas educativas, cursos en línea, etcétera. Como estudiante universitaria, los lugares en donde se buscaba información y donde se podía leer presencialmente o pedir libros en préstamo a domicilio, era en la Biblioteca Central o en la Biblioteca “Samuel Ramos” (de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM). Pocos alumnos comprábamos los libros, pues nuestra economía era precaria. En ese momento, dicha carrera tenía un estudiantado minoritario, de 20 a 30 alumnos, los cuales, disminuían, conforme avanzábamos en la carrera y en el último grado quedábamos unos 10 en total. La única manera de entregar un trabajo formal universitario era escribirlo en máquina tradicional. Si uno se equivocaba, el corrector era el aliado, pero si había varios errores en una hoja escrita a máquina, se tenía que hacer de nuevo el trabajo, el cual debía ser legible y digno de ser presentado a los profesores. Hoy, en el siglo XXI, si uno se equivoca en el texto, la misma computadora permite borrar el contenido del texto con „delete‟; con la herramienta „regresar‟, se recupera la información perdida y queda resuelto el problema. La búsqueda de 9 libros se puede hacer de manera digital en cualquier biblioteca, y en particular de la UNAM; la consulta de libros y descarga de los mismos, por vía Internet. Inicié como docente en 1987. A partir de ese momento, frecuentemente en el período interanual, tomaba cursos presenciales, entre los cuales recuerdo: Word, Acrobat, Excell, Power Point, Flash, Uso de internet, y Dreamweaver. Algunos los repetía porque no ejercitaba la herramienta que aprendía y, si no se practica, se olvida la mecánica o la ejecución. Los cursos que mencionaré en adelante cambiaron mi perspectiva e inquietudes de docente, porque en los cursos anteriores, la problemática era familiarizarse con las herramientas tecnológicas, y aprender a utilizarlas. Ésa era la única manera de dejar atrás la máquina tradicional: algunos alumnos entregaban sus trabajos elaborados a máquina y otros, en computadora, pues su uso no se había generalizado. Por otra parte, las clases se impartían de acuerdo con las diversas modalidades del programa de estudios, tales como: exposición del profesor, cuestionarios, exámenes, crucigramas, mapa de ideas, tareas extraclase y trabajos en equipo, entre otras. A partir de los años 90, también la Escuela Nacional Preparatoria, ante estos cambios tecnológicos, comenzó a impartir, durante los cursos interanuales, el primer curso de computación, que consistió en una introducción acerca del conocimiento de las máquinas electrónicas; en esa época, los discos eran aproximadamente de 12 centímetros, cuadrados, las computadoras voluminosas, pesadas e inaccesibles económicamente y no había lo que hoy nombramos „café internet ‟. 10 La modalidad cambió en 2009 en la Escuela Nacional Preparatoria. Se iniciaron los cursos en línea; entre ellos tomé “Tendencias didácticas actuales”, esas tendencias se centraban en: constructivismo, colaboracionismo y aprendizaje basado en problemas. Tomé una serie de cursos, entre ellos el curso semipresencial de H@bitat puma: “Uso de TIC en las actividades académicas del bachillerato” y, el más reciente: el “Diplomado de las TIC para la enseñanza” impartido por la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (UNAM). Conformado por cinco módulos que cursé y acredité con un promedio de 9.8. Los módulos eran: 1. “Aplicaciones educativas de las TIC. 2. TIC para el trabajo colaborativo y el acceso de información. 3. Uso estratégico de medios en situaciones de enseñanza. 4. Moodle para profesores. 5. Integración y evaluación de situaciones de enseñanza con uso de TIC”. De este diplomado deriva el propósito del presente informe: demostrar, en la segunda parte práctica, a través de la Aplicación general de las TIC, tanto las 11 estrategias desarrolladas, como las herramientas empleadas y aprovechadas del diplomado en un entorno educativo. En su momento, retomaré este tema. Decidí también llevar el “Curso básico para la plataforma educativa Moodle”, con el fin de reforzar lo aprendido anteriormente. Actualmente H@bitat puma da un seguimiento a los egresados del diplomado y en cada Plantel, se ha instaurado el “Seminario de las TIC”, como parte del “Programa Permanente de Desarrollo de Habilidades en TIC de la Escuela Nacional Preparatoria (PPDHTIC – ENP)” , en el cual, el egresado “apadrina” a otros que no hayan tomado el diplomado y en equipo se diseña una unidad del programa de estudios de su asignatura, basándose en el Modelo de madurez y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En el año escolar, esta dinámica se aplica en el salón de clase y se entregan resultados de los objetivos establecidos. Cabe destacar que en tal actividad, mis alumnos fueron como representantes de la Escuela Nacional Preparatoria 7 de tal actividad, en marzo de 2012, al “Coloquio general de las TIC en la ENP”, bajo mi asesoría con el “Software especializado Publisher” y el texto periodístico de la “Noticia acerca de la muerte de Federico García Lorca” (pues también imparto la materia de Lengua Española y Literatura Universal), dicho Coloquio se efectuó en el Plantel 5 como resultado del seminario de las TIC. Asimismo funjo como representante de grupo de trabajo del turno matutino, en el Plantel 7. 12 Ante esta experiencia y logros tan asertivos, valoré tomar esta forma de trabajo, la consideré viable y mi interesé en presentar este informe académico para concluir mi curriculum profesional. Estoy interesada en aprender nuevas estrategias de aprendizaje, conocer nuevas dinámicas, innovar, incentivar el proceso de la enseñanza-aprendizaje, no sólo en la materia de Etimologías, sino también en la de Lengua Española; la impartición de ambas asignaturas ha sido una parte fundamental en mi formación como docente. En cuanto a la tecnología, debemos ir un paso adelante de nuestros alumnos. De esa manera ellos se sienten satisfechos cuando se enseña a través de la tecnología, porque observan que el profesor está actualizado. Además ellos mismos adquieren nuevas herramientas. Posiblemente, todos saben hacer un video, pero no utilizar un programa tecnológico específico, insertado en el programa de estudios de la materia con los contenidos de la misma; de esta manera empieza la complicación. Mi labor como profesora ha sido aprender y practicar estrategias didácticas, aunado a lecturas y nutridos cursos de: psicología, adolescencia, programación de estudios, reactivos y ahora de plataformas educativas, las cuales han sido herramientas de apoyo didáctico. Estoy convencida de que en la didáctica, utilizar la tecnología y los recursos tecnológicos contribuyen a que éstos sean provechosos en la vida académica del 13 alumno, para que sus múltiples distractores electrónicos sean herramientas para su formación. En los ochenta, decíamos, los alumnos eran tranquilos, aceptaban las reglas que se establecían en el salón de clase, ponían atención, eran respetuosos, no había niños con síndrome de falta de atención, ni esquizofrénicos, ni hijos abandonados. Nuestras herramientas de trabajo eran: pizarrón, gis, programa de estudios, libro, profesor y alumnos. Ahora, el profesor pierde algunos minutos de clase llamando la atención al alumno, recordándole las reglas establecidas en el salón de clase como; quitarse los audífonos, apagar su celular o que esté en modo de silencio, etcétera; por su parte, el alumno no respeta al profesor, fotografía con celular sin pedir permiso o fuera de contexto, o realiza “fotomontajes” inapropiados. Nuestros alumnos tienen entre quince y dieciséis años, ésa es la otra cara de la moneda. Hacer hincapié en el uso responsable y ético de la tecnología es indispensable. Me basé en el “Núcleo de Conocimientos Fundamentales del Bachillerato de Literatura (NCFB)”, porque no se encuentra específicamente el área de Letras Clásicas, me pareció relevante lo que la UNAM espera de los alumnos del bachillerato en nuestra área, así como del programa de estudios de Etimologías Grecolatinas del Español y creo que en todas las áreas docentes: “conocer las aportaciones de la psicolingüística y de la psicología cognitiva para entender cómo se producen los aprendizajes significativos. Esto es, el docente debe tener una preparación científica multidisciplinaria; la oferta de 14 una formación pragmática y funcional, permanente y de acuerdo con la evolución constante de la sociedad para convertir al contexto educativo en un escenario vivo; la actualización en modelos activos para que el aula sea un contexto de interrelación comunicativa que exige del profesor ser investigador de su propia práctica docente; la formación en nuevos y diversos códigos comunicativos (verbales y no verbales), como los medios de comunicación que, en el código verbal, replantean la necesidad de alfabetizar; los avances en la amplia gama de las nuevas tecnologías para el tratamiento y almacenamiento de la información y la comunicación, y la preparación para incorporar en la práctica educativa los recursos tecnológicos actuales de forma crítica…”. En otra parte nos dice que “los profesores que manejen a profundidad la disciplina enseñan y posean los instrumentos adecuados para transmitir nuevos conocimientos a la luz de enfoques novedosos, con toda seguridad permitirá contar con mayores recursos para la formación y el desarrollo de destrezas y habilidades en los estudiantes de este siglo.” 1 Lo subrayado, que es mío, indica que el profesor no sólo debe terminar una carrera específica para ser profesor, sino incluso “ser investigador de su propia práctica docente”. Todas estas razones me llevaron a realizar este trabajo. Mi informe va acompañado de la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Somos investigadores de nuestra propia práctica docente y el aprendizaje no termina ni para los alumnos ni para el profesor, asimismo el contexto educativo es un escenario vivo, porque hay una reconstrucción de cada actividad cuando se practica mediante las TIC. 1 Núcleo de Conocimientos Fundamentales del Bachillerato de Literatura (NCFB), México, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), 2008, p. 264-283. 15 Cuando se estudia en un entorno virtual se requiere de un diseño instruccional para implementar el aprendizaje. Esta innovación educativa utiliza una plataforma virtual para la construcción del conocimiento que siendo virtual funcione como si fuera presencial. De tal manera, surgen los aciertos o errores instruccionales y la necesidad de redireccionar el camino cuando se practica. Por lo demás, sabemos que la misma actividad da resultados diferentes en los grupos. En la plataforma Moodle2 en el “ Curso María de Lourdes Sánchez Reyes. Prácticas ENP. EMISIÓN 1. ENP7.GRUPO2, mi curso de Etimologías Grecolatinas del Español unidad dos”, como apoyo docente, se almacena la información de las actividades académicas de esta unidad, propicias en el desempeño académico de la asignatura por medio de TIC. En el desarrollo, previamente se prepararon las actividades que fomentan la enseñanza-aprendizaje, tanto de manera individual como de equipo. Es importante el trabajo colaborativo en las lecturas y en el foro, estas actividades dan como resultado un resumen, una síntesis y un cuestionario. Las instrucciones, los archivos y las prácticas, se encuentran en la plataforma educativa virtual H@bitat puma. 2 MOODLE acrónimo de: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment conocido como: Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular. Plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente. 16 La evaluación se realiza por medio de una rúbrica, la cual muestra el desempeño de los alumnos. Así, el docente y los alumnos aprovechan los recursos tecnológicos actuales de forma crítica y transforman sus paradigmas con respecto a las Etimologías. 17 INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD PROFESIONAL LA DIDÁCTICA DE LA ETIMOLOGÍA EN LA ENP (ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA) DE LA UNAM (UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO) A TRAVÉS DE LAS TIC (TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN). 18 INTRODUCCIÓN 19 I. Planteamiento del problema. La didáctica de las Etimologías en la Escuela Nacional Preparatoria a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación. A través de los años, los recursos didácticos en todos los ámbitos se han visto influidos por la tecnología. Como ejemplo tenemos los LACE (Laboratorios Avanzados de Ciencias Experimentales), que se implementaron en los Planteles de la Escuela Nacional Preparatoria; simultáneamente, se adaptaron y acondicionaron laboratorios para la asignatura de Física, los cuales tienen como objetivo lograr una formación científica de alta calidad en la enseñanza de los preparatorianos. Como podemos observar, se ha dado más importancia a las ciencias que a las humanidades; sin embargo, en esta área última necesitamos también un espacio equipado para potenciar nuestra enseñanza y estar a la vanguardia. En el caso particular de la materia de Etimologías, sentimos la necesidad de utilizar la tecnología en beneficio de su disciplina. Creemos que el salón de clase, el pizarrón, el gis y el libro ya no son suficientes: es necesario complementar la enseñanza por medio de las TIC, a fin de transferir y aplicar en nuestra 20 asignatura estos saberes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para reforzar la enseñanza en nuestra clase, en la cual el profesor será un monitor de estas actividades y elaborará materiales didácticos por medio de las TIC. El informe que aquí presento aludirá al programa general de la materia, pero se centrará de manera particular en la segunda unidad, referente a la ubicación y los orígenes del español. La asignatura de Etimologías Grecolatinas del Español se imparte en quinto año de la Escuela Nacional Preparatoria, es trascendental en el currículum de un estudiante de bachillerato y tiene como antecedente la materia de Lengua Española y como consecuente Literatura Universal y Literatura Mexicana e Iberoamericana. La materia de Etimologías es la última oportunidad que tiene el alumno de estudiar la Lengua Española, dado que esta disciplina posee un nivel superior en relación con otros cursos de lengua (nivel secundaria y IV año de Preparatoria), es un propósito imperante, además el dotar al alumno de las bases para construir y ampliar su propio aprendizaje, con el que se constituirá en un asiduo investigador. El estudiante, al término del nivel medio superior, realizará estudios profesionales en los cuales necesitará y aplicará adecuadamente el instrumento lingüístico del español, fundamentando su ortografía a partir de la evolución del latín vulgar. 21 En efecto, en la Exposición de motivos y propósitos generales del curso del programa de estudios de la materia de Etimologías Grecolatinas del Español a la letra se menciona: …” en cuanto al aspecto histórico de la lengua, el curso de Etimologías brinda al alumno las bondades siguientes: en primer lugar que se concientice de que es parte actuante de la evolución de su lengua, cuya característica principal es su constante dinamismo; pero no por sí misma, sino dependiente del contexto político, económico, social y cultural, que los pueblos van creando.”3 Esto nos lleva que el alumno haga conciencia de que es parte actuante de la transformación de su lengua y que a través de su estudio considere que la lengua española tiene su origen en la evolución del latín vulgar. Por lo que este informe académico se dividirá en dos partes; la primera se basará en la parte teórica de la Segunda Unidad, que contiene los siguientes temas: 1. Ubicación del español. 2. Orígenes latinos del español. 3. Elementos morfológicos de las palabras. 4. Conformación léxica del español. 3 Programa de estudios de la asignatura de Etimologías Grecolatinas del español, México, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (DGENP), Plan96, p. 2. 22 La segunda parte se referirá a la parte práctica de los alumnos, basada en el proyecto del Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseñanza, que se desarrolló en la plataforma de H@bitat puma, modelo de educación mixta, o presencial y en línea, conocida como blended learning (B-learning);4 los aprendizajes esperados son: 1. El alumno identifica el español dentro de las lenguas romances. 2. El alumno, a partir de b-learning (aprendizaje mixto) y los contenidos del programa, maximiza su enseñanza-aprendizaje. 3. Fomenta el uso reflexivo y ético de las TIC a través de Moodle como herramienta de apoyo, para recuperar, organizar, administrar, analizar y seleccionar la información en bibliotecas digitales y para potenciar sus habilidades tecnológicas. Al final se incluirá una conclusión general sobre la problemática expuesta, así como también una bibliografía. Estos contenidos, como decíamos, serán desarrollados a través de las TIC, que hemos implementado ya en nuestras clases. II. Desarrollo. Como hemos planteado anteriormente, la exposición teórica constará de cuatro puntos particulares. En primer lugar, esbozamos cada punto de manera 4 Aprendizaje mixto en la enseñanza, se combina la enseñanza presencial y a distancia, ambas se complementan. 23 general, los temas se desarrollan de manera presencial y en línea se consultan como apoyo académico didáctico-audiovisual de la plataforma H@bitat en el curso de la profesora que sirve como práctica http://www.salonenlinea.unam.mx/habitatpuma/moodlepracticasd/course/view.php ?id=653 En estos materiales hemos trabajado de manera particular y hemos diseñado actividades didácticas diversas, en las cuales se pretende que el alumno consulte, lea, discierna, analice, diferencie, redacte, resuma, etcétera. Describimos brevemente la metodología que hemos manejado para desarrollo de las actividades, la cual consta básicamente de cinco pasos, es decir: 1. Con ayuda de diversos materiales audiovisuales, el profesor expone la unidad II del programa de estudios de Etimologías Grecolatinas del Español, se distingue el uso reflexivo y ético de dichos recursos. 2. El profesor esquematiza el tema. 3. El alumno individualmente descarga e imprime los archivos, revisa, lee y analiza las fuentes bibliográficas y electrónicas que ha proporcionado el profesor. 4. Sobre el artículo de Anna Maria D' Amore, “La influencia mutua entre lenguas: anglicismos, hispanismos y otros préstamos”, los alumnos individualmente leen y subrayan la idea principal de cada párrafo, resumen y redactan en quince 24 renglones las ideas más importantes del texto, por último, lo envían a través de la plataforma. 5. Lectura de los artículos de Menéndez Pidal “Idea de los elementos que forman la lengua española” y D‟Amore “La influencia mutua entre lenguas: anglicismos, hispanismos y otros préstamos”. El grupo se organiza, los equipos se conforman de cuatro a cinco integrantes. Los equipos, después de leer los textos e intercambiar ideas por medio de un debate, desarrollan las habilidades de argumentación y discusión colectiva con fines de estudio, respecto a “Los orígenes y el futuro de nuestro español”, culmina en una redacción, por equipo en una cuartilla. 6. Con las mismas fuentes bibliográficas (Menéndez Pidal y D‟Amore) resuelven un cuestionario individual en la plataforma de H@bitat puma en el curso práctico de la profesora, el cual debe ser contestado de manera virtual. 7. Rúbrica. El alumno por medio de la rúbrica obtendrá una evaluación de las actividades que construye. III. Conclusiones generales y observaciones del tema propuesto. Los objetivos del trabajo son los siguientes: 1. Enunciar la clasificación genealógica de las principales lenguas del mundo. Situar la familia lingüística Indoeuropea. Ubicar el español en dicha familia. 25 2. Nombrar la clasificación morfológica de las lenguas, distinguiendo el español como lengua analítica. 3. Observar los orígenes latinos del español, comprendiendo las características del latín culto y del latín vulgar. 4. Definir la estructura y los cambios de las palabras en el español. 5. Mostrar los principales elementos no latinos del español. 6. Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desarrollo de estrategias didácticas de la unidad II. El camino para reforzar la construcción del conocimiento es la plataforma virtual de H@bitat puma, se combina el aprendizaje presencial y a distancia, esto es, aprendizaje mixto (blended-learning). 26 P R I M E R A P A R T E LOS CONTENIDOS ORIGEN Y ESTRUCTURA DEL ESPAÑOL 27 I. CLASIFICACIÓN GENEALÓGICA DE LAS PRINCIPALES LENGUAS DEL MUNDO 28 Para estudiar los orígenes del español, debemos comenzar por conocer los orígenes de las lenguas. Las lenguas del mundo se clasifican principalmente de manera genealógica y morfológica; los lingüistas dividieron las lenguas en familias lingüísticas. Factores importantes como el tiempo, la situación política, la economía del país, los intereses del mismo, y los hablantes afectaron a las distintas lenguas. Los lingüistas, al buscar los orígenes de las lenguas del mundo, se encontraron con la historia más larga y continua, que se ha extendido desde la India hasta el Occidente de Europa. Es la historia del indoeuropeo. La ciencia que estudia las lenguas es la lingüística, la cual ayuda a encontrar el génesis de las mismas. La tarea de la lingüística es: A) Hacer la descripción y la historia de todas las lenguas de que pueda ocuparse, lo cual equivale a hacer la historia de las familias de lenguas y a reconstruir en lo posible las lenguas madres de cada familia. B) Buscar las fuerzas que intervengan de manera permanente y universal en todas las lenguas, y sacar las leyes generales a que se puedan reducir todos los fenómenos particulares de la historia. 29 C) Deslindarse y definirse ella misma.5 Como podemos observar, se hace una reconstrucción de las lenguas madres de cada familia a través de la comparación entre ellas. Al comparar los elementos primitivos comunes se reconstituye lo esencial de la lengua indoeuropea, tal como existía antes de que se diferenciara en el espacio y en el tiempo. Por ejemplo, si comparamos dos lenguas emparentadas habrá diferencias: lingüísticas, fonéticas y semánticas de un país a otro, de un estado a otro y de un distrito a otro, pero lo que las une es el parentesco porque tienen una madre en común, forman una familia lingüística, la cual procrea hijos en diferentes edades de su existencia con rasgos diferentes en su lengua. Dos idiomas vecinos pueden tener una particularidad común sin formar un grupo aparte en el conjunto y cada uno de ellos puede estar unido a los idiomas contiguos por otros caracteres como lo muestran las lenguas indoeuropeas. Todas tienen un origen común. Todo hablante al buscar su genética lingüística llega a un tronco común, se mantiene unido al mismo ya sea con escasas o vastas diferencias. El hablante ha modificado su lengua a través de los siglos por la ley del menor esfuerzo, por la contaminación fonética de otros hablantes, por las circunstancias en su desarrollo ya sea cultural, temporal, espacial o regional. Así se cumple lo 5 Saussure, Ferdinand de. Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1967, p. 34. 30 que manifiesta Alfonso Reyes: “El hombre ha hecho el habla; por otra, el habla ha hecho al hombre.” 6 Con esta premisa se deduce que desde que existió el hombre formó el habla para comunicarse con sus semejantes. Como ejemplo tenemos el mito de la torre de Babel: “Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas expresiones. Pero al emigrar los hombres desde Oriente, encontraron una llanura en la región de Sinear, y se establecieron allí… confundamos su lengua, de modo que no se entiendan los unos a los otros.” 7 El ejemplo de Babel, es a propósito, para recordar que hubo una lengua madre común y se multiplicó a través de las lenguas hijas, las que a su vez tuvieron descendencia y se esparcieron por el mundo. Aquí no se confundió la lengua, sino que se diversificó la familia indoeuropea y fue la raíz de su descendencia y, como afirma Antonio Alatorre “hablar de los orígenes del lenguaje es hablar de los orígenes del hombre.” 8 En la genealogía de las lenguas, como mencionamos anteriormente, cuando dos o varios idiomas están unidos por un mismo origen común se llama familia. Estas familias se pueden comparar entre sí, al ser más vastas y antiguas como su madre. El factor de la diversidad lingüística es la separación geográfica. Por medio 6 Reyes, Alfonso. Antología, México, Asociación Nacional de Libreros, 1982, p. 127. 7 La biblia Latinoamericana, España, Verbo divino, 2001, p.18. 8 Alatorre, Antonio. Los 1,001 años de la lengua española, México, FCE, 2000, p.16. 31 de la genealogía lingüística se reconstruyen las familias del mundo. Saussure ya hablaba de hacer la historia y restaurar las posibles lenguas madres de cada familia lingüística, las cuales presentan características comunes. Ilustración 1. Ubicación geográfica aproximada de las familias lingüísticas. 32 Ilustración 2. Clasificación genealógica de las lenguas. 1 Bantú 5 Americana 6 Australiana 7 Camítica 8 Dravídica 9 Uroaltaica o Uraloaltaica 10 Semítica 11 Indoeuropea 2 Malayo-polinésica 3 Caucásica 4 Hiperbórea En la ilustración 1, observamos la ubicación aproximada de algunas familias lingüísticas y en la 2, la clasificación genealógica de las lenguas. De la siguiente manera se ubican las familias lingüísticas 1. Bantú. Es un conjunto de lenguas habladas por los pueblos de África subecuatorial, especialmente por los cafres. Otras lenguas son: zulú, ruanda, fula, yoruba, luba, mandingo, ibo, somalo, gala y swahili. 2. Malayo - polinésica. Se extiende desde la isla de Pascua, junto a la costa sudamericana hasta Madagascar, pasando por Hawai, Tahití, Nueva Zelanda, Filipinas, Indonesia y Malaya incluye entre otros: el hawaiano, malayo, formosano, tagalo, salomonés, fijiano, carolinés, samoano. 3. Caucásica. Situada en la región del Cáucaso en Rusia como ejemplos tenemos: el georgiano, el lesguio, el circasiano, etcétera. 33 4. Hiperbórea. Hablada en las regiones polares. 5. Americana. Lenguas indígenas de América como tarasco, zapoteco, quechua, etcétera. 6. Australiana. Lenguas aborígenes de Australia, Tasmania y Nueva Guinea. 7. Camítica. Conjunto de lenguas pertenecientes a una misma familia que se hablan o se han hablado en África, Egipto y las lenguas no semitas de Etiopía entre ellos: el antiguo egipcio, el copto, el libiobereber, el camítico, etíope, etcétera. 8. Dravídica. En el sureste de la India se encuentran: badaga, tulu, tamil, kota, etcétera. 9. Uraloaltaica. Lenguas habladas en Europa y en Asia desde Finlandia hasta Manchuria: finés, carelio, turco, estonio, tártaro. 10. Semítica. Las lenguas semíticas en el Asia occidental, en particular Arabia, Mesopotamia, Siria-Palestina, Etiopía como el: hebreo, fenicio, arameo, árabe, acadio, etíope, etcétera. 11. Indoeuropea. India, Europa y Asia, es el objeto del presente subcapítulo. 34 A. La familia lingüística indoeuropea Cuando se descubrió en la lingüística que se podían comparar las lenguas entre sí, este fenómeno originó la filología comparada o gramática comparada de la familia Indoeuropea. Franz Bopp (1791-1867, oriundo de Maguncia, Alemania), lingüista alemán, considerado el iniciador de la filología comparada, estudió las relaciones que unen el sánscrito con el germánico, el griego, el latín y otras lenguas, en su obra titulada Sistema de la conjugación del sánscrito (1816), Bopp fue uno de los primeros en señalar esas afinidades y en admitir que todas esas lenguas pertenecían a una misma familia. Además de que el sánscrito es pariente de ciertos idiomas de Europa y Asia, comprendió, asimismo, las relaciones entre lenguas parientes, aclaró una lengua por medio de la otra, explicó las formas de una por las formas de la otra.9 Otro lingüista, Jacob Grimm, fundó los estudios germánicos con su Gramática alemana (1822 a 1836). Como representantes de estudios comparativos se mencionan: Max Müller, Georg Curtius y August Schleicher. Max Müller publicó Lecciones sobre la ciencia del lenguaje (1861); Georg Curtius, filólogo elaboró Principios de etimología griega (1879), donde reconcilió la gramática comparada con la filología clásica. August Schleicher y su Compendio de gramática 9 Saussure. Op.cit, p. 30-31. 35 comparada de las lenguas indogermánicas (1861), evoca la fisonomía de la escuela comparatista del primer periodo de la lingüística indoeuropea. La comparación es un método para reconstruir los hechos. Desde el punto de vista gramatical, el sánscrito sirve para precisar la noción de radical de manera determinable y fija. El latín y el griego conocieron al sánscrito en sus orígenes. Se conservaron todas las eses indoeuropeas. Su vocalismo está totalmente trastornado, pero en general los elementos originarios ayudan a esclarecer a las demás lenguas. Al reconstruir la familia indoeuropea, se deduce que esas lenguas en su comienzo debieron tener relaciones muy estrechas, formaron una cadena ininterrumpida de áreas lingüísticas. Por lo común, la superposición de lenguas ha sido la consecuencia de la invasión de un pueblo superior en fuerza, así como la colonización, la penetración pacífica, y las tribus nómadas que transportan consigo su lenguaje; por lo tanto su estabilidad, permanencia o transformación de una lengua depende del tiempo, y la ubicación geográfica. La familia indoeuropea se subdivide según la ilustración 3. La rama griega e Italocéltica son importantes para la formación del español y se verán con mayor detalle. A continuación se detallan las subdivisiones de esta familia lingüística: 36 Ilustración 3. Ramas de la familia lingüística indoeuropea. Familia lingüística indoeuropea 1. Indoirania 4.Tocaria 5. Hitita (Anatolia) 3.Armenia 7.Baltoeslava o Baltoslava 2.Albanesa 6.Germánica 8.Griega 9.Italocéltica 1. Rama Indoirania: comprende las lenguas habladas en gran parte de la India e Irán como: a) Del dárdico: el dardo. b) Del índico: el indio, el sánscrito, sindhi, romaní, urdo, biharí, asamés, bengalí, marathí, punjabí, singalés, prácrito, pali, gitano, nepalés, hindi, indostaní, etcétera. c) De la rama del iranio: pashto, baluchi, kurdo, sogdio, avéstico, persa, persa antiguo, pahlaví, afgano, oseta. 37 2. Rama Albanesa: albanés antiguo y moderno. 3. Rama Armenia: armenio antiguo y moderno en Turquía, Asia Menor, Estambul, Siria, Constantinopla, Bulgaria, etcétera. 4. Rama Tocaria: tocario A y tocario B (desaparecido) en el Turkestán chino. 5. Rama Hitita (Anatolia): anatolio, hitita, luvio, lidio, licio. 6. Rama Germánica: incluye las lenguas habladas en la antigua Germania (hoy Alemania); se divide en tres regiones: a) Oriental: gótico (extinguido). b) Occidental: inglés, frisio, neerlandés (flamenco y sudafricano y bajo alemán) alto alemán (yidish) y holandés. c) Septentrional: danés, sueco, noruego, feroés e islandés holandés. 7. Rama Baltoeslava o Baltoslava: abarca las lenguas de los países bálticos como: prusiano, lituano y letón; de los países eslavos: el véndico, polaco, eslovaco, checo, eslavo eclesiástico antiguo, esloveno, serbocroata, macedonio, búlgaro, ruso, bielorruso, ucranio. 8. Rama Griega: Lenguas habladas en Grecia, desde la época micénica hasta nuestros días: el jónico, ático, eólico, dórico, griego común y el griego moderno o demótico. 9. Rama Italocéltica: se divide en dos partes: 38 a) Rama Itálica: las lenguas comprendidas son: osco, umbrío y latín dividido en culto y vulgar; de éste surgen las diez lenguas romances: el gallego- portugués, el catalán, el español (y judeoespañol), el francés, el provenzal, el italiano, el sardo, el rético, el rumano, y el dálmata. b) Rama Céltica: antes de la era cristiana se ubicaba en el centro de Europa, las Galias, el norte de Italia y la península ibérica. Los idiomas son: celta, galo antiguo, galés, córnico, bretón, goidélico, irlandés y escocés. El idioma ilírico, el tracio y el frigio también son parte de la familia indoeuropea. Observamos en el esquema 4 el punto central de la ramificación de las lenguas hermanas, nietas y bisnietas de la familia lingüística indoeuropea. Hay parentesco entre las lenguas romances o neolatinas. El osco, el umbrío y el falisco se conocen muy poco. El „proto-indoeuropeo‟ se reconstruyó en los siglos XIX y XX. En la ilustración 5 se muestra la ubicación geográfica de la familia lingüística indoeuropea, la cual es hablada en nuestros días por media humanidad. Los antepasados del latín son el sánscrito y el griego, de estas lenguas se conservan testimonios escritos. 39 Esquema 4. Clasificación de la familia lingüística indoeuropea.10 Indoeuropeo BALTO- ESLÁVICO INDO- IRANIO ANATOLIO HELÉNICO ITÁLICO CÉLTICO GERMÁNICO TOCARIO TOCARIO A y B desaparecen DÁRDICO DARDO ÍNDICO SÁNSCRITO Sindhi Romaní Urdo Indo Biharí Asamés Bengalí Marathí Punjabí Singalés IRANIO Pashto Baluchi Kurdo Sogdio Avéstico Persa antiguo Hitita Luvio Lidio Licio FRIGIO ARMENIO TRACIO GRIEGO ILÍRICO ALBANÉS Latino- faliscoOsco- umbrío Latín Falisco PROTORROMANCE Rumano Romanche Italiano Sardo Francés Provenzal Catalán Español (judeoespañol) Gallego portugués Rético GOIDÉLEICO BRITÓNICO Galés Córnico Bretón Galo Irlandés Escocés Lengua de Manx ORIENTAL OCCIDENTAL SEPTENTRIONAL Danés Sueco Noruego Feroés Islandés Inglés Frisio Neerlandés Flamenco Sudafricano Alemán (bajo y alto). Yidish Gótico BÁLTICO ESLÁVICO Prusiano antiguo Lituano Letón OCCIDENTAL MERIDIONAL ORIENTAL Véndico Polaco Eslovaco Checo Eslavo eclesiástico Antiguo, Esloveno Serbocroata Macedonio Búlgaro Ruso Bielorruso Ucranio Lengua madre e hijas lingüísticas. Nietas lingüísticas. Bisnietas Español, línea lingüística 10 Alatorre. Op.cit., p. 12. 40 Ilustración 5. Ubicación geográfica aproximada de las lenguas de la familia lingüística indoeuropea.11 11 Promotora española de lingüística (PROEL) Madrid. Recuperado 8 de julio 2012. 41 Otro de los indoeuropeístas, Sir William Jones, en 1786, asienta el parecido de cuatro de las lenguas más antiguas del mundo: el latín, el griego, el sánscrito y el persa. La lengua sánscrita, cualquiera que sea su antigüedad, es de una estructura maravillosa; más perfecta que el griego, más copiosa que el latín y más exquisitamente refinada que cualquiera, sin embargo, teniendo para ambos una afinidad más fuerte, tanto en las raíces de los verbos y las formas de la gramática, que podría haber sido producido por accidente, de hecho tan fuerte, que ningún filólogo podría examinar los tres, sin creer que han surgido de una fuente común, que tal vez ya no existe: no hay una razón similar, aunque no tanto por la fuerza, para suponer que tanto el gótico y el céltico, aunque mezclado con un lenguaje muy diferente, tenían el mismo origen, con el sánscrito y el persa antiguo, puede ser añadido a la misma familia.12 B. Rama griega Los diferentes dialectos de la rama griega van a dar origen a un dialecto común, que a su vez se transforma en griego moderno. El siguiente esquema 6, nos enseña los diferentes dialectos. Enseguida se enlista la ubicación de los mismos. 12 Kuriáki, Karlos et al. Gramática del indoeuropeo moderno, Unión Europea, Asociación Cultural (DNGHU), 2007, p.1.1.6. 42 Esquema 6. Dialectos B.1. Dialecto Jónico: se habló en el centro de la costa occidental de Asia Menor, las Cícladas, Jonia. En el dialecto jónico hay tres modalidades: el jónico antiguo, el jónico moderno y el ático. El jónico antiguo, también se le conoce como épico o heroico. En este dialecto escribió Homero, Hesíodo y los épicos en general. El jónico moderno a partir de las primeras obras en prosa hasta Herodoto e Hipócrates. B.2. Dialecto Ático: se le conoce así por ser la región Ática, cuya capital es Atenas. Es el dialecto de los jonios que permanecieron en Ática. El ático superó como lengua literaria a los restantes dialectos del griego. Hay tres formas dialectales del ático: el ático antiguo, el ático medio y el ático moderno. Rama GriegaAntiguaDialecto Eólico Dialecto Jónico Dialecto Dórico De la koiné surge el griego moderno S.IV a.C todos los dialectos se sustituyeron por el ático koiné Ático koiné 43 El ático antiguo lo utilizaron los grandes escritores, trágicos griegos como Esquilo, Sófocles y Eurípides, el comediógrafo Aristófanes y el historiador Tucídides. Al ático medio pertenecen las obras del filósofo Platón y las del historiador Jenofonte. El ático moderno es la lengua del gran pensador Aristóteles y la de los oradores Demóstenes, Esquines y Lisias. B.3. Dialecto Eólico: tesalio (Tesalia), beocio (Beocia), lesbio (Lesbos). Fue cultivado por los poetas líricos Alceo y de Safo (siglo VI a.C.). B.4. Dialecto Dórico: se habló en el noroeste de Grecia, en el Peloponeso, Corinto, Megara y Creta. Las odas de Píndaro y las bucólicas de Teócrito se escribieron en dialecto dórico. Los dorios pusieron fin al dominio aqueo en los siglos XII-XI a.C. Cuando Atenas perdió su influencia a causa de las conquistas macedónicas, comenzó la decadencia del dialecto ático. Al entrar en contacto con distintos pueblos como las provincias de Macedonia y África e incluso con diferentes lenguas, perdió su pureza primitiva. De la mezcla hacia el S.III a.C., surgió un nuevo lenguaje que, por hablarse en todos los territorios helénicos o helenizados, se llamó dialecto común (koiné). Polibio, Estrabón, Diodoro, Dioniso de Halicarnaso y Plutarco lo usaron. 44 El ático koiné evolucionó a griego moderno. El griego bíblico tuvo influencias semíticas y latinas. Desde el período Bizantino en el reinado de Justiniano hasta la caída de Constantinopla, el griego ya no fue puro y sus formas tradicionales se desgastaron; por lo tanto, el griego moderno difiere del clásico. El mismo fenómeno de los dialectos griegos, va a suceder con el idioma castellano. La lengua se funde, se mezcla con la de los invasores, relegan a los vencidos a otros lugares más hostiles e infértiles para que perezcan. Abatidos se desplazan a nuevas tierras, incorporan su idioma a otro establecido. Así, el dialecto pierde su pureza primitiva. El dialecto que tiene mayor peso en la literatura absorbe, domina a los demás dialectos para formar una lengua común. C. Rama itálica o Italocéltica El español se ubica entre las lenguas de la familia indoeuropea y pertenece a la rama itálica o Italocéltica. En la rama itálica aparece el osco-umbrío: el osco no se conoce y hay pocos vestigios del umbrío; por el otro lado de la familia itálica está el latino y el falisco; éste no se conoce. El latino desemboca en el latín, continúa el protorromance, el cual dará origen a las lenguas romances. La ilustración 7 nos expone de mejor manera la familia Italocéltica. 45 Ilustración 7.Rama itálica o Italocéltica generadora de las lenguas romances o neolatinas. Indoeuropeo LATÍN Latino-falisco Itálico PROTORROMANCERumano Gallego Portugués Catalán Provenzal Francés Romanche Italiano Sardo Español Y Judeo español. Osco-umbrío Osco Umbrío Falisco Osco y Falisco no se conocen, mientras que hay pocos vestigios. del Umbrío. RéticoDálmata 46 II. CLASIFICACIÓN MORFOLÓGICA DE LAS LENGUAS 47 En cuanto a la genealogía de las lenguas, hemos explicado anteriormente que nuestra lengua proviene del latín vulgar y que se halla ubicada en la rama itálica de la familia lingüística indoeuropea. A continuación desarrollaremos la clasificación morfológica de las lenguas. Como sabemos, la morfología examina las lenguas en su forma o en su estructura y constituye grupos idiomáticos que son afines entre sí. Este criterio divide a las lenguas en tres clases: lenguas monosilábicas, aglutinantes y flexivas (analíticas y sintéticas). A. Las lenguas monosilábicas En estas lenguas, las palabras se componen de una sola sílaba, sus palabras son raíces que ni se conjugan ni se declinan, desconocen nuestras categorías gramaticales. Son de este tipo el chino, el birmano, el tibetano y el siamés. B. Lenguas aglutinantes En estas lenguas, las palabras se yuxtaponen unas con otras, pero sin fundirse entre sí, por mera unión externa de unas raíces con otras se forman nuevas 48 palabras–frase. Son de este tipo las lenguas hiperbóreas, las americanas, las caucásicas, las malayopolinésicas, las uraloaltaicas, el japonés, etcétera. C. Lenguas flexivas En este tipo de lenguas, las palabras están formadas por una raíz, a la cual se le añaden otros elementos de flexión (morfemas) que marcan accidentes como el género, el número, el caso, el modo, los tiempos verbales, etcétera, formando así una unidad indivisible. La mayoría de las lenguas indoeuropeas pertenecen a las lenguas de flexión, éstas se dividen en dos subclases: sintéticas y analíticas. En las lenguas de flexión sintética, las relaciones gramaticales se expresan por medio de morfemas que se combinan con la raíz; en cambio, en las lenguas de flexión analítica los accidentes gramaticales se manifiestan por medio de preposiciones o de artículos y de auxiliares verbales. El latín es una lengua sintética y el español es una lengua analítica. Notamos que el español es una lengua analítica porque expresa las funciones gramaticales a través de artículos, preposiciones y auxiliares verbales, esquema 8. 49 Esquema 8. Lenguas de flexión LENGUAS DE FLEXIÓN SINTÉTICA Latín: port-a, port-ae, port-ae, port-am, port-a, port-a. LENGUAS DE FLEXIÓN ANALÍTICA Español: La puerta, de la puerta, para la puerta, a la puerta, ¡oh¡ puerta, en la puerta. Lenguas de flexión La desinencia en el español sólo expresa el género y el número, la función gramatical se expresa a través de artículos y preposiciones. La desinencia, en el latín y el griego, expresa el género,el número y la función gramatical. Las flexiones de la lengua modifican las características de las palabras para adaptarlas a las necesidades del lenguaje. 50 III. LOS ORÍGENES LATINOS DEL ESPAÑOL 51 A. Lenguas preibéricas España en tiempo primitivo fue ocupada por pueblos llegados de la Europa Continental, establecidos en los Pirineos y en las costas del Cantábrico, así como por pueblos del Norte de África que se asentaron en el sur de la Península y en las costas levantinas. Turdetanos, cerretanos, indigetes, celtas, lusitanos, túrdulos, galaicos, ástures, cántabros, vascones, vacceos, sidetanos, contestanos fueron habitantes de Iberia con lenguas diversas. Los iberos constituyeron el pueblo más civilizado de España prerromana. Ellos se establecieron en el río Iber, hoy Iberia. Se fundieron con los celtas y dieron como origen a los celtíberos. Los iberos tenían el arte de la escritura y eran muy permeables a las influencias helénicas. Los turdetanos o tartesios se establecieron en el norte de Andalucía y sur de Portugal; tuvieron influencia de los navegantes que llegaron de Oriente. El vocablo turdetano o tartesio se conoce como helenización de la palabra semítica Tharshish que aparece en la Biblia como Tharsis; Se cree que en ella había oro, plata, marfil, hierro, estaño y plomo, por tanto, los turdetanos mantenían 52 un activo tráfico mercantil con los fenicios. Siglos más tarde lo tendrían con los griegos. Fenicios y griegos se disputaban el predominio de la región tartesia. Los cartagineses, herederos de los fenicios, desaparecieron factorías griegas, arruinando a los tartesios. Los carpetanos y los oretanos ocuparon el este y oeste de Iberia, parecen ser restos o fragmentos de oleadas migratorias de lígures. Éstos en su lengua llevaban contaminación de la lengua semi- indoeuropea de los ilirios. Los celtas, en el siglo VI, llegaron al norte de Portugal, a Andalucía, a Galicia y otros en la actual Soria. Los celtas, aliados a los iberos, de lengua indoeuropea se extendieron a las islas británicas y a la actual Francia en el siglo VIII a.C. Los descendientes de la lengua celta son el gaélico, el irlandés y el bretón. Se considera a los celtas un pueblo a la defensiva, no tenían alfabeto propio, pues a veces utilizaban el alfabeto ibérico o los caracteres latinos. El celta hispano conservó una fuerte huella lingüística y modalidades propias, influyó en los romances peninsulares. Las regiones habitadas por celtas ya habían tomado el latín. El griego se escuchó en España antes de la ocupación romana, se hablaba en las factorías o instalaciones portuarias para su tráfico comercial a partir del siglo VII a.C. Los griegos influyeron en las artes y artesanías de la península como la 53 escultura, arquitectura, cerámica, acuñación de monedas, etcétera, pero no fueron verdaderos pobladores. Los iberos, de origen probablemente norteafricano, dieron el nombre a la península, Iberia. El alfabeto de los iberos es una adaptación del fenicio, en el siglo I en el sur de España todavía se hablaba una lengua púnico- fenicia, lengua de Cartago, que en el siglo III a.C., ocupó la península. Los cartagineses crearon la nueva Cartago (Cartagena), capital de sus dominios en España y la extendieron con sus conquistas. Roma expulsó de España a los cartagineses hacia el 218 - 201 a.C. La romanización de la Península Ibérica fue lenta y llamaron Hispania al país conquistado (ya los cartagineses también la habían bautizado con el nombre de Hispania) y significa „tierra de conejos‟. Los vascones en los Pirineos aún sobreviven en el presente. Los vascos actuales se encuentran en el golfo de Vizcaya entre España y Francia. La única lengua prerromana que permanece viva es el vascuence, la cual se sigue hablando actualmente, persisten sus costumbres y su lengua. Los iberos influyeron en los vascones, quienes resistieron y no se dejaron dominar por las corrientes culturales exteriores, pero asimilaron la civilización de los romanos, incorporaron palabras latinas, las transformaron y las adaptaron a sus estructuras lingüísticas. 54 El resto de la Península Ibérica aceptó el latín como lengua propia y olvidó sus idiomas primitivos, la región vasca conservó el suyo. Los lingüistas afirman que los vascos se enseñaron a escribir demasiado tarde porque aún en el siglo XX usaban palabras arcaicas. Iberia es la cuna del español y del portugués, la iberorromance para todos los descendientes del latín en la Península Ibérica, como el portugués, castellano, catalán, con todos sus dialectos y variedades, incluido el vasco. B. Los romanos y su lengua Entre los años 354-430 el latín sólo se escribía, ya no se hablaba, por ese motivo el latín de San Agustín y de Cicerón son muy parecidos, aunque ya habían pasado cinco siglos entre ellos. San Agustín utilizó el canon de Cicerón para redactar. Así el latín agustiniano fue uno de los modelos de la lengua que siguió escribiéndose por siglos en toda la Europa de cultura románica, desde Portugal hasta Alemania, desde Irlanda hasta Austria hasta el siglo X. Las glosas españolas que alguien puso en el sermón de San Agustín son el testimonio del paso de una lengua a otra. Son el reconocimiento de una lengua „vulgar‟, desnuda de tradición escrita, sin nada del prestigio del latín, pero con la ventaja suprema de ser la lengua hablada. Los diez siglos que 55 preceden en la época en que se escribieron las glosas son las que verdaderamente cuentan para la historia del castellano.13 Esas glosas, en efecto, circulaban entre la población; por lo tanto, la lengua vulgar demuestra la transformación del latín clásico. En la segunda mitad del siglo X el idioma español estaba cerca al de hoy. Diez siglos antes de que las „glosas‟ se escribieran, unos pocos decenios antes del comienzo de la era cristiana casi toda la Península Ibérica estaba en poder de los romanos, aún seguían vivas algunas lenguas prerromanas, pero el latín ya estaba bien asentado. La conquista de Hispania señaló el inicio de la extensión del poderío romano fuera del dominio de la Península Itálica. En el año en que desembarcaron en Ampurias (218 a.C.), los romanos aún guerreaban con algunos pueblos del norte de Italia. En los tres siglos siguientes Roma no sólo sometió a esos pueblos, sino que continuó su expansión y dominó en épocas sucesivas toda la porción de Europa, África y Asia, así se formó el Imperio Romano.14 La Roma primitiva imponía el orden entre las ciudades en pugna, las unificaba, cuando las conquistaba. La cultura romana traía el concepto de la ley y la ciudadanía; pero el Estado no representaba sólo garantías para el individuo, sino que era objeto del 13 Alatorre. Op.cit., p. 30. 14 Ibid p.31 56 servicio más devoto y abnegado. Al conquistar nuevos países, Roma acababa con las luchas de tribus, los desplazamientos de pueblos, las pugnas entre ciudades: imponía a los demás el orden que constituía su propia fuerza.15 Las luchas entre tribus y los desplazamientos entre pueblos eran muy comunes. Eso provocaba que la lengua nativa estuviera en constante cambio. También cuando conquistaban la región, mandaban una legión para establecerse y protegerla por medio de una fortificación, para hacer sus operaciones estratégicamente y gobernar desde ahí. La religión pagana fue sustituida por la cristiana. En el año 313, bajo Constantino, ésta fue la religión oficial del Imperio Romano, la base del cristianismo y el preámbulo para la llegada de Cristo. Así la lengua latina se difundió por todas partes. Los germanos (vándalos, suevos y alanos) en el año 409 caían sobre España; poco después el rey visigodo Alarico se apoderaba de Roma y la saqueaba. La estrategia de los germanos desde el siglo I fue alistarse primero en las legiones; de esta manera, otros se establecieron como tributarios o colonos. Los alanos fueron exterminados y los vándalos se asentaron en la Bética y se trasladaron al África en el 429. Los visigodos eran los más civilizados entre los germanos venidos a la península. Siglo y medio permanecieron en la Dacia y al Sur del Danubio, así conocieron la vida romana. Alrededor de doscientos mil 15 Lapesa, Rafael. Historia de la lengua española, Madrid, Gredos, 1988, p. 54. 57 pasaron a España al comenzar el siglo VI, cuando el reino tolosano fue destruido por los francos. Se unificaron jurídicamente los visigodos y los romanos en 655. En la romanización, los visigodos abandonaron su lengua. Galia se convirtió en Francia. El reino toledano decayó en el siglo VII ante la invasión de los árabes. Los visigodos se concentraron en Galicia y Norte de Portugal, que antes pertenecían a los suevos, ahí se refugiaron de la invasión árabe; allí mismo asentó Alfonso I, a los que trajo de los pueblos conquistados en la meseta. C. Latín culto y latín vulgar En la historia de las lenguas, existe una gran diferencia entre la lengua escrita (culta) y la lengua popular o hablada. Una es fija, estacionaria y la otra es cambiante; así, la lengua vulgar prosiguió su camino hacia la formación de las lenguas romances. Desde el siglo VII el latín clásico era utilizado sólo por eclesiásticos y letrados, pero su lenguaje aceptaba vulgarismos. La lengua popular transformaba multitud de palabras originando nuevas palabras romances. Es el bajo latín de la Edad Media. Hay vulgarismos de pronunciación, de vocabulario, de sintaxis que los escritores no emplean; por el contrario el habla corriente no usa las expresiones de los libros. Por ejemplo, el español moderno rechaza y corrige frecuentemente la palabra „haiga‟ por haya. De igual manera en Roma se señalaron las diferencias 58 entre el latín clásico de los escritores y el latín vulgar de la plebe romana. Es claro que el latín vulgar se ramificó en lenguas romances, que el habla vulgar era usada por los colonizadores, mercaderes, soldados y que se propagó por vía oral; a este hecho se añade que muy pocas personas sabían leer y escribir. La influencia del latín literario sobre la población era muy escasa; la lengua se aprendía de oído y tendía a la diversificación de variantes locales. El latín vulgar hablado en cada uno de los territorios del Imperio fue la base para las lenguas romances. El latín evolucionó siguiendo leyes o tendencias generales. D. Diferencias del latín literario y del latín vulgar Como mencionamos con anterioridad, el latín vulgar evolucionó, creando diferencias en el léxico, en la fonética, en la semántica, en la morfología y en la sintaxis. A continuación presentamos las características que se modificaron. 1. Diferencias lexicológicas Diferencias lexicológicas (del gr. λεξικόν „vocablo‟, „léxico‟; λόγορ „estudio‟; ικόρ „relativo a‟). El latín vulgar usaba palabras procedentes de los pueblos conquistados, sustituían las palabras propias de la lengua latina. Así, por ejemplo, el latín culto usaba gladium (espada), mientras que el latín vulgar sustituyó este vocablo por spatha, que es de origen griego, también con el significado de espada; 59 la palabra latina thius (tío), que procede del griego θεῖος (tío), sustituyó al culto o clásico avúnculus (tío), la palabra culta manducare (comer) fue reemplazada por comedere, entre otras muchas. En latín clásico la expresión afectiva prefería el sufijo de diminutivo ´-ulus, ´- ula como auricula „orejita‟; rot-ula „ruedecilla‟; vétulus „viejecito‟; vétulus se convirtió en latín vulgar en vet‟lu o vec‟lu > „viejo‟ en castellano. El latín vulgar fue muy aficionado a la derivación, pues se crearon verbos derivados del nombre, así, de carrus se creó carricare, de donde surgió en español „cargar‟. El Imperio Romano estaba desintegrado políticamente en el siglo V. Las provincias se convirtieron en estados bárbaros. Así, aisladas unas de otras, hubo decadencia de las escuelas y el latín vulgar evolucionó rápidamente. En cada región hubo innovaciones fonéticas y gramaticales, nuevas construcciones, preferencias especiales por determinada palabra. La unidad de la lengua latina se quebrantó, y las diferencias locales constituyeron dialectos e idiomas distintos. A grandes rasgos, se puede hablar de dos grandes formas de la lengua latina, es decir, la Oriental que comprende la antigua Dacia, cuna del rumano, del dálmata y de los dialectos de la Península Itálica; la Occidental, constituida por Hispania, Galia, Norte de Italia o Galia Cisalpina y Retia. 60 2. Diferencias fonéticas. Diferencias fonéticas (del gr. υωνητικόρ „relativo al sonido‟). El territorio donde se hablaba la lengua latina se llamaba Romania (o conjunto de pueblos conquistados y colonizados por Roma). Mencionamos enseguida algunas diferencias fonéticas esenciales. 2.1. En el latín vulgar se modificó la pronunciación de letras de muchas palabras, así nacieron sonidos que no existían en el latín clásico. 2.2. La c del grupo ct se pronunció como i, (es decir, se vocalizó en yod) y de ese grupo it surgió ch: lacte> laite> layte> leche. 2.3. El latín clásico tenía vocales largas y breves dependiendo del mayor o menor tiempo que durara la pronunciación de una vocal; en cambio, en el latín vulgar, las vocales largas del latín culto se transformaron en cerradas, y las breves en abiertas. Eliminó la distinción entre vocales breves y largas; distinguió las vocales en abiertas y cerradas. 2.4. En Hispania, Galia, Retia y casi toda Italia, las diez vocales clásicas quedaron reducidas a siete como se aprecia en el siguiente cuadro 9 configurado por Lapesa.16 16 Lapesa. Op.cit., p.76. 61 Cuadro 9. Vocales >7 en vez de 10. 2.5. Se pronunciaron largas, las vocales acentuadas que terminaban en sílaba y breves las que estaban en sílaba acabada por consonante o sílaba cerrada. 2.6. La vocal postónica fue perdiéndose, ejemplo titulo> titlu> „tilde‟. Otros ejemplos: generu> genru> yerno; vétulum> vetlu(m) > veclu (m) > viello > „viejo‟. 2.7. El diptongo au paulatinamente se cerró en o, ejemplo: en el latín culto auru(m), en el vulgar oru(m), español „oro‟. Aparición de la yod: ll (doble ele) ñ, j, y, z, ch. Ejemplos: pollu > poylu >polyu >pollo; cunea >cunya> cuña; pugnu > puynu > puño; filiu > filyu > hijo; oc‟lu > oylu > olyu >ollo >ojo; alliu > ayllu > allyu ajo; pódiu > poyo; ericiu > ericyu > erizo; multu> muytu >mucho. Latín culto Protorromance Latín vulgar 1 2 3 4 5 6 7 62 2.8. Otras veces los sufijos sirvieron como refuerzo. Ejemplos de sufijos: –ola y – ariu; avia > avi-ola (abuela); tertium > tertiarum (tercero). 2.9. En el latín clásico las sílabas –ce/ci y ge/gi cambiaron de pronunciación en el vulgar: ce/ ci se sonorizaron en tze-tzi, y luego se palatizaron, ejemplo: Cicerone (m) >Tzitzerone> Cicerón. Ge/ gi se palatizaron inmediatamente, ejemplo: gelu > yelu > „hielo‟ (pronunciado yelo). 2.10. La t se sonorizó > d: patrem > padre. 3. Diferencias semánticas Diferencias semánticas (del gr. σημαντικόρ „relativo al significado‟). 3.1. El latín vulgar alteró el significado de muchas palabras respecto al significado que tenían en el latín clásico: así se borraron las diferencias de matices entre las palabras: Por ejemplo, el latín clásico tenía dos palabras que significaban grande, una grandis (tamaño) y otra magnus (aludía a cualidades morales), el latín vulgar sólo conservó grandis; otros ejemplos: alius era „otro, diferente‟; alter „otro entre dos‟, „el otro‟; pero alter asumió el papel de alius; jocus (burla) reemplazó a ludus (juego). Las metáforas humorísticas son frecuentes: así, testa (cacharro, tiesto) se empleó para designar „cabeza‟. Muchas voces clásicas fueron sustituidas por otras que al principio no eran sinónimas de ellas: vota suplantó a nuptiae, y pasó a 63 significar boda, pero en latín clásico sólo significaba „promesas de cualquier tipo‟; fabulare al principio significaba „decir boberías‟, „parlotear‟, luego „hablar‟; caballus significaba „penco‟, posteriormente „caballo‟; y rostrum „el hocico de un cerdo‟, „el pico de un ave‟, y de ahí, por sinécdoque, „rostro‟. 3.2. Desaparecieron palabras y se sustituyeron por otras que antes no existían o significaban algo distinto. Mulgere (ordeñar) fue suplantado por el verbo ordiniare que significaba „llevar el orden‟ de las cabras o vacas ordeñadas; tripalium era un cepo o instrumento de castigo para esclavos insumisos, hecho de tres palos, como su nombre lo indica, y tripaliare que era padecer el tormento del tripalium aún no castigados en el cepo, y acabó por significar lo que en latín clásico era laborare, „trabajar‟, cuyo significado original era „labrar‟, „arar‟ y „bordar‟. Así brotan nuevas palabras porque las anteriores se sienten muy usadas o neutrales, pero a la larga lo novedoso acaba por ser neutral. Al introducirse el cultismo ministerio ( ministeriu (m) „oficio‟ u „ocupación‟) ya existía en el latín hablado una forma vulgar menesteru de donde proceden menester („oficio‟, „ocupación‟ „habitual‟) y mester („arte‟, „oficio‟). 4. Diferencias morfológicas Diferencias morfológicas (de μοπυή „forma‟; λόγορ „estudio‟; ικόρ „relativo a‟). 4.1. Las alteraciones fonéticas provocaron modificación en la forma de la palabra, las cuales se llamaron cambios morfológicos, de tal manera que cuando ese latín 64 empezó a escribirse, se modificó, por lo tanto ya no se escribía, calidus (caliente) sino caldu (caldo). 4.2. En la conjugación muchas formas desinenciales fueron sustituidas por perífrasis. Ejemplo: amabo > amare habeo > amar he > „amaré‟. Todas las formas simples de la voz pasiva progresivamente se eliminaron. Las formas verbales cambiaron morfológicamente, en la mayor parte de Hispania, quedó desmantelada la tercera de las cuatro conjugaciones clásicas, cuyos verbos pasaron a la segunda légere > leyére o a la cuarta scríbere > scribíre. El latín vulgar no usaba el vocabulario tradicional, de ahí las innovaciones masivas, que invadían el campo de todo el verbo. Así, la estructura clásica se reestructuró. Muchos verbos alteraron su infinitivo, por ejemplo audere, pasó a ausare, español „osar‟ (proveniente de la forma del participio pasado ausus, o del supino ausum), tal como sucede ahora con la palabra acceder que produce accesar; posse se regularizó en potere (de potens participio presente, parecido a lo que ocurre en español con regentear proveniente de regente; ausentar de ausente, etcétera.), uti fue reemplazado por usare, útimur por usamus. Fue desapareciendo paulatinamente la flexión de la voz pasiva. Sólo sobrevivieron algunas de las desinencias verbales que marcaban el modo, el tiempo, el número y la persona de la voz activa. 65 4.3. Entre los múltiples cambios en la flexión verbal, podemos mencionar las siguientes formas „perfectas‟ de los verbos, que son representativas del latín clásico, las cuales se sustituyeron con el verbo habere más el participio pasivo: a) cantavi> habeo cantatu(m) como acontece en español, en vez de decir „lo he visto‟, se llega a modificar por „lo tengo visto‟; b) cantávera(m) se dijo habeba(m) cantatu(m) etcétera. Al mismo tiempo, el verbo esse („ser‟), más participio sustituyó las desinencias de la voz pasiva: en vez de amabar se dijo eram amatus. Las flexiones nominales del latín clásico decayeron, arrasó el latín vulgar con las cinco declinaciones clásicas de los sustantivos y adjetivos, quedaron vivas las marcas del género y del número: diem > diam > „día‟; faciem > faciam > „facha‟. 4.4. Las funciones en latín clásico que se expresaban por medio de desinencias de casos (nominativo, genitivo, dativo, etcétera.) se sustituyeron por preposiciones. El genitivo –ae se suplió por la preposición de. De los seis casos del latín clásico, sobrevivió de manera principal el acusativo, que originalmente indicaba objeto directo. Así desapareció: la –m final del acusativo singular muliére(m) > „mujer‟; y pariéte(m) > „pared‟, patrem > „padre‟, matrem > „madre‟. 4.5. Se simplificó la clasificación de género: los neutros se fueron sustituyendo a masculinos templum >„templo‟, o femeninos ferramenta >„herramienta‟. Los comparativos en –ior y los superlativos en –issimus, el latín vulgar los reemplazó con formas perifrásticas, en vez de formosior se dijo magis formosus, en vez de altissimus >multum altus. 66 4.6. Los artículos definidos el, la, lo, proceden de los pronombres ille, illa, illud que significaban „aquel, aquella, aquello‟ los que se convirtieron en enlace gramatical. La influencia del lenguaje coloquial originó y aumentó los demostrativos que acompañaban al sustantivo, en especial haciendo referencia a un ser u objeto nombrado antes (anáfora). Se formó el artículo determinante que no conocía el latín culto y que se desarrolló al formarse las lenguas romances. El numeral unus extendió su uso acompañando al sustantivo que designaba alguien no mencionado antes, y resultó el artículo indefinido. 4.7. El desgaste de las preposiciones hizo necesaria la formación de partículas compuestas, como deintro > „dentro‟, tal como sucede en el español ibérico actual: ir por agua > ir a por agua. 5. Diferencias sintácticas Diferencias sintácticas (del lat. syntaxis, y éste del gr. σύνταξιρ, de σςντάσσειν, „coordinar‟; ικόρ, „relativo a‟). En el latín hablado no había normas fijas para comunicarse, no tomaban en cuenta las normas sintácticas de las oraciones y de las cláusulas seguidas por el latín clásico. Así, el latín clásico tenía como orden natural para la formación de sus frases S (sujeto), O (objeto) y V (verbo) patrem meum amo, mientras que el latín vulgar usaba el verbo inmediatamente después del sujeto: ego amo patrem meum. 67 Uno de los rasgos característicos del latín vulgar es la tendencia analítica, pues, expresa con dos o más palabras lo que el latín clásico decía sintéticamente en una sola. Ejemplo odor rosae > olore(m) de illa rosa; cervorum > de illos cervos. Los conservadores de la integridad y de la unidad del latín en su forma escrita van a ser los monjes, el pueblo habla una lengua alejada de la gramática y del vocabulario tradicional. El latín eclesiástico y jurídico permanecía sin alteración, porque estaba escrito, mientras que la gente hablaba una lengua más evolucionada y diversificada. Los monjes por medio de la enseñanza religiosa hablaban con palabras grecolatinas que estaban escritas en textos religiosos y que el pueblo no leía, de tal manera que estas palabras no se romancearon. Los cambios morfológicos, sintácticos, fonéticos y semánticos entre el latín culto y el latín vulgar eran inevitables porque el latín que enseñaban los gramáticos no era el mismo que se hablaba comúnmente. Los gramáticos latinos condenaban ciertas palabras o expresiones; el tratado conocido con el nombre de Appendix Probi,17 escrito probablemente en África hacia el siglo III de Cristo, es uno de los más ricos en indicaciones sobre tales vulgarismos. Al realizar tal lista el propósito era evitar caer en lo vulgar y rescatar 17 Díaz y Díaz, Manuel C. Antología del latín vulgar, Madrid, Gredos, 1962, p.46. Appendix Probi: Se encuentra en un palimpsesto de Viena, 17, procedente de Bobbio, fols. 49-52, a continuación de los Instituta Artium, de Probo, de donde el nombre; el códice fue copiado hacia el siglo VIII. Sittl (ALL 6, 1894, 557) le atribuyó origen africano, junto con G. Paris. W. A. Baehrens, por el contrario, se inclina a suponerlo italiano, quizá elaborado en la propia Roma, entre 200 y 320 d. C. Su valor documental para la historia del latín es singularísimo, pues sus datos vulgares aparecen confirmados en inscripciones y gramáticos. 68 el latín literario o clásico, pero lo que causa interés es cómo se decía vulgarmente tal palabra. Al observar la lista del cuadro 10, se puede observar la transición del clásico al vulgar, y sus respectivos cambios. Como ejemplo de la lista, se debía decir invenire no afflare; equus no caballum etcétera; son muestras de cómo se hablaba en realidad y cómo iba evolucionando el latín vulgar. Agregamos a continuación un cuadro con ejemplos de este tipo de cambios, basado en la obra de Alatorre.18 El latín de Hispania estuvo marcado, como ya lo explicamos, por las lenguas prerromanas que los lingüistas llaman sustrato. Cuadro 10. Latín clásico, latín vulgar y español. Appendix Probi. Latín clásico Latín vulgar Español invenire afflare hallar álacrem alécre(m) alegre extóllere altiare alzar ávica auca oca audere ausare osar ávia aviola abuela equus caballu (m) caballo vocare clamare llamar édere comédere comer agnum cordáriu (m) cordero cava cova cueva 18 Alatorre. Op. cit., p. 44. 69 Latín clásico Latín vulgar Español unde deunde donde dóminum domnu (m) dueño loqui fabulare hablar vis fortia fuerza frígidum fridu (m) frío frater, soror germanu (m),-a(m) hermano,-a cantáveram habeba(m) cantatu(m) había cantado íntegre integramente enteramente ludum jocu(m) juego légere legére, leyére leer pulchriorem magis formosu(m) más hermoso malum matiana manzana mutare mudare mudar mulíerem muliére(m) (muller) mujer altíssimum multu(m) altu(m) muy alto óculum oclu(m) (ollo) ojo odorem rosae olore(m) de illa rosa olor de la rosa mulgere ordiniare ordeñar aurícula oricla (orella) oreja puer ninnu (m) niño paríetem pariéte (m) pared pásserem pássaru(m) pájaro pigrítia pigritia pereza fragmentum pitacciu(m) pedazo 70 Latín clásico Latín vulgar Español pervenire plicare llegar posse potere poder interrogare praecunctare preguntar velle quaérere (kerére) querer rivum ríu (m) río os rostru(m) rostro genu (rótula) rotella (rodiella)rodilla strépitus rugitu(m) ruido scríbere scribíre escribir cláudere serare cerrar sensum sessu(m) (siesso) seso ensis, gládius spatha espada tértium tertiáriu(m) tercero laborare tripaliare trabajar uti usare usar vétulum vetlu(m), veclu (m) (viello) viejo vínea vinia viña núptiae vota boda Se deduce que la „m‟ del acusativo no se pronunciaba. Además no se escribían acentos ni en latín clásico, ni en latín vulgar, ni en el español medieval. 71 Por otro lado, hay que mencionar que se conservan los cultismos,19 desde el latín vulgar o protorromance hasta el día de hoy, han sido un injerto constante, se adoptan en época moderna a partir del siglo XVI y forman cuerpo con las voces romanceadas. El latín sigue siendo la lengua de la cultura hasta la Edad Moderna y de él proviene la mayor parte del vocabulario internacional. Hay abundancia de palabras esdrújulas en los cultismos, éstos abarcan múltiples áreas de significación, cosas genéricas o abstractas. Los vulgarismos20 designan lo inmediato y lo concreto, la realidad familiar y casera. En la lista (tabla 11) podemos observar que el cultismo está más cercano al latín, y por la otra el vulgarismo se aleja del mismo; por ejemplo, la palabra vorágine es un cultismo típico, ya que careció de romanceamiento. A través de la siguiente lista examinamos que el latín vulgar es el caudal de voces de la lengua española. Tabla 11. Lista de cultismos, latín y vulgarismos.21 Cultismos Latín Vulgarismos artículo artículus artejo 19 Cultismo. 1. m. Palabra culta, generalmente de origen grecolatino, usada en la lengua intelectual, literaria y científica. 2. m. Ling. Vocablo procedente de una lengua clásica que penetra por vía culta en una lengua moderna sin pasar por las transformaciones fonéticas normales de las voces populares. 3. m. Ling. Construcción o acepción propias y privativas de una lengua clásica y recreadas en una lengua moderna, casi siempre con fines expresivos. Según el DRAE (Diccionario de la Real Academia Española). 20 Vulgarismo. M. Dicho o frase especialmente usada por el vulgo. Ibidem. 21 Alatorre. Op.cit. p. 61. 72 Cultismos Latín Vulgarismos atónito attónitus atuendo aurícula aurícula oreja cálido cálidus caldo capital capitalis caudal cátedra cáthedra cadera cauda cauda cola clavícula clavícula clavija colocar collocare colgar comunicar communicare comulgar delicado delicatus delgado espátula spátula espalda estuario aestuarium estero estricto strictus estrecho famélico famélicus hamelgo fibra fibra hebra fláccido fláccidus lacio frígido frígidus frío gema gemma yema íntegro íntegrum entero laborar laborare labrar legal legalis leal litigar litigare lidiar minuto minutus menudo nítido nítidus neto 73 Cultismos Latín Vulgarismos operar operari obrar película pellícula pelleja pigricia pigritia pereza pleno plenus lleno quieto quietus quedo sumario summarius somero trunco truncus tronco 6. Lenguas romances El factor en la formación de las lenguas romances es la influencia de los sustratos primitivos. Los romances, como todos los idiomas, poseen recursos para crear nuevas palabras, siempre que la necesidad se presente. Las lenguas romances son continuación del latín hablado (vulgar), lengua que hablaban los legionarios, colonos, magistrados y conquistadores, los cuales como estrategia se instalaban en las provincias ganadas, romanizaban a las provincias sometidas y hacían olvidar el idioma nativo. Sabemos que los conquistadores romanos imponían su lengua, la cual resultaba cómoda y útil para el comercio y cultura, de modo que los idiomas nacionales se olvidaban por falta de utilidad en las transacciones debido a las necesidades de la nueva vida que la colonización traía consigo. Los romanos extendieron su dominación por todas las provincias del Imperio Romano, la lengua latina fue ganando terreno a las otras lenguas habladas, que poco a poco fueron desapareciendo. 74 Hubo una lenta romanización que unificó lingüísticamente a la Romania, porque sus lenguas descienden del latín. Cuando se desmembró el Imperio Romano después de las invasiones bárbaras del siglo V, las provincias quedaron aisladas y acentuaron sus rasgos diferenciales. En ellas se seguía hablando latín, a pesar de las invasiones, aunque se fue transformando en cada una de ellas y fue evolucionando con características especiales, hasta quebrantar la relativa uniformidad del tiempo del Imperio. Así nacieron, por lenta diferenciación del latín, las lenguas romances, románicas o neolatinas. Los lingüistas mencionan por lo general las siguientes: 6.1. Rumano. Hablado en la antigua Dacia en Rumania, y al sur del Danubio, en Macedonia y Albania. 6.2. Gallego-portugués. Hablado en Portugal, posteriormente ha pasado a países de África y América. 6.3. Catalán. Hablado en Cataluña. 6.4. Provenzal. Hablado en Provenza, región del sur de Francia. 6.5. Español o castellano. Hablado originalmente en el Norte de España y actualmente por más de 440 millones de personas en España, en todos los continentes y principalmente en América Latina. 6.6. Francés. Hablado en Francia y luego en sus numerosas colonias. 6.7. Sardo. Hablado en la isla de Cerdeña. 75 6.8. Italiano. Hablado en Italia con variantes regionales como el napolitano, el veneciano entre otras. 6.9. Rético, romanche o retorromano. Hablado en la Retia y poco en la región fronteriza de Italia con Austria y Suiza, en la región de Tirol. 6.10. Dálmata. Hablado antiguamente en las costas de Dalmacia (hoy lengua muerta). En el mapa 12, se muestran las lenguas romances en Europa. Mapa 12.22 22 Barragán Camarena, Etimologías Grecolatinas, México, Publicaciones Cultural, 2006, p. 46. 76 En el mapa 13, aparecen las lenguas romances en América. Mapa 13.23 23 Ibidem., p. 48. 77 IV. INTEGRACIÓN LÉXICA DEL ESPAÑOL: ELEMENTOS NO LATINOS 78 El castellano o español era un dialecto del latín, el cual después se convirtió en lengua. Nos explica Ramón Menéndez: El castellano, por servir de instrumento a una literatura más importante que la de las otras regiones de España, y sobre todo por haber absorbido en sí otros dos romances principales hablados en la Península (el leonés y el navarro- aragonés), recibe más propiamente el nombre de lengua española. Se propagó por América, la hablan más de cien millones de personas, mientras que el francés cuarenta y dos millones y el italiano por otros tantos.24 El romance castellano al evolucionar tuvo las siguientes épocas: 1. Época preliteraria, desde el siglo VII, el español y el latín vulgar se diferencian. El romance aparece usado con plena conciencia, aparecen en el siglo X las Glosas Emilianenses o de San Millán de Cogolla, y las Glosas Silenses de Silos en Burgos, compuestas unas en el monasterio de San Millán y las otras en el monasterio de Silos, las cuales son escritas en dialecto navarro-aragonés, por lo tanto son los primeros manuscritos en lengua castellana. Los caracteres más distintivos del habla castellana empiezan a registrarse con normalidad a mediados del siglo XI. Sin embargo, aunque las grafías fonéticas castellanas eran numerosas en los documentos de los siglos XI y XII, el latinismo 24 Menéndez. Op.cit., p.2 (Cabe aclarar que en la actualidad, son alrededor de 440 millones de hablantes en el mundo). 79 de los escribas procuró evitarlas en la mayoría de los casos. Los siglos XII y XIII fueron la época de iniciación literaria, pues aparece el Poema de Mío Cid escrito en castellano, pero el español aún no tenía estabilidad, le faltaba madurar. Alfonso X el Sabio, en el siglo XIII, tenía una escuela de traductores en la cual confluía intensa actividad científica y literaria dirigida por él mismo, se rodeaba de juglares y trovadores, jurisconsultos, hombres de ciencia. Aún permanece la costumbre de que en las versiones de lenguas orientales, judíos y cristianos realicen las traducciones latinas, la obra queda en romance y el cristiano pone en castellano más literario la versión oral de su compañero. El texto romance al no trasladarlo al latín dio como consecuencia la creación de la prosa castellana representada, entre otras obras, por las Cantigas, las Siete Partidas, la Primera Crónica General, la General Estoria, etcétera.25 La época Alfonsí fue del siglo IX al XIV. Alfonso X, el Sabio, introdujo abundantes cultismos, no se salió de la línea trazada por la posibilidad de comprensión de sus lectores, y por ello casi todas sus innovaciones lograron arraigo. La prosa Alfonsí no posee estilo personal; lo impedían la diversidad de las materias, el carácter de la vasta compilación y el esfuerzo por amoldarse al estilo de sus distintas fuentes. La prosa castellana quedaba definitivamente creada. La obra Alfonsí la convirtió en vehículo de cultura, cumpliendo así la divulgación de la misma, la vasta producción en prosa 25 Lapesa. Op cit., p. 237. 80 favoreció extraordinariamente la propagación del castellano, elevado al rango de lengua oficial en los documentos reales.26 El máximo introductor de cultismos latinos en la lengua española es Gonzalo de Berceo (nacido hacia finales del siglo XII), algunas de sus obras son Alexandre y Apolonio. 2. Siglos XIV, XV y principios del XVI. En el siglo XIV, don Juan Manuel perfecciona la prosa castellana; en la obra de Juan Ruiz, Arcipreste de Hita destaca la exuberancia de la lengua popular. Durante el siglo XV, en el romance castellano se introduce la imitación latina tanto en su vocabulario como en su sintaxis, como lo hicieron Juan II, Enrique de Villena, Marqués de Santillana y Juan de Mena. Alfonso Martínez de Toledo, Arcipreste de Talavera, escritor español, reivindica la lengua popular, representa la transición entre la prosa medieval y la renacentista latinizada. Existe una evolución y extensión del castellano en el siglo XV y XVI se despoja del español medieval. En el siglo XV aparece impresa la Gramática castellana de Antonio de Nebrija, en la cual fijó normas para dar consistencia al idioma. 3. En el siglo XVI o Siglo de Oro (1580 a 1692), el español se vuelve lengua universal, se unifica, y aparece en su máximo esplendor la literatura española; sus 26 Ibid., p. 246. 81 representantes más significativos son Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Juan de Valdés, Fray Luis de Granada, Santa Teresa de Jesús, San Juan de la Cruz, Fray Luis de León, Garcilaso y Boscán. 4. En el siglo XVII, el uso excesivo del artificio y ornato, da origen a la literatura barroca en sus dos corrientes: la culterana, cuyo representante es Góngora y la conceptista de Quevedo. 5. El siglo XVIII, época academicista o neoclásica, caracterizada por una preocupación por el idioma, constituye un período normativo del español, en el cual se establecen reformas ortográficas. En esta época se da la reacción contra el barroco. Se da, igualmente, una fuerte influencia francesa en la historia e invasión de galicismos en la lengua. Fernández de Moratín en España, y en México fray José Manuel Martínez de Navarrete son figuras significativas. 6. En el siglo XIX, el romanticismo y el realismo se oponen al neoclasicismo. El romanticismo es la exaltación del sentimiento, la defensa de la libertad artística. Sus representantes principales fueron: Larra, el duque de Rivas, Bécquer, Acuña, Zorrilla, Espronceda, Peza. El realismo surge en la segunda mitad del Siglo XIX con autores como: Valera, Pérez Galdós, Echegaray, Rabasa, Delgado y Ángel de Campo, entre otros. 7. Siglo XX época contemporánea. En este siglo se da la reacción contra el realismo, aparece en el último tercio del siglo XIX el modernismo. Representantes de la literatura contemporánea son Juan Ramón Jiménez, Miguel de Unamuno, 82 Antonio Machado, José Martínez Ruiz „Azorín‟, José Ortega y Gasset, Jacinto Benavente, Rubén Darío, Mariano Azuela y Alfonso Reyes. Para apuntalar el origen del idioma español o castellano, diremos que pertenece a la familia lingüística indoeuropea, de ésta se desprende la rama Italocéltica, el latín, una lengua de flexión sintética, es la lengua madre del español, también lengua de flexión ya no sintética sino analítica. El esquema 14 sintetiza el origen del español. Esquema 14. Orígenes del español. Alfonso el Sabio habilitó en el siglo XIII el español para la expresión ilustrada. La lengua romance recibe el nombre de romance castellano, porque fue el dialecto Español 5 Nació en Castilla 4 Rama italica 2 Familia lingüística Indoeuropea 1 Lengua flexiva Analítica 3 83 propio de la provincia de Castilla, el principal elemento nacional que se conjugó con el latín vulgar, con el árabe y con las demás lenguas. En la formación del español, aparte del latín y del griego, han contribuido otros idiomas que se combinaron lingüísticamente con él, como árabe, inglés, las lenguas de origen americano, etcétera. España tuvo su época de florecimiento en el siglo XVI, y ensanchó sus fronteras, sobre todo mediante la colonización de América. Así, de la misma forma en que los romanos llegaron a la Península Ibérica e impusieron su cultura y su lengua, de la misma manera llegaron los españoles a América estableciendo su idiosincrasia y su idioma. Fueron básicamente los soldados españoles quienes enseñaron la nueva lengua a los nativos de América y los religiosos, que llegaron en tiempos de la Colonia, se encargaron de evangelizar a los pueblos originarios. El castellano o español se impuso a los pueblos conquistados por España de la misma forma como a España se le impuso el latín: los documentos, los negocios, los tratados, la religión, todo se realizaba haciendo uso de la lengua española, y los indígenas tuvieron que aprenderla por la fuerza de la necesidad. Cuando se lleva a cabo la Independencia Mexicana, el panorama lingüístico estaba ventajosamente cubierto por la lengua española, la cual se había extendido y afianzado lo suficiente para considerarla como un factor de unificación nacional. Las lenguas nativas (náhuatl, otomí, tarasco, zapoteco, maya, etcétera) habían sufrido desplazamientos por parte de la colonización y no lograban emerger como 84 factores de unificación ante la pluralidad de las regiones mexicanas. Además, los mestizos y criollos constituían un porcentaje considerable de la población y todos hablaban la lengua española. De esa manera, México adopta la lengua española como lengua oficial.27 La influencia de otras lenguas en el español le ha ayudado a transformarse para adaptarse mejor a las necesidades de nuestra época y, en general a cada periodo de su existencia. Aún en los tiempos modernos el latín y el griego siguen siendo fuente inagotable de neologismos. En la ilustración 15, se muestra la conformación léxica del español. Ilustración 15. Conformación léxica del español. Español La tín Francés Inglés Le ng ua s am eri ca na s Alemán Gallegoportugués Griego Italiano Árabe Hebreo 27 Gasperín, Roberto Rodolfo. Etimologías. Módulo 1, México, Trillas, 1987, p. 29. 85 Los elementos que integran la lengua española se suelen dividir en dos categorías: elementos latinos y elementos no latinos. Elemento griego. Las palabras de origen griego nos llegaron a través de otros idiomas y en particular del latín. La importancia del elemento griego (a este elemento se le dedica la unidad I y III del programa de Etimologías grecolatinas del español) radica en que constituye una parte importante en la terminología científica y tecnológica universal. Aquí, nos ocuparemos de los elementos no latinos del español. En la figura 16 observamos el porcentaje de los diferentes idiomas que confluyen en el español. El latín con el 75% domina en comparación con los otros idiomas, en segundo lugar el griego y elementos de otros orígenes, del árabe, del germánico, del francés, del hebreo, del italiano, del inglés, del alemán y de algunas lenguas americanas. 86 Ilustración 16. Lenguas que forman el español moderno Latín Griego Árabe Hebreo Celtíberas Americanas Modernas A. El sustrato prelatino, preibérico, celtíbero. Predilección por el sufijo - rro, - rra (enfático) se le añadió a voces latinas: cigarra (chicharra), panarra (pan), machorro (macho), buharro (búho), baturro, cachorro, cotorra, gamarra, guijarro, modorra y pachorra. Sufijo – ago: „relación, pertenencia, semejanza‟ como: relámpago, murciélago, tártago, tráfago, lóbrego, muérdago, bálago y ciénaga. 87 Sufijo – ano „relación, pertenecía, origen‟: cuévano, médano, sótano, cándano y carámbano, nuégado (muégano). Sufijo – asco „fuerza, enormidad‟: peñasco, nevasca y borrasca. Sufijo – iego: „relación‟ con sentido repetitivo, despectivo: mujeriego, andariego, nocherniego (o nocharniego). La –z de apellidos: López (Lupus), Pérez (Petrus), Martínez (Martinus). Abarca, ardilla, alondra, arroyo, ascua, balsa, barda, barranco, barro, becerro, beleño, braga, breña, bruja, caballo, carrasca, cencerro, conejo, coscojo, cueto, chamorro, chaparro, galápago, gándara, garrapata, gazapo, gordo, gorra, greña, izquierdo, lanza, légamo, losa, manteca, moño, morcilla, muñeca, nava, páramo, perro, pizarra, ráfaga, sabandija, sapo, sarna, tarugo, toca, tranca, urraca, vega, zamarra (chamarra), zurra. B. Elemento germánico Voces germanas. Las relaciones sostenidas por los dos pueblos durante los siglos I al IV, dieron lugar a un intercambio de palabras. Los germanos tomaron del latín nomenclatura del comercio, agricultura, industria, vivienda, derecho, etcétera, pero también comunicaron a los romanos términos suyos como abolengo, y abadengo. Algunos ejemplos de palabras de origen germánico son: Adolfo, agasajo, albergue, aldán, aleve, alianza, alodio, Alfonso, Álvaro, anca, ardido, Argimiro, 88 arpa, arrear, aspa, ataviar, ayariz, ayo, banco, banda, bandera, bandido, bando, barón, bastir, bermudo, blanco, blandir, blindar, blocao, blonda, bloque, botín, boxeo, bramar, brida, brotar, brote, burgos, burguillo, burguete, burgués, burgalés, casta, cobalto, cofia, compañero, compañía, compañón, conrear, cuarzo, dardo, draga, Elvira, embajada, escanciar, escarnio, escarnir, escarnecer, esgrimir, esparver, espeto, espolón, espuela, esquila, esquilar, estaca, estampar, estofa, estribo, desmayar, falda, faraute, Fernando, fresco, feudo, fieltro, galardón, Galindo, ganar, ganso, gavilán, Gonzalo, gris, guadaña, guante, guardar, guardián, guarecer, guarnecer, guarnir, guerra, guerrilla, guiar, guisar, hato, heraldo, honta, huesa, Ildefonso, orgullo, overo, parra, Ramiro, rapar, rico, riqueza, realengo, robar, Rodrigo, ropa, Rosendo, rostir, rueca, rico, rifa, sable, sala, sayón, serón, sopa, talar, tapa, tejón, tonel, toalla, toldo, tregua, triscar, triste, ufanía, ufano, vals, yelmo. C. Elemento árabe Durante ocho siglos, la lengua árabe mantuvo su empleo en España. Entre ambos pueblos el trato guerrero y comercial era continuo, sobre todo en las fronteras en las cuales se encontraban las huestes guerreras, cristianas y moras. Los enaciados28 como se les llamaba, hablaban las dos lenguas; eran gente 28 Menéndez. Op.cit., p. 22. (Enaciado.1. adj. ant. Tornadizo, elche, renegado. 2. m. Súbdito de los reyes cristianos españoles unido estrechamente a los sarracenos por vínculos de amistad o interés, según el Diccionario de la Real Academia Española). 89 de mala fama, pues hacían el oficio de mandaderos y correos entre los dos pueblos, servían de espías y prácticos en el ejército de quien mejor les pagaba. Por otro lado, había moros latinos o ladinos que sabían romance y cristianos algarabiados que sabían árabe. Los conquistadores árabes tenían una magnífica organización guerrera, tanto en cultura general como en instituciones jurídicas, sociales, comerciales, oficiales; eran diestros artistas y hortelanos, eran superiores los moros a los cristianos durante la época de esplendor del califato. El elemento árabe fue, después del latino, el más importante del vocabulario español hasta el siglo XVI. Sumando el léxico propiamente dicho y los topónimos, no parece exagerado calcular un total superior a cuatro mil formas.29 Así pues, la característica principal de las palabras árabes es que inician con a, al; otra es la terminación en í. Mencionamos a continuación algunas palabras de origen árabe para darnos una idea de su importancia y variedad en el español como: acebuche, aceite, aceituna, acelga, acequia, acerola, acetre, adarga, adelfa, adobe, aduana, ajedrez, ajonjolí, ajorca, ajuar, alambique, alarde, alarife, albacora, albahaca, albañal, albañil, albaricoque, alberca, albérchigo, albornoz, alborozo, albricias, alcachofa, alcaide, Alcalá, alcaldía, alcancía, alcanfor, alcantarilla, alcoba, alcázar, alcohol, Alcorán o Corán, aldaba, aldea, alfalfa, alfaneque, alfanje, alfarero, alféizar, alfeñique, alférez, Alárabe sinónimo de Árabe, 29 Lapesa. Op. cit., p. 133. 90 alfil, alfiler, alfombra, alfonsí, algarabía, algazara, álgebra, algodón, algoritmo, alguacil, alhaja, alharaca, alhelí, alhóndiga, aljaba, aljibe, almacén, almanaque, almejía, almena, almíbar, almirante, almizcle, almohada, almohaza, almoneda, almorzar, alpargatas, alquería, alquimia, alubia, alumbre, amapola, añafil, añil, arancel, arrabal, arrayán, arriate, azafrán, azahar, azogue, azotea, azúcar, azucena, azul, azulejo, barrio, bazar, berenjena, cenefa, cero, chirivía, ciclatón, cifra, elixir, escarlata, fanega, gabán, Guadarrama, Guadiana, guarismo, guzla, hazaña, jaque, jazmín, jofaina, jubón, laúd, limón, maravedí, marroquí, mate, Medina, nadir, naranja, neblí, noria, quilate, quintal, rabel, rábida, rebato, redoma, sandía, sefardí, solimán, tabique, talco, tambor, toronja, tunecí, zafarí, zaga, zaguán, zanahoria, zanja. D. Elemento hebreo El español ha sufrido influencia de otras lenguas, tal es el caso del hebreo que durante los albores de la era cristiana y a través del árabe llegó a formar parte del español. Mencionamos algunas palabras de origen hebreo a título de ejemplos: Abel, Abrahán (Abraham), Adán, babel, Benjamín, David, Eva, Ester (Esther), Gabriel, Isabel, Ismael, Jacobo, Jesús, José, Judit, Lázaro, Manuel, Matías, Mesías, Miguel, Zacarías, aleluya, amén, cábala, edén, fariseo, hebreo, hosanna, jubileo, judío, querubín, rabino, sábado, sefardí, serafín. 91 E. Elementos modernos. Francés, italiano, alemán (éste se vio en el elemento germánico punto B de este capítulo), inglés. 1. Elemento francés (galicismos). El francés fue la lengua que más influyó: en los siglos XIII y XIV era muy conocida la literatura francesa en España; en el XV los caballeros admiraban la cortesía y el lujo francés y desde el siglo XVIII se lee. De esta lengua podemos mencionar algunos ejemplos muy ilustrativos: Arcipreste, bajel, billar, blusa, broche, bufete, burel, cadete, camión, canonjía, chantaje, cofre, coraje, corchete, deleite, doncel, doncella, dosel, duc, duque, ficha, fraile, galerna, hereje, homenaje, hostal, hotel, jamón, jardín, jornada, ligero, linaje, lisonja, manjar, marriage („música para la boda‟), matino („mañana‟), mensaje, mesón, miniatura, monje, obertura, paje, parque, reproche, ruiseñor, salvaje, sargento, sofá, tacha, tarjeta, trinchar, trovar, vergel, viaje, vianda, vinagre, zigzag. 2. Elemento italiano. Después del francés, el italiano es la lengua que más enriqueció el español. Algunos italianismos introducidos sobre todo en la época del Renacimiento son entre muchos otros: aguantar, alerta, aria, aspaviento, bagatela, balcón, banca, 92 bandido, baqueta, batuta, bisoño, bizarro, boceto, boleta, brocado, brújula, bufón, cantina, caricatura, carroza, casino, centinela, charlar, charlatán, chusma, concierto, corbata, coronel, cúpula, diseño, desfalcar, diletante, dueto, escopeta, escorzo, espadachín, estafar, estafeta, estropear, estuco, fachada, fragata, gaceta, góndola, libreto, macarrón, malaria, medalla, mostacho, ópera, opereta, partitura, parapeto, pestaña, piano, piloto, porcelana, saltimbanqui, soneto, terracota, terceto, tesitura, valija, viola. 3. Elemento inglés (anglicismos). Es la lengua moderna que mayor influencia ejerce sobre el español y otras lenguas europeas, a causa de la importancia económica de Inglaterra y Estados Unidos. Son palabras inglesas babor, banjo, basquetbol, bazuca, beisbol, bistec, blue, bote, carter, champú, claxon, chelín, club, cheque, coctel, confort, dandy, dogo, dólar, drenaje, dumping, esmoquin, esnobismo, estrés, filme, folklore, fox- trot, futbol, galón, gangster, gol, jazz, jeep, jersey, jet, láser, líder, linchar, living, locutor (loquor), lunch, marketing, mitin, nocaut, off, on, overol, party, penique, pijama, ponche, rifle, rock, saxofón, slogan, smog, snob, stock, stop, suéter, tabú, tanque, tatuar, tenis, tótem, tráiler, tranvía, túnel, vagón, vaselina, voleibol, yarda, yate. 93 F. Elemento americano. La colonización de América puso al español en contacto con las lenguas del Nuevo Mundo. Las lenguas americanas no pudieron resistir la invasión de la española, ésta se propagó por el territorio pero los productos animales, la fauna, los utensilios y las costumbres de las tierras recién descubiertas influyeron en el comercio y en la vida, no sólo de España sino de Europa entera. De México (lenguas náhuatl, tarasca y maya) podemos mencionar algunos vocablos: acocil, achichincle, aguacate, ahuehuete, ahuizote, ajolote, atole, chachalaca, cacahuate, cacao, camote, chilaquil, chichicuilote, chincualudo, chocolate, comal, cuchitril, cuitlacoche, elote, epazote, escuincle, hule, huizache, itacate, ítzcuintli, jícama, jícara, juilón, machote, mecate, mezcal, mitote, mixiote, molcajete, nixtamal, Necaxa, nopal, olmeca, papalote, petaca, pétalo, petate, petatero, pilote, pinacate, pozole, quelite, tecolote, tejamanil, tequila, tezontle, tiza, tlaconete, tlacuache, tomate, totopo, tuna, xocoyote, zacate, zapote, zopilote. G. Elemento de las Antillas Son las palabras batata, cacique, caimán, caníbal, canoa, caoba, carey, colibrí, guayaba, hamaca, huracán, macana, maíz, papaya, piragua, sábana, tabaco, tiburón, etcétera. 94 H. Elemento sudamericano De las lenguas sudamericanas (aimará, quechua, guaraní) palabras como: alpaca, cancha, cóndor, coco, concha, guano, loro, llama, pampa, papa, puma, tapioca, tapir, tití. 95 V. ESTRUCTURA DE LAS PALABRAS DEL ESPAÑOL 96 A. Conceptos de desinencia, declinación, caso y enunciado 1. Desinencia (Del lat. desinentia „terminación‟de desinere, „acabar‟, „finalizar‟) Es un elemento variable o morfema flexivo que se añade al final de la raíz de sustantivos, de adjetivos, de pronombres y de verbos para indicar sus accidentes gramaticales, como género, número, caso, persona, etcétera. Como puede observarse en el cuadro 17, la desinencia se utiliza en la declinación (flexión de sustantivos, adjetivos y pronombres), así como en la conjugación (flexión de verbos). Se hace una comparación de ambas lenguas del español y del latín. Cuadro 17. Uso de las desinencias en verbos y nombres. Verbal. Nominal Español Latín Educ-ar re-x el rey Educ-o reg-is del rey Educ-as reg-em al rey 97 2. Declinación. (Del lat. declinatio, „caída‟, „flexión‟, „variación‟) Es la serie ordenada de los diferentes casos o funciones sintácticas que puede desempeñar el sustantivo, el adjetivo o el pronombre en la oración, es decir, el sujeto de la oración, el complemento del verbo, el complemento de otra palabra que se halle en el sujeto o en el predicado. Esquema 18. La declinación. CASO Nominativo Genitivo Dativo Acusativo Ablativo Vocativo Declinar una palabra consiste en enunciarla de manera ordenada en todos sus casos. ESPAÑOL PLURAL Las rosas De las rosas Para las rosas A las rosas Con las rosas ¡Oh rosas¡ OFICIOS EN ESPAÑOL Sujeto Complemento determinativo Complemento indirecto Complemento directo Complemento circunstancial Exclamativo o invocación SINGULAR LATÍN Ros-a Ros-ae Ros-ae ros-am Ros-a Ros-a ESPAÑOL SINGULAR La rosa De la rosa Para la rosa A la rosa Con la rosa ¡Oh rosa¡ PLURAL LATÍN Ros-ae Ros-arum Ros-is Ros-as ros-is Ros-ae En el esquema 18, vemos la declinación y cómo cada caso tiene su correspondiente en español, así, por ejemplo, el nominativo que puede marcar el sujeto de la oración va acompañado del artículo, el genitivo puede señalar el complemento determinativo y va acompañado de la preposición “de”, etcétera. Aparece a la izquierda el caso, el oficio de la palabra en la oración y a la derecha, 98 tanto el singular como plural de la declinación latina, con sus correspondencias en español. 3. Caso. (Del latín casus, „caída‟, „accidente‟) Manifiesta las distintas funciones sintácticas de un sustantivo y se expresa añadiendo terminaciones o desinencias al radical. Según su terminación, indica el oficio que una palabra puede desempeñar en la oración (esquema19). Esquema 19. Caso gramatical. Caso: accidente gramatical. Oficio en la oración Acusativo Dativo Genitivo Ablativo Vocativo Nominativo Casos gramaticales Sujeto en la oración Complemento determinativo. Complemento indirecto. Complemento directo. Complemento circunstancial: Invocación. Los casos se dividen en los siguientes: 99 3.1. Nominativo (del latín nominativus, „del nombre‟ de nominare „nombrar‟). Caso de la declinación que generalmente designa el sujeto del verbo o el atributo, no lleva preposición. Ejemplo: La rosa es hermosa: Rosa pulchra est. 3.2. Genitivo (del latín genitivus „del origen‟ de genus, „engendrar‟,‟originar‟). Denota propiedad, posesión o pertenencia, cualidad, explicación, la naturaleza de algo, etcétera. En español lleva la preposición „de‟ (de quién es algo). Ejemplo: El libro de la maestra es excelente. Magistrae librum optimum est. 3.3. Dativo (del latín dativus „de la atribución‟ de dare „dar‟, „atribuir‟). Complemento u objeto indirecto del verbo, lleva siempre en español, las preposiciones „a‟ o „para‟. Indica quién recibe daño o provecho de la acción verbal. Ejemplo: La alumna da rosas a la profesora. Discipula rosas magistrae dat. 3.4. Acusativo (del latín accusativus, „de la causa del objeto‟, de accusare „causar‟ „acusar‟). Complemento u objeto directo del verbo transitivo. Se construye sin preposición cuando es de cosa, y con la preposición a cuando es de persona o cosa personificada (a quién). Ejemplo: La alumna da rosas a la profesora. Discipula rosas magistrae dat. 3.5. Vocativo (del latín vocativus,„de la invocación‟ de vocare „invocar, llamar‟). Se le distingue por la entonación con que se pronuncia. Sirve únicamente para invocar, llamar o nombrar, con más o menos énfasis, a una persona o cosa 100 personificada, y a veces va precedido de las interjecciones ¡ah! u ¡oh! Ejemplo: ¡Profesora! reciba unas rosas. Magistra, rosas accipe. 3.6. Ablativo (del lat. ablativus, „de la separación‟, de auferre „separar‟). Indica relaciones de situación, tiempo, modo, instrumento, materia, etcétera, en español suelen expresarse anteponiendo al nombre alguna preposición como bajo, con, de, desde, en, por, sin, sobre, tras, etcétera. Ejemplo: La alumna agradece a su profesora con rosas. Discipula magistrae rosis gratulatur. 4. Enunciado. Los sustantivos griegos y latinos se enuncian dando la inflexión del caso nominativo y genitivo del singular. Del caso GENITIVO se extrae la raíz de la palabra. Ejemplo porta- portae „puerta‟. Raíz port.: portazo, portillo. A. Número. Al desaparecer los casos latinos, la s del acusativo plural se convirtió en desinencia única para todos los plurales españoles. Finalmente los números son dos: singular y plural. B. Género. Había en latín tres géneros: masculino, femenino y neutro. El romance perdió el género neutro, salvo en el pronombre y en adjetivos sustantivados: esto, eso, aquello, lo; lo bueno, lo útil. Así pues los sustantivos españoles sólo pueden ser masculinos o femeninos. 101 B.1 Masculino. Corresponde a los sustantivos que designan seres varones, montes, meses, vientos, árboles, nombres de los días y ríos. B.2 Femenino. Corresponde a sustantivos que designan seres hembras, países, islas. 5. Las declinaciones latinas y su evolución al español Existen cinco declinaciones en latín con terminaciones o desinencias particulares. Aquí sólo mostramos el caso nominativo y genitivo (nombre y apellido de la palabra) del sustantivo, para identificar la declinación de manera más rápida y reconocer así la raíz para la formación de las mismas. Mencionamos también el acusativo singular y plural por su trascendencia en el español, pues entre los casos de la declinación latina normalmente sólo subsistió este caso en la formación de los sustantivos y adjetivos castellanos. Recordemos que la –m desinencial del acusativo se perdió en romance. Tabla 20. Modelo de las 5 declinaciones latinas. Declinación Nominativo SINGULAR Genitivo SINGULAR Acusativo singular. Acusativo plural 1ª. Declinación. Femenino. -a -ae -am -as 2ª. Declinación. Masculino. -us -i -um -os Neutro. -um -i -um -a 3ª. Declinación. Masculino y Femenino. variable -is -em -es 102 Neutro variable -is -variable -a 4ª. Declinación. Masculino. -us -us -um -us Neutro. -u -us -u -ua 5ª.Declinación.Fem. -es -ei -em -es Observamos en la tabla 20 el modelo de las cinco declinaciones, la mayoría de acusativos plurales pasaron al español. Ejemplo portas > „puertas‟; populos> „pueblos‟; mulieres > „mujeres‟; pedes> „pies‟. B. Estructura y elementos morfológicos de las palabras españolas Morfología de μοπυή „forma‟ y λόγορ „estudio‟, ια „acción, cualidad‟: „Estudia los elementos que componen las palabras: origen, diferencias, similitudes, evolución y hasta supresión.‟ 30 La morfología pues nos permite distinguir las subunidades constitutivas de las palabras, es decir, raíces, prefijos, sufijos y a la vez captar los valores que poseen. En la siguiente figura 21 se encuentra la estructura y elementos morfológicos de la cual se componen las palabras. Prefijo + raíz + sufijo o + desinencia, en otra combinación: raíz + sufijo da resultado la palabra. 30 Medina Delgadillo, Jorge. Etimologías Grecolatinas del Español, México, Santillana, 2003, p. 39. 103 Figura 21. Morfología de las palabras. = Palabra Prefijo + + Sufijo Desinencias Raíz + Verb.Sust. y adj. B.1. Raíz (del lat. radix, - icis „raíz‟). La raíz es la parte invariable de una familia de palabras. Indica una idea vaga y es común a toda una serie o familia de palabras, esto quiere decir que tienen el mismo origen o raíz común; por ejemplo: poner, imponer, disponer, posponer, proponer, componer, descomponer, interponer, exponer, etcétera. Cada palabra constituye una familia de palabras, en ellas encontramos un elemento común e invariable, que es la raíz pon. B.2.Radical (del lat. radix, -icis, „raíz‟). Parte invariable de una palabra, en el momento de flexionarla (declinarla o conjugarla), se usa en el terreno morfológico. Puede ser común a un grupo de palabras y variar fonéticamente, resulta por ejemplo cuando se suprime la terminación. Ejemplos: „hac‟ en hacer; „fec‟ en perfecto; „fic‟ en difícil. 104 B.3. Afijo (del latín affixus „añadido fijamente a‟) afijo o morfema el cual se añade a la raíz para determinar o particularizar el significado, y formar nuevos vocablos. Los afijos más recurrentes son el prefijo y el sufijo. B.4. Prefijo (del lat. praefixus, „colocado delante‟). Es un elemento que va antepuesto a la raíz, ejemplos: pro - ducir, in - ducir, re - ducir. B.5. Sufijo (del lat. suffixus, „fijado‟, „pospuesto‟). Es el elemento que se pospone a la raíz. La extracción del sufijo, es otra cara del análisis etimológico de una palabra, ejemplos: vener - ar, vener - ado, venera -ble. El prefijo y el sufijo son, pues, elementos inseparables de la raíz cuyo significado limitan, determinan o concretan. En el siguiente ejemplo, tabla 22, tomado del manual de José Paz Espinosa, 31 observamos cómo la raíz o radical ced- ere „marchar‟, „ceder‟, es modificada por medio de prefijos y sufijos, adquiere un significado particular según el caso. Tabla 22 Latín Español Significado Ced ӗre, ceder „marchar‟, „ceder‟ Ante - ced ӗre, Prae - ced ӗre, Ante - ceder, Pre - ceder „marchar antes‟ „marchar delante‟ Inter - ced ӗre, Inter - ceder, „ponerse en medio‟ (hablar a favor de alguien). Retro - ced ӗre, Retro - ceder, „dar pasos hacia atrás‟ Con - ced ӗre, Con - ceder, „marchar conjuntamente‟ 31 Espinosa Xolalpa, José Paz. Etimología grecolatina, México, Nove, 2011, p. 207. 105 Latín Español Significado Suc - cedӗre, Su - ceder, „acaecer‟,„suceder‟,„marchar‟, „caer‟. C. Clasificación morfológica de las palabras Figura 23. Clasificación de las palabras por sus elementos. Palabra Compuestas Primitivas Derivadas Simples Desde el punto de vista de su formación, las palabras se dividen en primitivas, derivadas, simples y compuestas figura 23. C.1. Primitiva. Es la palabra que surge directamente de la raíz, ejemplos: Luz, paz, papel. C.2. Derivada. Se llama a la palabra que, mediante sufijo, surge de una palabra primitiva, ejemplos: lucero, pacífico, papelería, sepulcral. C.3. Simple. Formada por una sola raíz, es independiente de la cantidad de morfemas que lleve, ejemplo: bueno, decir, mesa, comer, carro. 106 C.4. Compuesta. Está formada por dos o más raíces, o un elemento griego o latino como prefijo y una o varias raíces. Ejemplo: antecomedor, hipertenso, anticristo. D. Transformación de las palabras Las palabras evolucionan como elementos establecidos de la comunicación humana. Al crearse nuevas artes, costumbres y tecnologías surge nuevo léxico. Otras palabras han quedado en desuso, otras nuevas sufren modificaciones, cambios o transformaciones a través del tiempo, otras han cambiado de significado. Gili Gaya, historiador de la lengua española, nos explica acerca de las palabras: “La renovación constante de vocabulario es lo que más resalta en la evolución de los idiomas porque de una generación a otra se percibe fácilmente un caudal mayor o menor de palabras nuevas, o de otras que progresivamente van quedando en desuso.” 32 Así, el hablante modifica constantemente las palabras, las transforma. Ejemplo: maestro > „máistro‟; caído > „cáido‟; pues > ps; maestro > profesor; doctor > „maestro‟, „médico‟ por mencionar algunos. Esto quiere decir que las palabras sufren cambios fonéticos, morfológicos y semánticos. A continuación definimos brevemente estos conceptos. 32 Gili Gaya, Samuel. Nociones de gramática histórica española, Barcelona, Vox, 1989, p. 8. 107 1. Cambio fonético (De υωνή „sonido‟; e -ικόρ, „relativo a‟). Corresponde a los cambios en los sonidos o pronunciación de las palabras; algunos de ellos se deben a una mala dicción, a una costumbre o a una moda. Los cambios en la articulación de los sonidos se presentan en diferentes regiones donde se habla español. En España hay diferencia entre la z y la s, mientras que en Latinoamérica no. En el Norte de México la ch se pronuncia muy suave, como una sh, mientras que en el resto del país es fuerte. Algunas ocasiones se omite la pronunciación de alguna letra como: sicología en lugar de psicología; o se cambia por otra abuja por aguja; o posee múltiples sonidos, tal es el caso de la x de „México‟ que se pronuncia como j, de „Xola‟ como sh, de „Texcoco‟ como ks, o como z la de „Xochimilco‟. 2. Cambio morfológico (De μοπυή „forma‟, λόγορ „estudio o tratado‟; e - ικόρ, relativo a) Se refiere al cambio en la forma y estructura de las palabras. Éstos van relacionados con los fonéticos, porque si hay un cambio en la pronunciación del sonido en respuesta habrá un cambio en la forma. Así, la palabra fermosa pasó a ser hermosa; ferir > herir; fembra > hembra; fumo >humo; güevo > huevo. En Santa Teresa vemos iproquesía por hipocresía. 108 3. Cambio semántico (De ση μα, „señal‟, „marca‟, „significado‟, y de -ικόρ,‟ relativo‟ a) Corresponde a la significación de las palabras. A veces una palabra tiende a una asociación psicológica para determinado significado; otra, lleva adheridas multitud de asociaciones posibles, según el contexto. Al ser visible y habitual entre la población, desarrolla significados nuevos. Los significados de las palabras evolucionan, cambian, a menudo al mismo tiempo que un pueblo cambia de residencia. Cada palabra la aplicamos de manera concreta, las colocamos con otras que amplían, restringen o modifican, el contenido expresivo. Ejemplo: virtus „fuerza física‟ > „mansedumbre, humildad‟; guisar „disponer o preparar, guisar los vestidos o las armas‟ > „preparar comida‟. 4. Sentido natural y metafórico Aquí podríamos hablar del cambio metafórico. La metáfora (del gr. μεταυοπά, „traslación‟), es un tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, que tenga con ella una comparación tácita. Cuando usamos una palabra con su verdadero significado, decimos que es en sentido natural, cuando la alteramos por traslación de sentido, hablamos en sentido metafórico. Las metáforas y el lenguaje figurado se utilizan tanto en el lenguaje familiar, como en el poético y aún en las ciencias (tecnicismos). Ejemplo tabla 24. 109 Tabla 24 Palabra Origen y significado etimológico Significado metafórico Amígdala Αμσγδάλη, ης = almendra. Glándulas ubicadas en la faringe en forma de almendras. Órgano formado por la reunión de numerosos nódulos linfáticos. Cátedra Καθέδρα, ας = asiento, silla para el profesor. Exposición elevada de un tema; clase a nivel medio superior. Asiento elevado, desde donde el maestro da lección a sus discípulos. Una exposición de alto nivel académico. Piropo ρ, πσρός = fuego. Ὤᴪ - ὠπός = cara, rostro. Lisonja, alabanza, requiebro. Ojos con fuego, o fuego en el rostro. Cordial Cor, cordis = corazón. Relativo al corazón. Se dice de una persona que es muy amable, afectuosa y educada. Músculo Mus, muris = ratón, culus = terminación diminutivo: ratoncito. El significado consiste en un órgano corporal compuesto principalmente de fibras contráctiles. Bullicio Bulla, ae = burbuja, El significado radica en un 110 burbujeo. alboroto, ruido y rumor que causa mucha gente. 111 S E G U N D A P A R T E: PRÁCTICAS DEL CURSO VI. APLICACIÓN DE LAS TIC Y ACTIVIDADES 112 Dinámica del diplomado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El “Diplomado de las TIC para la enseñanza”, impartido por la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC, UNAM) está integrado por cinco módulos: 1. Aplicaciones educativas de las TIC. 2. TIC para el trabajo colaborativo y el acceso de información. 3. Uso estratégico de medios en situaciones de enseñanza. 4. Moodle para profesores. 5. Integración y evaluación de situaciones de enseñanza con uso de TIC. Como ya se había mencionado en la parte teórica, aquí desarrollaré la didáctica que reforzó la estrategia-aprendizaje en los alumnos, por medio de las (TIC) Tecnologías de la Información y la Comunicación. Mi didáctica está enfocada a la segunda unidad, de la asignatura de Etimologías Grecolatinas del Español. En la parte semipresencial del diplomado, tanto los materiales bibliográficos, las tareas, descargas de archivos, lecturas, así como el diseño de cada uno de los módulos, cuestionarios y prácticas se llevaron a cabo por medio de la plataforma 113 de H@bitat puma UNAM, y a través del explorador Mozilla Firefox, Google, gmail, correo electrónico, contraseña, módulo, escuela, grupo y se accedía a este sitio. Diseñé y utilicé Google groups, basándome en el “Modelo de madurez de las TIC”, el programa de estudios de la materia, el formato preliminar y la rúbrica del módulo correspondiente para la elaboración del proyecto, el cual incrementaba la dificultad, la herramienta tecnológica y el producto final dirigido a la elaboración de un curso propio en una plataforma educativa. Cada módulo estaba dirigido por un Responsable y un Asesor de la DGTIC, cuya función era supervisar las tareas utilizando una rúbrica diferente, efectuada para cada caso específico, según los objetivos de dicha actividad. Cada módulo se subdividía por categorías, es decir: 1) Personas. Aquí se encontraban todos los usuarios del curso y también la actualización de entrada reciente. 2) Administración, en el cual estaban las calificaciones y perfil del usuario. 3) Usuarios en línea, los que están conectados en ese momento. 4) Mensajes, que nos llegaban a la plataforma y a nuestro correo electrónico. En los foros, las aportaciones de nuestros compañeros llegaban como notificaciones en automático a nuestro correo electrónico, para que no se repitiera la respuesta. La actividad, realización, entrega y evaluación a la semana resultaban cuatro etapas, que a su vez promediada daba el resultado del módulo. 114 A. Descripción del proyecto de las TIC. El “Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseñanza”, lo impartió la Dirección General de las TIC en la UNAM. La plataforma educativa pertenece a H@bitat puma. El curso se llama María de Lourdes Sánchez Reyes /P7-2 y se encuentra en el siguiente enlace. Para mayor visión, se encuentra bajo el rubro de Prácticas ENP. Primera emisión.ENP7 (grupo 2). http://www.salonenlinea.unam.mx/habitatpuma/moodlepracticasd/course/view.php ?id=653 Las actividades son presenciales y a distancia; se hace énfasis en los contenidos de la unidad dos del programa de Etimologías, la duración de las actividades, las habilidades digitales que se implementó en los alumnos, los propósitos del programa de estudios y del profesor, se acompaña de una bibliografía particular de la unidad. La planeación fue inducida, justificada y estructurada con base en los contenidos de la unidad del programa de estudios, además con los propósitos del diplomado que era la incorporación de las TIC en la práctica educativa. Se buscaron recursos digitales adecuados con el tema y se combinaron con el libro de texto impreso. Cada actividad pretende fomentar las habilidades digitales tecnológicas de los alumnos y multiplicar las posibilidades del profesor, potenciar, gestionar y 115 promover el aprendizaje en nuestra tarea docente. Oponerse y quedarse fuera del terreno de juego ya no era válido. En la siguiente tabla se muestra el proyecto de aprendizaje mixto (b-learning o blended learning), presencial y a distancia, el diseño del diplomado, se desarrolla de manera descriptiva. Incluye las actividades y herramientas tecnológicas que utilizaron los alumnos, los cuales crearon un video, una redacción y la resolución de un cuestionario. PROYECTO B-LEARNING NOMBRE DEL PROFESOR María de Lourdes Sánchez Reyes. NIVEL ACADÉMICO Y SUBSISTEMA O DISCIPLINA Bachillerato: ENP. (Clave de la asignatura 1505) Escuela Nacional Preparatoria. UNAM. ASIGNATURA Etimologías Grecolatinas del Español. Quinto año. UNIDAD TEMÁTICA Y CONTENIDOS Segunda unidad: Origen y estructura del español. 116 CONTENIDOS: 1.1 Los orígenes del español. 1.2 Familia lingüística Indoeuropea. 1.3 Ramas griega e italocéltica. 1.4 Latín culto y latín vulgar. 1.5 Lenguas romances. 1.6 Español. 1.7 Integración del español: latín y griego (Tecnicismos y neologismos). 1.8 Elementos no latinos. PROPUESTA DEL TEMA: 1.3. Rama Italocéltica. 1.4. Latín culto y latín vulgar. 1.5. Lenguas romances. 1.6. Español. POBLACIÓN Grupo 507 de Bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria 117 7 (ENP7). Alumnos de 5 grado (54 alumnos). DURACIÓN 12 sesiones aproximadamente de blended learning (b- learning). (12 sesiones presenciales en el salón de clase, cada hora de 50 minutos) 8 horas extra clase (plataforma* Moodle**) aproximadamente. *Plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente, en la cual se construye el conocimiento por medio de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Se utiliza en tiempo real (sincrónica) y en tiempo diferido (asincrónica) permite al estudiante bajar las actividades de sus profesores y a la vez subir sus tareas. El entorno virtual se realiza de manera instruccional para implementar el aprendizaje autoformativo, se apoya en una plataforma que aunque sea virtual, funcione como presencial. ** Moodle. La palabra Moodle es el acrónimo de: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment esto es: Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular. Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista. http://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle PROPÓSITOS Extracto del programa de estudios de la materia de Etimologías Grecolatinas del Español, éstos son los: b) Propósitos de la asignatura conforme al programa de estudios vigente de 1996 de la ENP. “En esta segunda unidad, el alumno estudiará el origen y estructura de la lengua española, empezando por los criterios 118 genealógico y morfológico para la clasificación de las lenguas. La familia lingüística indoeuropea, la rama griega y en particular la Italocéltica pasando por el latín vulgar hasta llegar a las lenguas neolatinas o romances. Se revisarán los conceptos de enunciado, declinación y caso, propios de las lenguas de flexión. Después se verá la estructura y elementos morfológicos de las palabras españolas: raíz y morfemas o afijos. Clasificará las palabras por sus elementos. Estudiará los cambios fonéticos, morfológicos y semánticos para entender el sentido natural y metafórico de las palabras. La unidad concluirá con los principales elementos no latinos que conforman la lengua española”. PROPUESTA El alumno identificará “la familia lingüística indoeuropea, la rama griega y en particular la italocéltica pasando por el latín vulgar hasta llegar a las lenguas neolatinas o romances”. PROPÓSITOS DEL PROFESOR: El alumno identificará la familia lingüística indoeuropea, en particular la italocéltica, para dar el razonamiento acerca de los 119 orígenes del español. El alumno, siguiendo el objetivo, razonará y argumentará por escrito acerca de la importancia de la familia lingüística indoeuropea en los orígenes del español. 1. Rama Italocéltica. 1.1. Latín culto y latín vulgar. 1.2. Lenguas romances. 1.3. Español. HABILIDADES DIGITALES Habilidad digital: A. Uso de Internet. a. Como fuente de información y recursos. 1. Búsqueda eficiente de información en Internet. Definición de palabras clave para la búsqueda. Análisis de los resultados, selección de sitios, exploración, selección y valoración de la información obtenida. 2. Construcción de criterios para definir la credibilidad de la información obtenida. 3. Consulta de bibliotecas digitales. 120 Justificación: El alumno realizará búsqueda eficiente de información en Internet en Mozilla Firefox acerca de los orígenes del español, rama italocéltica y familia indoeuropea, para recuperar, analizar y seleccionar la información en bibliotecas digitales y para desarrollar las habilidades, el uso reflexivo y ético de los recursos audiovisuales. b. Como medio de comunicación. 1. Uso del correo electrónico. Distinción de contextos comunicativos. Uso adecuado del lenguaje. 2. Manejo de un Learning Management System (LMS*) para utilizar foros. *Nota: Un LMS tiene como función principal la administración del conocimiento de los cursos que una organización en particular coloca en línea, en este caso sería H@bitat puma, para que su personal tanto profesores como alumnos se capaciten. “Un LMS es un Sistema de Gestión de Aprendizaje: Moodle (Learning Management System, LMS), es una herramienta informática, habitualmente de gran tamaño, que permite la gestión y presentación de materiales educativos a estudiantes. El objetivo de estas herramientas es permitir el aprendizaje en cualquier parte y en cualquier momento. La mayoría de estas herramientas son herramientas web, es decir, herramientas que se usan a través de Internet utilizando un navegador web”. http://ares.cnice.mec.es/informes/16/contenido/47.htm Uso de un foro para discutir un tema. Desarrollo de habilidades de argumentación y discusión colectiva a través de un entorno virtual 121 3. Uso de grupos (Google groups*, Yahoo group) con fines de estudio. * Es una herramienta para trabajar con el grupo. El requisito es que tengan una cuenta de gmail para que puedan tener acceso a la información subida y que el admnistrador (profesora) envíe la invitación-aceptación a los alumnos del grupo, en el cual se sube la información y se crea la lista de alumnos del grupo para comunicarse mediante e-mail y páginas editables. Google Groups Justificación: Como primer nivel, el alumno utilizará un medio de comunicación con su grupo (Google Groups) con fines de estudio y distinguirá los contextos comunicativos para un uso adecuado del lenguaje. Como segundo nivel utilizará un foro para discutir acerca del tema: “Los orígenes del español” y para desarrollar las habilidades de argumentación y discusión colectiva a través de un entorno virtual. c. Como medio de creación de contenidos. 1. Manejará un LMS (plataforma virtual de H@bitat puma) para localizar y utilizar materiales. 2. Creación y publicación de videos. Justificación: El alumno, como medio de creación de contenidos, producirá 122 un video en el ámbito académico, incluirá un guión y un video generado de su propia creación acerca de “Los orígenes del español” e incluirá el enlace del video de You tube en la plataforma. Manejará un LMS (plataforma virtual de H@bitat puma) para localizar y utilizar los materiales referentes al tema: “Los orígenes del español”. B. Presentación de información y procesamiento de datos: a. Procesador de textos. 1. Manejo básico del procesador de textos, cuidando la calidad de la información, la presentación, el formato, la redacción y ortografía. 2. Manejo avanzado del procesador de textos (opciones de formato, columna, tabla, cuadro de texto, inserción de imágenes desde el disco duro, celular o cámara digital, impresión en ambas caras). Justificación: Para procesar el texto de “Los orígenes del español” el alumno: Manejará en un nivel básico, el procesador de textos en Office 123 Word 97, cuidando la calidad de la información, la presentación, el formato, la redacción y la ortografía, inclusive en otro nivel más avanzado aplicará las opciones de formato, columna, cuadro de texto, inserción de imágenes desde el disco duro, celular o cámara digital. C. Manejo de medios (audio, imagen y video). 1. Conocimientos básicos de formatos de audio, imagen y video. 2. Uso de dispositivos móviles: celular, Ipod o cámara digital. 3. Edición de imágenes, archivos de audio y video. 4. Producción de imágenes, archivos de audio y video mediante varios programas especializados como Picnic (software libre) Audacity, Movie Maker. Justificación: Para realizar el video de “Los orígenes del español”, el alumno debe conocer básicamente los formatos de audio, imagen y video para editarlos, registrarlos desde cualquier dispositivo móvil como celular, Ipod o cámara digital, para producirlos mediante programas especializados como Picnic (software 124 libre), Audacity y Movie Maker. D. Uso de bases de datos. 1. El alumno, consulta, manipula los datos (eliminar, agregar, modificar). Justificación: Para organizar el video y el texto “Los orígenes del español” el alumno utilizará la base de datos de las diferentes páginas digitales señaladas. E. Organización y administración de la información. 1. El alumno nombrará de manera específica los archivos. 2. Imprimirá los archivos. 3. Usará dos o más sistemas operativos. 4. Descargará y enviará archivos a una plataforma. Justificación: Para realizar actividades relacionadas con “Los orígenes del español”, el alumno organizará y administrará la información para resolver una actividad en Moodle. 125 F. El alumno y el uso de periféricos. 1. Manejo del ratón. 2. Manejo eficiente del teclado. 3. Uso de dispositivos (impresora, escáner, sensores, cámara, celular, Ipod). 4. Establecerá comunicación con los diferentes dispositivos de una computadora a través del software correspondiente. Justificación: El alumno debe utilizar el uso de periféricos en un equipo de cómputo, y manejar las TIC para resolver las actividades tanto en el blog, como en Google groups y en la plataforma, MATERIALES Extraclase TIC Tutorial de Google Groups. Propiedad de H@bitat puma, para entrar al grupo. TIC https://groups.google.com/group/etimologias- grecolatinas-507-prepa7?hl=es (Página diseñada para los alumnos del grupo con materiales 126 propios y de H@bitat puma, con formatos, con modelos de guión y de video). - Buscadores (Google o Yahoo). - Cuenta de correo gmail. -Pantalla. -Impresora láser. - Puerto disponible USB. -Sistema operativo Windows XP o Vista. -Videocámara o cámara digital o teléfono celular con función de cámara y/o video de alta resolución. Software. Editor de textos compatible con Word Windows 97. Visor para archivos en formato PDF. Editor de imágenes Picnic (Software libre), o Paint. Navegador Internet Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01. Reproductor de videos You tube (Quick Time). 127 Editor de video (Windows Movie Maker).  Plataforma educativa: Moodle de H@bitat puma: CURSO b-learning: "Los orígenes del español”. Materia: Etimologías grecolatinas del español Autora: Profra. María de Lourdes Sánchez Reyes. ACTIVIDADES A REALIZAR. Foro (equipo) lecturas de dos artículos 1"idea de los elementos que forman la lengua española, 2. Influencia mutua entre lenguas". El foro versará acerca de la "Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro." Individual. Resumen- Lectura del artículo "La influencia mutua entre lenguas". Subraya la idea principal de cada párrafo. Redacta en quince renglones a "editar mi envío". Cuestionario individual. Con base en los artículos 1.Influencia mutua entre lenguas, 2. Ideas de los elementos que forman la lengua española y 3. Latín vulgar que se encuentran en el cuadernillo: Archivo- directorio de la plataforma. Resolverás un cuestionario. Participarás en los foros de dudas y redactarás según tu experiencia con las TIC en el apartado "mi experiencia con las TIC." Equipo. Utilizará la base de datos que se encuentra abajo con el nombre tu Guión y tu video-película para enviarlos. 128 ACTIVIDADES A REALIZAR Y ARTÍCULOS. Información general sobre el curso. Libro. Archivos de las lenguas romances. "Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro." Foro. Idea de los elementos que forman la lengua española. Documento PDF. Influencia mutua entre lenguas .Documento PDF. La influencia mutua entre lenguas. Tarea. Latín vulgar. Documento PDF. Integración de la lengua española. Cuestionario. Dudas y preguntas Foro. Mi experiencia con las TIC (alumno) Foro. Guión y video-película. Material programático: Contenido de la segunda unidad de la materia de Etimologías Grecolatinas del Español. Programa Institucional de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM (1996) de 5° año. (Actualizado 30 abril 2012). 129 Material de manera presencial: Pizarrón verde. Salón. Gis blanco. Borrador. Material de la Web: 1.http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/latin/esl232 ca3.php. Proyecto Palladium. Ministerio de educación, Gobierno de España. Actualizado 30 abril 2012. 2. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num3/art13/art13.pdf. Revista Digital Universitaria.10 de marzo 2009 • Volumen 10 Número 3. D‟ Amore, Anna Maria. Actualizado 30 de abril de 2012. 3. http://www.vallenajerilla.com/glosas/gramaticapidal.htm. Biblioteca Gonzalo de Berceo. Menéndez Pidal, Ramón. “Manual de gramática histórica española” 1977. Capítulo I. Madrid. Espasa Calpe. Actualizado 30 de abril de 2012. 130 4. http://www.elcastellano.org/origen.html La página del idioma español. Zamora, Sergio (artículo “El origen del español”). Actualizado 30 de abril de 2012. 5. http://buscon.rae.es/draeI/ . Diccionario de la lengua española - Vigésima segunda edición. Actualizado 30 de abril de 2012. 6. http://www.elmundo.es/diccionarios/. Actualizado 30 de abril de 2012. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES Presencial. Profesor: Introducción (encuadre). Clase 1. Presentación grosso modo de los propósitos, aprendizajes esperados, temario, metodología general y evaluación del tema “Orígenes del español”. Metodología para realizar una búsqueda, recuperar y leer la información en Internet. Información acerca de Google Groups. Actividad. “Árbol genealógico del español”: Resaltando la familia indoeuropea, rama griega, rama italocéltica, latín vulgar, 131 lenguas romances, enfatizando el español. Consulta del libro de texto del curso (Espinosa Xolalpa, José Paz (2010): Etimología Grecolatina, teoría y práctica (5ª ed.). México, Nove, pág. 30). Presencial. Clase 2. Asignación de diez temas que influyeron en los orígenes del español. Asignación de 10 temas a tratar. 10 equipos de 5 y 4 integrantes para trabajar de manera colaborativa, en modalidad presencial y a distancia. Nombrar un secretario del equipo. A cada equipo se le asigna un tema al azar: 1) Celtas, 2) Americano, 3) Griego, 4) Árabe, 5) Visigodos, 6) Vasco, 7) Iberos, 8) Romanos, 9) Lenguas Modernas Clase 3. El profesor responde las preguntas de los alumnos respecto a la idea que deben de plasmar en el video; por ejemplo: Influencia de los celtas en la formación del español, influencia de los americanismos en la formación del español, influencia de los árabes en la formación del español, etcétera. 132 Extra clase-productos: a) El alumno debe mostrar la historia de la cultura asignada, usos y costumbres hasta llegar al español. b) Explicación de la actividad extraclase. El alumno, plasmará en su guión, imágenes, música y texto relacionado con la cultura asignada, utilizará Movie Maker para su video. La duración del video es de dos minutos, mínimo diez imágenes, máximo 20. Lo subirá a You tube, o insertará el enlace en el blog del profesor*. (*Para estas actividades se ponen los materiales muestra en Google Groups y los lineamientos tanto del guión como del video propiedad de H@bitat puma). Abrirá una cuenta de correo individual de gmail; ejemplo: danilogonzalez@gmail. com Extra clase, individualmente: El alumno bajará de Google Groups los siguientes videos a manera de introducción para el uso adecuado de las TIC, propiedad de H@bitat puma: Piensa antes de publicar. Cultura Creative Commons 133 Extraclase individualmente: El alumno bajará y leerá las siguientes páginas que se encuentran en Google Groups para poder ejecutar el contenido del guión y del video. c) El alumno tendrá un uso adecuado de las fuentes de Internet. Página de Google groups del 507, para consultar el material y efectuar el guión y el video. 134 Clase 4. Presencial. Explicación grosso modo, del proyecto en la elaboración del guión y el video. Modus operandi del guión y del video. Cómo funciona Google groups, cuenta de correo para acceder a la página; consulta de artículos y videos para las actividades y como vía de comunicación con el grupo. TIC Cuenta de correo de gmail del alumno, ejemplo: danilogonzalez@gmail.com. TIC El alumno buscará información relacionada con la cultura que se les asignó. TIC Extraclase: d) Extraclase por equipo. Los equipos integrados consultarán la página del grupo en Google Groups y descargarán el ejemplo de la plantilla en Word. La plantilla “actividad de guión y de película, retratando una cultura”, (propiedad de H@bitat puma y adaptación de la profesora María de Lourdes Sánchez Reyes). Con base en esta plantilla realizará el guión y el video. Ejemplo de guión de la autora Profra. María de Lourdes 135 Sánchez Reyes. Ejemplo de Video-película autora Profra. María de Lourdes Sánchez Reyes. El alumno elaborará por equipo un guión inédito para su video, tomará como base el guión muestra, su guión lo mandará por Google Groups. El alumno revisará el tutorial de Movie Maker. A partir del guión producirá un video-película con Movie Maker. Revisará el tutorial “Cómo subir un video a Youtube” para concluir su actividad. Subirá el video al sitio Youtube. Subirá el video a Google Groups o, en su defecto, al blog del profesor. http://liteclasicasp7.blogspot.com/ Subirá el video a la plataforma Moodle en la base de datos. Las dudas y preguntas se hacen mediante un foro de dudas en la plataforma Moodle en el “Curso María de Lourdes Sánchez Reyes”, elaborado por la autora para este propósito. El profesor revisará los guiones y mandará comentarios para la 136 corrección del mismo. El video tendrá una duración máxima de dos minutos y contendrá un mínimo de diez imágenes. Debe cubrir la presentación de la cultura en estudio y la importancia en la formación del español. Productos que obtiene el alumno: Integración y colaboración con un equipo para investigar. Ejecutará herramientas como una cuenta de correo electrónico para comunicarse con un grupo de estudio. Ejecutará acciones como el manejo de celular, y, o cámara digital para obtener imágenes acerca de su proyecto. Se comunicará por medio de las TIC. Utilizará y manejará Google groups como un grupo de estudio de manera ética. TIC Realizará un guión para su video, siguiendo un formato. El contenido es de una unidad del programa de estudios de la asignatura y un proyecto institucional. TIC Elaborará un video por medio de un guión. El contenido es de una unidad del programa de estudios de la 137 asignatura y un proyecto institucional. Evaluación: La evaluación del guión y del video se hará por medio de una rúbrica. Desarrollo de actividades. TIC Buscar lo relacionado con la cultura que se les asignó en las páginas de Internet señaladas anteriormente, en los materiales, o en el libro de texto antes mencionado. La foto del equipo la subirá a Google groups (opcional). https://groups.google.com/group/etimologias-grecolatinas-507- prepa7?hl=es TIC Fotos de celular o cámara digital acerca del material encontrado. Elaboración de un guión o una historia de la cultura a presentar con duración de dos minutos con música de la época, de acuerdo con el guión. 138 TIC Crear un video, incluye clip de audio, música o podcast, efectos de video, transiciones de video, título y créditos. TIC Compartir y socializar por medio de un grupo de Google groups.https://groups.google.com/group/etimologiasgrecolatina s-507-prepa7?hl=es TIC Dudas por Google groups. TIC El alumno usa con responsabilidad y ética los materiales consultados, cita fuentes propias y públicas. TIC Uso de Google groups para producir información de manera colaborativa, redacción de un texto por equipo con uso adecuado del lenguaje. No utilizar verbos comodines ni muletillas. TIC Utilizar diccionario de sinónimos. http://www.elmundo.es/diccionarios/. Actualizado 30 de abril de 2012. Uso de Google groups para recibir avances de tareas https://groups.google.com/group/etimologias-grecolatinas-507- 139 prepa7?hl=es TIC El alumno consulta el libro de texto de Paredes, Elia (2007). Prontuario de Lingüística y Redacción (2ª.ed). México. Limusa, pp. 178 a 199, en el cual revisa las reglas prácticas de redacción y estilo. Cuida la calidad de la información, la presentación, el formato y la ortografía. Maneja el procesador de textos. La información que debe contener el trabajo es: título, nombre del autor(es), grupo, escuela. Word, Arial 12 puntos, interlineado doble. Windows 97-2003. TIC Guardar el documento con el siguiente formato: Nombre de equipo-tex1.doc. Ejemplo: audaces-tex1.doc. Entrega del trabajo vía electrónica por medio de un grupo de Internet. https://groups.google.com/group/etimologias-grecolatinas-507- prepa7?hl=es El profesor revisa el guión. Lo reenvía para corrección. TIC Compartir su video por medio de un grupo de Google groups y la corrección es por la misma vía 140 https://groups.google.com/group/etimologiasgrecolatinas-507- prepa7?hl=es. M Trabajo en la plataforma M Moodle, extra clase.  El profesor elaborará un libro con información general del curso (propósitos, aprendizajes esperados, temario, metodología general, evaluación y créditos).  El profesor elaborará un libro con información acerca de la familia indoeuropea, rama griega e italocéltica, latín vulgar, lenguas romances. Sustrato y superestrato del español.  El profesor elaborará un directorio con cinco archivos y tres mapas acerca de la familia lingüística indoeuropea, lenguas romances y el español en América.  El profesor diseñará una tarea (subir un solo archivo) para que el alumno por equipo escriba en diez renglones acerca de la temática tratada, con base en los artículos mencionados.  El profesor diseñará un foro de debate acerca del tema con base en los artículos tratados y las reglas de 141 discusión.  El profesor construirá un foro para dudas y preguntas acerca de las actividades en la plataforma.  El alumno subirá la versión final de su video en la plataforma Moodle en la „base de datos‟.  El alumno revisará las reglas de discusión acerca del tema.  El profesor construirá un foro de reflexión sobre los aprendizajes y habilidades desarrolladas con el uso de las TIC. El alumno escribirá sus comentarios individualmente acerca de : “Mi experiencia con las TIC” (Tecnologías de la Información y de la Comunicación).  En equipo diseñará un guión técnico y un guión gráfico (storyboard).  El profesor subirá los materiales modelo a los archivos de la plataforma para realizar el guión técnico y el video, la duración es de dos minutos y máximo 2 MB.  El profesor mandará el enlace de H@bitat a los alumnos por correo electrónico para que puedan matricularse y 142 tengan acceso; manda, asimismo, instrucciones y contraseña extraclase. Los alumnos se matriculan en Moodle por medio de la contraseña enviada por el profesor. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL PROFESOR https://groups.google.com/group/etimologias-grecolatinas-507- prepa7?hl=es En Google grupos de la Profesora María de Lourdes Sánchez Reyes, se encuentran materiales propios y de H@bitat puma. 1.http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/latin/esl232 ca3.php Proyecto Palladium. Ministerio de Educación, Gobierno de España. Actualizado 30 abril 2012. 2. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num3/art13/art13.pdf. Revista Digital Universitaria.10 de marzo 2009 • Volumen 10 Número 3. ( Anna Maria D‟ Amore). Actualizado 30 de abril de 2012. 3. http://www.vallenajerilla.com/glosas/gramaticapidal.htm. Biblioteca Gonzalo de Berceo. Menéndez Pidal, Ramón. “Manual de gramática histórica española” 1977. Capítulo I. 143 Madrid. Espasa. Actualizado 30 de abril de 2012. 4. http://www.elcastellano.org/origen.html La página del idioma español. Zamora, Sergio (artículo “El origen del español”). Actualizado 30 de abril de 2012. 5. http://buscon.rae.es/draeI/ . Diccionario de la lengua española - Vigésima segunda edición. Actualizado 30 de abril de 2012. 6. http://www.elmundo.es/diccionarios/. Actualizado 30 de abril de 2012. 7. http://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle . Actualizado 20 de julio de 2012. 8. http://ares.cnice.mec.es/informes/16/contenido/47.htm. Actualizado 20 de julio de 2012. BIBLIOGRAFÍA. Aznar Royo, José Ignacio (2000). Etimologías Grecolatinas, 144 México, Pearson, 2000. Barragán Camarena, Jorge (2000). Etimologías Grecolatinas, México, Publicaciones Cultural. Espinosa Xolalpa, José Paz (2011). Etimología Grecolatina, teoría y práctica, México, Nove, 5ª ed. Paredes, Elia (2007). Prontuario de Lingüística y Redacción, México, Limusa, 2ª.ed. Vital Ramírez, Crisanta (2006). Etimologías Grecolatinas del Español, México, Oxford. 145 B. Experiencia con las TIC El grupo piloto del turno matutino era de quinto año, estaba integrado con 54 alumnos, alrededor de 40 alumnos solicitaron inscripción en Google groups para la realización del video “Los elementos no latinos del Español”, la profesora mandó la aceptación, leyeron las indicaciones, revisaron los modelos de guión y de video para fabricar el propio. La siguiente imagen 25 se refiere a la página creada en una comunidad virtual para acceso, consulta y envío de actividades relacionadas con el video. Imagen 25. Página de Google Groups. 146 Otra comunidad virtual fue la plataforma Moodle. Para ingresar hubo problemas técnicos, la solución fue elaborar un tutorial para encontrar el camino: instruí a un alumno a distancia en el chat alrededor de una hora, él escribía qué veía en el proceso de acceso, al mismo tiempo él y yo, cotejábamos de manera virtual, y por medio de sus preguntas, pude observar cuáles eran los problemas tecnológicos, así pude elaborar el tutorial para la entrada a la plataforma y lo envié a todos los alumnos por correo. Los alumnos se matricularon en el Curso María de Lourdes Sánchez Reyes. Elaboré cuenta de usuario y contraseña individual de los alumnos por ejemplo: Erika Aguirre Luna/e507, la “e” es etimologías y su grupo. Veintidós alumnos ingresaron a la plataforma para resolver las actividades. Al término, la mayoría había actualizado sus datos como información personal y foto del perfil. Respecto al aprendizaje del contenido de la unidad, los alumnos de manera presencial ya estaban familiarizados con el tema y las lecturas base, sabían de qué iban a escribir, pero desconocían la plataforma de H@bitat puma, el traslado e ingreso, requería de ciertas habilidades tecnológicas y más concentración de parte de los alumnos para acceder. Los alumnos prefieren la clase presencial porque sienten seguridad de ver al profesor al frente, de preguntar y escuchar de inmediato la respuesta, porque a distancia quién sabe cuándo les contesten, y no todos poseen la infraestructura 147 tecnológica, les provoca un vacío virtual en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cierto abandono del profesor. Los alumnos de preparatoria así han sido educados desde la primaria, la directriz es el profesor, y hablar de una educación a distancia les suena como abandono e irresponsabilidad del profesor. En esta labor como profesora observo que hay inconvenientes como: sobregiro de tareas, además de exámenes y evaluación; ahora también revisión diaria del correo electrónico para alguna actividad, instrucción o comprobación de actividad del alumno, o del equipo. Además en el salón de clase, se verifica la redacción por equipo del video, es usual el „copia y pega‟ de lo consultado, sin lectura previa de lo que entregan, por lo tanto, se regresa para corrección y nuevamente el profesor revisa el texto. Con lo anterior, preciso que existe una saturación de actividades extraclase para alumnos y profesores. Lo interesante de este trabajo es que el alumno aprende en dos vertientes: el contenido de la materia y la herramienta tecnológica; en dos escenarios, presencial y virtual. Para el profesor parecen tres grupos en uno solo, pues hay alumnos en el chat, algunos carecen de presencia virtual, y la mayoría presencial. Los alumnos, aunque tengan correo electrónico, no lo revisan diariamente o no contestan de recibido, porque no entregan tareas. 148 Facebook para tareas virtuales parece un teléfono descompuesto, escanean los exámenes, los cuestionarios, las tareas, los suben para copiar y pegar. Con esta herramienta hay que ser cuidadosos. La aplicación de la plataforma se realizó en línea, algunos con recursos tecnológicos propios de los alumnos, otros pagaban en un lugar con internet, porque la realidad de nuestro plantel es que un aula Telmex no es suficiente para toda la población estudiantil, pues de cincuenta máquinas sólo veinte funcionan, a unas les falta actualización, a otras reparación y además un técnico que asista al profesor. Cada alumno resolvió las actividades a distancia, la ayuda se proporcionaba por medio del correo electrónico, o se establecía una hora de conexión en el chat para que entablaran sus preguntas de manera virtual, y tanto yo pudiera responderlas, como ellos realizar la actividad. Se utilizó una plataforma educativa Moodle como herramienta de apoyo, el alumno recuperó, analizó y seleccionó la información, para desarrollar las habilidades, el uso reflexivo y ético de los recursos audiovisuales; al final, el alumno rescataba los créditos de las páginas consultadas, en un sesenta por ciento. Con esta labor, el alumno en general se mostraba más entusiasmado por la tecnología que por el contenido, seguramente por el descubrimiento de la misma. 149 C. Desarrollo Las siguientes ilustraciones se refieren al visor de la plataforma Moodle como lo anotamos con anterioridad en el desarrollo del proyecto, así como la carátula del curso. La figuras 26.1, 26.2, 26.3 demuestran la página principal del curso, hecho a propósito para la segunda unidad del programa de Etimologías Grecolatinas de la ENP (Plan 96). Las actividades fueron diseñadas con base en los propósitos de la unidad y la descripción del contenido que en el proyecto se desarrolló. Ilustración 26.1. Presentación del curso b-learning “Los orígenes del español” de la Profesora María de Lourdes Sánchez Reyes del programa de Etimologías grecolatinas del español. Unidad dos. 150 Ilustración 26.2. Continuación de la presentación del curso. Ilustración 26.3. Continuación de la presentación del curso. 151 Asimismo, en el curso de la plataforma, el alumno recurre a la información de apoyo que se encuentra en ARCHIVO-DIRECTORIO como complemento, ahí se encuentran mapas, artículos y lecturas en PDF para mayor accesibilidad y además instrucciones de cada una de ellas, pues primero en el curso presencial, consultaron bibliografía básica para el tema de la unidad dos. Con ayuda de diversos materiales impresos, el profesor expone la unidad, esquematiza el tema, explica la dinámica del aprendizaje mixto y el alumno individualmente extraclase descarga e imprime los archivos, revisa, lee y analiza las fuentes bibliográficas y electrónicas que ha proporcionado el profesor. Los datos que se muestran a continuación son tomados de la página: Curso María de Lourdes Sánchez Reyes (creadora). B-learning (aprendizaje mixto). Prácticas ENP H@bitat puma. Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseñanza 2011. Primera Emisión. Los alumnos leen la presentación. Ellos, según la fecha establecida, resuelven las actividades; después del plazo, se bloquea la entrada al ejercicio. UNIDAD DOS. ORÍGENES DEL ESPAÑOL. Presentación en la plataforma Moodle La actividad tiene como fin conocer e identificar los orígenes del español dentro de las lenguas romances y la influencia de otros idiomas en la formación del español actual. 152 1. METODOLOGÍA. El alumno se registra en una cuenta de gmail para efectos prácticos, se matricula en la plataforma, y, posteriormente entra con la contraseña que el profesor le proporciona. El método de enseñanza es b-learning (aprendizaje mixto), unas veces es presencial, otras por medio de Moodle. El alumno entra a la Práctica de Etimologías Grecolatinas del Español para realizar las actividades que serán por semana. 2. PROPÓSITOS. El propósito de la unidad es conocer los orígenes del español y los elementos no latinos que la componen. El propósito de las TIC, b-learning es manejar las herramientas de Moodle a través del diseño de un tema-contenido de la asignatura Etimologías Grecolatinas del Español y el uso reflexivo de la tecnología. 3. APRENDIZAJES ESPERADOS. 1. El alumno identifica el español dentro de las lenguas romances. 2. El alumno, a partir de b-learning (aprendizaje mixto) y los contenidos del programa, maximiza su enseñanza-aprendizaje. 3. El alumno fomenta el uso reflexivo y ético de las TIC a través de Moodle como herramienta de apoyo. 3.1 TEMARIO TEMA: LENGUAS ROMANCES Y EL ESPAÑOL. 1. Rama Italocéltica. 2. Lenguas romances. 153 3. El español. CRÉDITOS Profesora: María de Lourdes Sánchez Reyes. H@bitat puma. Prácticas ENP. Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseñanza 2010 (Primera emisión). Asignatura: Etimologías Grecolatinas del español. Plantel 7 "Ezequiel A. Chávez". UNAM. Turno matutino. 30 de noviembre de 2010. Entrada a la plataforma de Moodle, repositorio de lecturas y vigencia de actividades. 1) Información general sobre el curso. Libro 2) Archivo-directorio. 3) Foro por equipo. Lecturas para el foro. Influencia mutua entre lenguas .Documento PDF Idea de los elementos que forman la lengua española. Documento PDF Foro por equipos: redacción de 10 renglones, basados en las dos lecturas anteriores. "Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro ." Foro 4) Actividad individual. Lectura de "la influencia mutua entre lenguas" Anna Maria D' Amore. Redacción de 15 renglones. La influencia mutua entre lenguas. Tarea 5) Cuestionario individual. Integración de la lengua española. Cuestionario 6) Auxilio. Dudas y preguntas. Foro 7) Valoración de las TIC. Mi experiencia con las TIC (alumno) Foro 8) Compartiendo guiones y videos. Guión y video-película. Base de datos 9) Ayuda. Visualización en mapas del español y las lenguas del mundo. Directorio: Mapas de las lenguas romances y el español. 154 D. Valoración Mi horizonte docente se renovó al disponer, conocer y aplicar nuevas herramientas tecnológicas para actualizarnos tanto los alumnos como yo. Me parece óptima la transferencia del conocimiento incorporándola a la enseñanza. La estructura y la organización del diplomado dirigido por H@bitat puma, de manera presencial y a distancia, me resultaron atractivas como docente, pero en la actualidad, en nuestro bachillerato, sobre todo con alumnos de cuarto año, hace falta madurez en la población estudiantil para discernir y comprender el proceso enseñanza-aprendizaje, pues llegan con escasos hábitos de estudio. Es fundamental la directriz del profesor para apoyar y fomentar esos hábitos formativos presenciales. Con alumnos de quinto grado, un grupo se conforma de varios „grupos‟, pero se nivelan por promedios, de tal manera que hay grupos excelentes y otros no tanto, por lo mismo los resultados varían. Desde el inicio del curso es importante la integración como grupo, resaltar los conocimientos previos para activar y estimular el aprendizaje. Como resultado de las actividades a distancia, de 54 alumnos en el grupo, alrededor de treinta y cinco entraron a Google groups para desarrollar la actividad del video. 155 Más o menos, la mitad del grupo ingresó a la plataforma Moodle. Se tuvo que realizar una valoración de manera tradicional, presencial e individual de las actividades para los alumnos restantes. Por lo tanto, el profesor combina el aprendizaje presencial y a distancia, para impulsar e inducir los propósitos y objetivos de los contenidos, apoyándose en la tecnología. Los docentes trabajamos con seres humanos necesitados de estimulación afectiva, de comunicación verbal, cara a cara, revisión y corrección presencial de actividades para observar, constatar el proceso de enseñanza - aprendizaje, ya sea individual o de equipo. Por otra parte, debemos aceptar el manejo de las nuevas herramientas tecnológicas y globalizadas e incluirlas en nuestra experiencia docente, equiparando nuestra agilidad educativa a la elasticidad digital de los alumnos. Debemos, asimismo, reconocernos como docentes protagonistas y como organizadores de los contenidos, al administrar nuestra propia información; al valorar las actividades de la asignatura para entrelazar, apoyar y desarrollar las habilidades usando las Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso enseñanza- aprendizaje, en beneficio tanto del alumno como del profesor. 156 VII. ACTIVIDADES DESARROLLADAS 157 A. Actividad presencial. “Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro” La duración es de 12 sesiones aproximadamente de b-learning, cada sesión era de 50 minutos y se requería además, de 8 horas de trabajo extra clase, en total 20 horas. Presencial Dinámica. Conocimientos previos de la unidad dos. El profesor esquematiza las características de la familia indoeuropea y la genealogía del español. El alumno refuerza el tema en el texto básico de consulta, se analizan los orígenes del español, los mapas tanto de las lenguas romances en Europa como en América latina, los elementos latinos y no latinos del español. A. Extraclase (a distancia). Matriculación de alumnos y envío de contraseñas. Clase1. El alumno descarga e imprime los archivos de la plataforma, los lleva a clase individualmente. 158 Prelectura del alumno. Hay un acercamiento al texto por medio de estrategias lectoras que previamente utilizó el alumno (super fórmula de lectura), 33 se revisan los puntos clave y se formulan las preguntas del texto en el salón de clase. Clase 2. Traer efectuada la lectura individual de los artículos de Menéndez Pidal y D‟Amore. Se organiza al grupo en equipos (cada uno elige su equipo) de cuatro a cinco integrantes, se designa el rol de cada integrante de equipo. 1. Un registrador, que hace el informe de trabajo, el resumen de las respuestas y las conclusiones generadas por el grupo. 2. Un inspector, que se asegurará de que todos los miembros del grupo puedan explicar cómo se arribó a una conclusión. 3. Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros. 4. Un investigador-mensajero, que consigue los materiales requeridos por el equipo y se comunica con los otros equipos y con el profesor. 5. Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del grupo. Clase 3. Integración e intercambio de ideas acerca de los artículos y redacción acerca de “Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro” en una cuartilla; por medio de un debate de equipo, los alumnos desarrollan las 33 SUPER FÓRMULA DE LECTURA: GEV.LP-RR: Globaliza, Estructura, Vaticina, Lee, Pregúntate, Recita, Reafirma. Cf. Paredes Chavarría, Elia Acacia. Prontuario de lectura, lingüística, redacción, México, Limusa, 2007, pág. 55. 159 habilidades de argumentación y discusión colectiva con fines de estudio y entregan su redacción. Clase 4. El profesor distribuye al azar a cada equipo una redacción. Lectura grupal de cada una de ellas. Se presentan conclusiones del tema. Clase 5. Instrucciones del profesor acerca del trabajo en la plataforma. A distancia acceso a plataforma de prácticas. *Clase 6. Comodín. Dudas y preguntas de los alumnos respecto a la plataforma como: información, acceso, registro, etcétera, según la necesidad del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje. A partir de la clase 5 el alumno ingresa a la práctica de H@bitat puma, se establece una fecha de inicio y otra de término para la resolución de las tareas a distancia, la plataforma se abre durante un mes para concluir las actividades, después de esa fecha se cierra. ** Clase 7 a 12. Estas clases se dedican para realizar el video de manera presencial y a distancia. El desarrollo se muestra en el proyecto B-learning de manera descriptiva. El equipo elabora sus guiones. La profesora revisa por equipo la información recopilada, hay corrección presencial tanto en los guiones como en la manufactura de videos. En Google groups suben el video y más adelante se encuentran los enlaces de los videos destacados. 160 B. A distancia. Envío de tarea por plataforma. “La influencia mutua entre las lenguas” Organigrama de la plataforma Moodle de la actividad e instrucciones. ► María de Lourdes_Sánchez Reyes ► Tareas ► La influencia mutua entre lenguas. Actualizar Tarea Grupos visibles: Todos los participantes Resultados: Ver 8 tareas enviadas (aquí se puede ver cuántas tareas enviaron y revisar cada una) Instrucciones de la ilustración 27: actividad individual del alumno. Después de leer el texto, “La influencia mutua entre lenguas: anglicismos, hispanismos y otros préstamos” de Anna Maria D' Amore, redacta un resumen. La instrucción es:  Subraya la idea principal de cada párrafo.  Redacta tu resumen en 15 renglones en la opción "editar mi envío". *No se permite lenguaje informal que utilizas en el chat o en el celular. Revisa lo que escribes, evita errores ortográficos.  El envío de tarea se encuentra disponible a partir del miércoles 1 de diciembre a las 08:00 horas de 2010 al 12 de enero 18:00 horas de 2011, en el cual se cierra la página. 161 A continuación en la ilustración 27, se observa el ejemplo de un alumno. Es el resultado de un envío de tarea y cuestionario por la plataforma Moodle. Ilustración 27. Visor de la actividad. Ejemplo del resumen de la lectura. Envío de tarea: Influencia mutua entre lenguas. Alumno: Erick Alejandro Leal Torres/E507 162 Miércoles, 12 de enero de 2011, 16:09 (1 hora 50 minutos antes) “El lenguaje tiene una influencia de distintos lenguajes, los cuales van cambiando con el tiempo y se van distorsionando o modificando por las sociedades (ya sea por distintas modas, por el préstamo de vocabulario o por la comunicación internacional). El lenguaje es algo que va evolucionando a través del tiempo pero todos los idiomas tienen orígenes; caso a destacar es el del español, el cual surgió de una combinación entre raíces celtas-latinas- germánicas, y esto se dio debido a las distintas invasiones y conquistas que hubo en la historia, ya que cada vez que alguna civilización dominaba o conquistaba a otra se fue dando un intercambio de culturas, las cuales abarcan desde costumbres hasta el idioma. Con el paso del tiempo el idioma fue cambiando a través del tiempo por necesidad, ya que existen diversos tipos de lenguaje. Además se necesitaba crear nuevas palabras para definir lo que se quería dar a conocer. Esto a través del tiempo va cambiando hasta que se da un cambio en lenguaje, como es el caso del español en México, ya que al estar tan cerca de un país primer mundista y por las diferentes emigraciones a Estados Unidos, se da un intercambio de culturas, lo cual tarde o temprano llevará a cabo un cambio permanente de los idiomas”. En la imagen 28, se encuentran las entradas del „envío de tareas‟ de los alumnos que ingresaron a la plataforma, se dio un día más de prórroga para que la enviaran, como se muestra en la fecha de la imagen, pues se encontraban en exámenes parciales del segundo periodo. En el lado izquierdo de la imagen, aún no ha sido incluida la foto de perfil del alumno. 163 Ilustración 28. Visor de alumnos acerca del total “envío de tareas” (Nota: dos alumnos copiaron, enviaron el mismo texto con diferente nombre, se anuló su actividad) C. A distancia. Cuestionario “Integración de la lengua española” Organigrama de la plataforma, visor de actividades e instrucciones. ► María de Lourdes_Sánchez Reyes ► Cuestionarios ► Integración de la lengua española. 164 Actualizar Cuestionario  Información  Resultados  Vista previa  Editar Integración de la lengua española.  El alumno resuelve un cuestionario individualmente. 1. Primero lee “La influencia mutua entre lenguas" de Anna Maria D'Amore, e "Ideas de los elementos que forman la lengua española” de Menéndez Pidal que se encuentran en archivo-directorio. 2. Enseguida, el alumno resuelve individualmente un cuestionario llamado “Integración de la lengua española”.  Rango para resolver: 40 minutos. Método de calificación: la más alta. Este cuestionario se cierra el sábado, 11 de enero 2011, 19:50 Observación: en el cuestionario viene incluida una pregunta-ensayo y la instrucción es: “redacta en 10 líneas, las acciones que puedes realizar cotidianamente, que tengan un impacto en la conservación de nuestras raíces y de nuestro idioma antes de que se bifurque y se pierda”. 165 El alumno redacta la pregunta-ensayo dentro de la plataforma. Se sugiere que primero escriba en un bloc de notas para no perder la información, por si hubiera algún contratiempo tecnológico. El profesor evalúa el contenido de la redacción que sea acorde con el tema propuesto. En la ilustración 29, se nota el visor de la respuesta de la pregunta-ensayo. Ilustración 29. Ejemplo de respuesta de la pregunta-ensayo Alumno. Erick Alejandro Leal Torres E507. “Leer diferentes novelas, escribir diferentes tipos de literatura, crear páginas de internet en nuestro idioma, publicar diferentes textos, hablar de modo correcto, no mezclando palabras del inglés con el español, no dejarse llevar por las modas extranjeras, no utilizar tantas abreviaciones, llevar a cabo 166 buenas traducciones, hacer diferentes publicaciones en el internet y no enseñarle a los niños pequeños modismos de la lengua”. Ilustración 30.1 Resultados del cuestionario individual. , l. -- ~ ! ~ ~~sOe~sTIC , ~ I ~ara ~ enSen!i12a ~¡¡¡j¡ t6 i l!li~ ¡ajfiiaOCs, 00 ~OO0C6 ~¡ ~oa lS.aOO 811!1iO woo ~I¡ ~M 00 !SI! IruOO. 8 ~(,M ¡ajfi~doo ~¡!SIe ~tmM ~ ClOOdoo lis ¡la lIJrt¡e lodolA! CO¡ f G HIJKl i NN OPORS lUVWXYl !¡!loo lodolA! CO ¡f GHIJ Kl iN NO PORS lUVWXYl PáIM 11 [ ~ei e ) , ¡nck ~!~n~ l o l!a l 101!!I~~l ::~ [!f0~ ~II , 11~[!f0~~11 , lmriJd ~ l ij~ ~ Ji ij~1 ij~1 11 .,11 111 ~ mmN~ V A1Q1J¡¡¡ ¡ ~l 11 ~[!f0~~11 , Iloo[!fooo~ll , l mriJ~ ll 11 11 11 .,11 ~ I I I ~ II~ ~ I lij~[!fo~~II , Wre[!fooo~ll , hllJd [ '" OI~ 1 mo VI!gal 1I11 lin ~ H 1.11 I ~ I 11 .,11 ~ I [ R!~ ROla lon~ R$I lij~[!fo~~II , I loo[!fooo~ll , 1 111l: ~ IlmriJ~ I ~ I &1 ~ I U R!n~Or\~~l I! . ~ l ij~ 167 Ilustración 30.2 Continuación Ilustración 30.3. Continuación 168 Ilustración 30.4. Gráfico de calificación del cuestionario. Las calificaciones del cuestionario se señalan en verde automáticamente (figura 30.1, 30.2, 30.3), cada intento fallido del alumno se penaliza, en cada entrada, el orden de las preguntas cambia. En la ilustración 30.4, las calificaciones se muestran en rojo, de la menor a la mayor. La pregunta-ensayo es parte del cuestionario y el resultado de ambos se suma de manera manual (recordemos que la respuesta del ensayo la evalúa el profesor de manera virtual y se suma a la calificación). El total es 10. 169 D. Actividad presencial y a distancia en Google Groups. Video de “Los elementos no latinos del español” El resultado de Google Groups, herramientas de trabajo colaborativas en Internet en el ámbito académico, implica la formación de los estudiantes para el uso adecuado, ético, seguro y productivo de comunidades virtuales y redes sociales de manera crítica, como planeación de la actividad educativa, orientada, dirigida y sustentada para la búsqueda eficiente. https://groups.google.com/group/etimologias-grecolatinas-507-prepa7?hl=es El enlace anterior es de la página creada para el aprendizaje mixto con recursos de apoyo para la realización del video, estructurada para los alumnos del grupo con materiales de H@bitat y ejemplos propios como un formato de modelo de guión, acompañado de un video que elaboré para tal actividad. El alumno produce, reflexiona, comparte, interactúa y colabora en el desarrollo de contenidos educativos y didácticos por medio de una comunidad virtual, que es propicia para la participación activa de los usuarios. Para la elaboración del video utilizamos alrededor de cinco clases presenciales para corregir por equipo; por eso mismo, en la planeación de las clases, primero realizamos esta actividad. 170 Reporto cuatro enlaces de “Los elementos no latinos del español” en versión electrónica. Producto de la actividad elaborada por los alumnos usando TIC, a través de Google groups (parte del Proyecto del Diplomado). Elementos no latinos del español. Grupo 507. I. Elemento italiano. Video del equipo Zeros. Este equipo, siguió los formatos e instrucciones establecidas. http://www.youtube.com/watch?v=hNoY2g4GeLk Integrantes: Chinney Herrera Alejandro, Flores Soto César Uriel, González Carbellido Manuel Alejandro, Hernández Estrada Carlos Eduardo, Ramos Rojas Ana Inés. II. Elemento Náhuatl. http://youtu.be/0E7w7mDvh8c Integrantes: Gómez Reyna Monserrat, González Sámano Karen, Ramírez García Tania Viridiana, Rojas Rendón Reyna Rosa Leonor, Roldán Calvillo Metzli Vianey. III. Elemento de los Vascos. Equipo que incluyó foto del equipo, contenido y música. http://www.youtube.com/watch?v=nlwZR2Bnf4U Integrantes: Aragón Villeda David, García Tena Francisco, Ruiz Jiménez Alejandro Jacob, Vázquez Salazar Juan Daniel. 171 IV. Los Visigodos. http://www.youtube.com/watch?v=RyzXnBruWq8 Integrantes: César Martínez Fernando Omar, Gutiérrez Mendoza Christian Damián, Leal Torres Erick Alejandro, Lobato López Luis Ángel. Los videos realizados por los alumnos para el tema “Elementos no latinos del español” se encuentran en el Blog de la profesora, pues Google groups dejó de ser versión libre http://liteclasicasp7.blogspot.mx/2011/03/fanfarrias-aplausos.html E. Valoración por medio de una rúbrica La rúbrica se anexa para poder considerar los elementos valorativos de cada actividad acerca de “Los orígenes del español” en total son 40 puntos. Rúbrica elaborada por la Profra. María de Lourdes Sánchez Reyes. Actividades Desarrollo Puntaje I. Foro por equipo: lectura de dos artículos 1"Idea de los elementos que forman la lengua española, 2 Influencia mutua entre lenguas”. El foro versará acerca de la "Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro." El equipo lee detenidamente los artículos, para poder participar en el foro: “Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro”. El equipo reflexiona y analiza el tema de los artículos, incluye ideas de sus integrantes en la redacción. 10 puntos 172 Actividades Desarrollo Puntaje II. Individual. Resumen. Lectura del artículo "La influencia mutua entre lenguas.” Subraya la idea principal de cada párrafo. Redacta en quince renglones, lo subes a "editar mi envío". El alumno lee con atención y subraya la idea principal de cada párrafo, al terminar el texto, relee y discrimina las ideas repetitivas y redacta en quince renglones el resumen del artículo “La influencia mutua entre lenguas”. Sugerencia: Escribe tres párrafos y ordénalos de la siguiente manera cinco renglones de introducción, cinco de desarrollo y cinco de conclusión, pon atención a las reglas de redacción y estilo. 10 puntos III. Cuestionario (individual ) “Integración de la lengua española”, con base en los artículos: 1.Influencia mutua entre lenguas, 2. Ideas de los elementos que forman la lengua española y 3. Latín vulgar que están en archivo-directorio. Resuelve un cuestionario. Lee los textos señalados. Resuelve el cuestionario, antes de resolverlo lee detenidamente, porque cada intento fallido del cuestionario se penalizará. 10 puntos. IV. Escribe en los foros de dudas y en el de "Mi experiencia con las TIC." El alumno individualmente redacta las dudas en el foro. Resuelve el cuestionario “Mi experiencia con las TIC.” 5 puntos V. Equipo, utiliza la base de datos de la plataforma para enviar tu Guión y tu video-película. El equipo subirá su guión y video- película inédita acerca de “Los elementos no latinos del español”, sube el enlace de You tube. 5 puntos. 173 Visor de participantes. En la tabla 31, se observa la configuración del perfil del alumno que ingresó a la plataforma. Dentro de participantes, se ve la administración del grupo: Getsemaní Barajas Guzmán /DGTIC-R, encargada de la Dirección General de las Tecnologías de la Información y Comunicación- Responsable de supervisar las actividades, verificar la funcionalidad del curso y asesora técnica de la profesora. María de Lourdes Sánchez Reyes /P7-2, docente creadora del curso y evaluadora de las actividades. Alumnos inscritos en la plataforma Moodle y novatos (que adiestran para ser asesores) del servicio social de licenciatura de la UNAM. Todos los anteriores, interactúan en el curso virtual con tiempo diferido (asincrónico) por medio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El grupo presencial, tiempo real (sincrónico), sólo hay interacción con el grupo 507, pero en ambos se construye el conocimiento. Tabla 31. Participantes. Curso María de Lourdes Sánchez Reyes  Blogs  Notas Mis cursos María de Lourdes_Sánchez Reyes Grupos visibles: Todos los Mostrar usuarios que han estado inactivos durante más de Lista de usuarios Menos detalle 174 participante s Seleccionar período Rol actual Todos Todos los participantes: 24 Nombre : Todos A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z Apellido : Todos A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z Página: 1 2 (Siguiente) Imagen del usuario NombreOrdenar por Nombre Ascendente / ApellidoOrdenar por Apellido Ascendente CiudadOrdenar por Ciudad Ascendente PaísOrdenar por País Ascendente Último accesoOrdenar por Último acceso Descendente Seleccionar Ordenar por Seleccionar Ascendente María de Lourdes Sánchez Reyes /P7-2 México México 11 segundos alejandro chinney herrera México México 1 año 29 días ESTEFANIA VAZQUEZ/E507 DISTRITO FEDERAL México 1 año 42 días gabriela xhel-ha ramirez soto D.F. México 1 año 92 días paloma gonzalez montesinos D.F. México 1 año 92 días Erika Aguirre Luna/e507 Distrito Federal México 1 año 98 días juan daniel vazquez salazar/E507 Edo Atizapán México 1 año 98 días Getsemaní Barajas Guzmán /DGTIC-R Ciudad de México México 1 año 98 días Reyna Rosa Lonor Rojas Rendón/E507 Distrito Federal México 1 año 100 días david lopez/E507 Distrito Federal México 1 año 103 días Alejandro Jacob Ruíz Jiménez/E507 Distrito Federal México 1 año 103 días 175 carlos castillo cruz/E507 México México 1 año 103 días brian martinez D.F. México 1 año 104 días Erick Alejandro Leal Torres/E507 Ciudad de México México 1 año 106 días Tania Viridiana Ramírez García/E507 Distrito Federal México 1 año 107 días En la imagen 31, al término de las actividades, los alumnos han actualizado sus datos, mientras que en la imagen 30.1, 30.2, 30.3, sólo algunos. 176 CONCLUSIÓN GENERAL 177 Considero en este informe que mi labor como profesora de la Escuela Nacional Preparatoria, como la de cualquier profesor comprometido, sigue siendo indispensable, pues nuestro papel de profesor en el salón de clase es fundamental para lograr avances en nuestros alumnos, sobre todo con los recursos tecnológicos en aras de potenciar nuestro aprendizaje presencial. He aplicado en tres años escolares las Tecnologías de la Información y la Comunicación en diferentes grupos y grados; aquí sólo he mostrado los resultados de las Etimologías y ha obtenido varios frutos en los alumnos. Como profesora he explorado mi propia práctica docente y he aprendido junto con mis alumnos las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las cuales he incorporado como apoyo en mi práctica educativa. He aprovechado los recursos tecnológicos que desde la distancia permiten incorporar los nuevos avances didácticos en los alumnos, a pesar de que algunos se resistan al cambio. Potencié a los recursos humanos presenciales, pues transmití nuestra asignatura con enfoques novedosos, interactivos e implementé los nuevos aprendizajes de las TIC en los alumnos. 178 De esta manera, el profesor, eje del conocimiento de la asignatura, fue la brújula para aplicar varios programas informáticos en este trabajo, con base en la investigación en diversas fuentes tanto impresas como digitales, a fin de reunir, almacenar, organizar, administrar, procesar, transmitir y presentar información audiovisual con el objeto de potenciar la enseñanza-aprendizaje. Lo anterior lo refuerzo con el desempeño primero de los grupos piloto (2010- 2011), los cuales se distribuyeron en diferentes grupos de sexto año en el siguiente ciclo escolar (2011-2012). He rastreado a algunos de ellos, pues los encontré en el “Coloquio de las TIC” (que se realizó en la Preparatoria 5 de la UNAM), iban a presentar experimentos de Física de sexto grado; otros habían elaborado un video para la materia de Química, en los dos casos utilizaron Movie Maker (este programa lo trabajé con ellos para el video). El avance es notorio, pues en quinto año conocieron la herramienta, ahora es familiar para ellos, más manejable para integrar los contenidos de cualquier materia. Este año ingresan a la Facultad, ya con las Tecnologías de la Información y la Comunicación en su formación, son nuevas generaciones con desarrollo de destrezas y habilidades en un mundo competitivo y globalizado. Con este aprendizaje remarco que, el contexto educativo es un escenario vivo, que debemos ser investigadores de nuestra propia práctica educativa, incorporando los recursos tecnológicos de forma crítica, para transmitir nuevos conocimientos con enfoques novedosos en nuestra materia de Etimologías Grecolatinas del Español y no sólo en esta materia, sino también en las restantes 179 materias del plan de estudios. De hecho, en las asignaturas de Lengua Española y Literatura Universal que imparto, he incorporado las Tecnologías de la Información y la Comunicación con resultados favorables. Por ello, considero que para lograr resultados óptimos, se generalice el uso de las TIC progresivamente en las asignaturas de nuestra área: Latín, Griego y Etimologías. Propongo que para Etimologías, en cada periodo interanual, se dé un programa tecnológico específico y sea integrado en el desarrollo de una unidad del programa de estudios, antes de iniciar el curso escolar para que al principiar el año, se practique y, al término del ciclo, se muestren los resultados de cada plantel para observar y reajustar tiempo, actividades, etcétera. Para mí, eso sería un verdadero seminario práctico educativo, una práctica docente en la cual veamos el progreso educativo de los alumnos. Por medio de esta práctica, habrá continuidad y unidad educativa, la misma fórmula para todos los planteles y con diferentes resultados. Para mí sería practicar una receta de cocina y añadir los condimentos necesarios para ensalzar su exquisitez. Eso necesita las Etimologías para que todos quieran degustarlas. Esta fórmula ya la experimenté en Lengua Española de cuarto año: conformé y participé en un equipo de tres docentes, a quienes inicié en las TIC, pues ellos no tomaron el diplomado. Los tres desarrollamos una unidad para dar un producto específico que fue la primera plana de un texto periodístico y se utilizó el programa de Microsoft Office Publisher. Los resultados fueron positivos, el impacto fue en 180 diez grupos de cuarto año. Incluso un equipo de mis alumnos ganó y representó a la preparatoria 7 en el Coloquio de las TIC de alumnos. Se resalta la actividad presencial y a distancia la consulta de los materiales de la web. Por lo tanto, desde cuarto grado de preparatoria se debe implementar las TIC para potenciar nuestra enseñanza- aprendizaje, para que, en verdad, sea notorio el avance, de manera que cuando los alumnos ingresen a quinto grado estén ya familiarizados con las herramientas, con lo que se facilitará su trabajo y lograremos mejores productos. A través de mis años de actividades académicas he observado que el alumno preparatoriano no ha desarrollado habilidades para ser autodidacta; pues bien, en este informe, he puesto sobre la mesa que el uso de las TIC ayuda a que el alumno desarrolle habilidades para ser autodidacta. Recordemos que los estudiantes son de quinto grado, es decir, un adolescente cuya edad fluctúa entre los quince y los dieciséis años de edad. Puesto que carecen de hábitos de estudio, por lo que se le complica organizar, administrar, describir, seleccionar, resumir, aplicar, discriminar, elaborar y decidir en el ámbito educativo, por consiguiente, aún necesita las bases formativas como estudiante y el profesor sigue siendo su eje presencial en el aprendizaje. El aprendizaje a distancia debe ser progresivo en alumnos de preparatoria, el mejor momento para su aprendizaje sería de los diecinueve a los veintidós años de edad, en el nivel de licenciatura, debido a su proceso de madurez. 181 Así, el alumno identificó y reconoció el español dentro de las lenguas romances, lo ubicó dentro de la familia indoeuropea por medio de mapas del español en América, en Europa y, a través de esquemas de manera presencial y virtual, pudo ampliar el panorama visual al consultar mapas interactivos, conocer la geografía de los países, tanto usos como costumbres de la cultura asignada y su influencia en la integración del español. Cuando se elaboraron los videos con fines didácticos, técnicos y de programación de “Los elementos no latinos del español”, tema que forma parte de la asignatura y de un programa institucional, por medio de las Tecnologías de la Información y Comunicación, en una red social; también conoció el uso adecuado de las fuentes de Internet y el respeto a los derechos de autor de las páginas consultadas, se encaminó a la exploración de la investigación y pudo apreciar de la misma manera la lengua del español en el mundo. El alumno, a través de la clase presencial, conoció los orígenes latinos del español (Los orígenes y estructura del español), al observar la evolución del latín vulgar, fundamentando así su ortografía y su comunicación por escrito, de manera decorosa. El alumno conoció la formación de la lengua española, la importancia de Alfonso X, el Sabio, pues esta figura histórica contribuyó al nacimiento del español; reconoció también, las relaciones estrechas entre las lenguas como parientes cercanos de una familia lingüística. Comprendió la morfología del español, que, a partir de una raíz, se forma una familia de palabras; que, al añadir un prefijo o un sufijo, se determina o concreta el 182 significado de la raíz. Por lo tanto, asimiló que las palabras se transforman, evolucionan, porque como hablantes, las modificamos constantemente, de tal manera damos origen a cambios fonéticos, morfológicos y semánticos en nuestra habla sin saberlo. Asimismo, constató la estructura y la transformación de las palabras en el español por medio del ejercicio de equipo “Inclusión de otras lenguas en el español, presente y futuro”. El alumno, por medio de los procedimientos didácticos y de estrategias lectoras, discernió, analizó, diferenció, resumió y redactó a través de un trabajo colaborativo (presencial) por escrito, supervisado y afianzado por el profesor y el grupo. También valoró la importancia de enriquecer su vocabulario griego y latino, pues al estimar y conocer la etimología de las palabras, logra una mayor comprensión de textos y mayor efectividad en la redacción del mensaje. Por otra parte, el alumno adquirió conciencia social cuando incorporó los temas a través de la resolución de un cuestionario “Integración de la lengua española”; notó la influencia de otras lenguas como el latín, el griego, el árabe, el germano, el hebreo, el francés, el italiano, inglés, lenguas americanas, de las Antillas, de México y sudamericanas para integrar y adaptarse al español por las necesidades de comunicación, de comercio y de globalización llegando al presente. 183 Asimismo, el alumno, en el cuestionario redactó en diez líneas acciones para realizar cotidianamente, las cuales impactarían en la conservación de nuestras raíces y de nuestro idioma, antes de que se bifurque y se pierda como sucedió con el latín vulgar, porque al utilizar el español en la redacción, corrobora que es una lengua flexiva analítica. Así, el cuestionario y la redacción fueron resueltos a través de la plataforma Moodle y revisados en la redacción por la profesora, para constatar el contenido. El alumno comprobó que hace falta desarrollar la comprensión de textos, tanto presencial como en línea, y, en consecuencia, que la materia de Etimologías es esencial para estudiar el español. Presencialmente, el alumno incrementó las habilidades siguientes: expresión oral, uso adecuado del lenguaje, ortografía, redacción y, en cuanto a los conocimientos: la comprensión, la integración de contenidos y análisis de información. El profesor pudo ver el progreso de los alumnos a través de las diferentes dinámicas presenciales y virtuales. En cuanto a los valores éticos, se puede destacar: el trabajo colaborativo, la integración de equipo y de grupo, la tolerancia, el consenso, el respeto a sus compañeros y el respeto a los derechos de autor. El alumno conoció y ejercitó b-learning (aprendizaje mixto o mezclado) en los contenidos del programa, combinó e implementó sus habilidades en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, utilizó éste como medio comunicativo enfocado a la educación, pues consultó los recursos materiales y las estrategias inducidas de aprendizaje para obtener un resultado. Aprendió el uso reflexivo y ético de las 184 Tecnologías de la Información y la Comunicación, a través de Moodle como herramienta de apoyo. Pudo distinguir la importancia de las sesiones presenciales y la valía del profesor como eje de enseñanza. Descubrió el manejo a distancia, apoyándose en material dirigido por el profesor para reforzar el tema; dudó, pero se involucró, al necesitar conocer, aprender y manejar las herramientas de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para elaborar un producto de enseñanza. El alumno en la plataforma degustó la educación mixta y gratuita, pues se comparó con otros sistemas educativos, vio que está a la vanguardia en cuanto a la plataforma Moodle, se emocionó presencialmente, y sintió orgullo de pertenecer a la UNAM. Pudo observar y constatar los candados de seguridad para entrar a la plataforma, realizar las actividades estipuladas, porque de manera teórica ya tenía la base del conocimiento y la comprensión del tema, esto le motivó a cumplir con las actividades, reavivar y afianzar su aprendizaje. El alumno apreció el tiempo invertido en ellos, pues encontró respuesta a las preguntas que planteó tanto en las sesiones presenciales como en las virtuales. En la práctica de B-learning (blended learning), el alumno reforzó las estrategias lectoras para lograr interpretar los textos. Aquí robusteció la habilidad de comunicación oral, lectura y redacción. Además se aplicó el instrumento lingüístico del español, tanto oral como escrito, tanto en forma individual como en equipo. 185 En la plataforma H@bitat, el alumno también realizó el „envío de tarea‟, aprendió y reflexionó “La influencia mutua entre las lenguas”. En el texto de lectura, distinguió la idea principal de cada párrafo y, ayudado por la estrategia lectora ensayada, redactó individualmente quince renglones, aplicando un lenguaje formal y atendiendo la ortografía, en el cual reconoció la estructura y los cambios de las palabras, tanto el contenido expresivo, como el sentido natural a uno metafórico o por traslación de sentido, se percató de la existencia de varios lenguajes tanto el familiar, como el poético y el técnico. Para todo ello, sintió la necesidad de precisar su vocabulario por medio del Diccionario de la Real Academia Española y un diccionario de sinónimos en la web. Por último el „envío de tarea‟ lo exportó por la plataforma de H@bitat puma. El alumno contrastó el fenómeno que originó las lenguas romances con el de los emigrantes que hablan español en un país extranjero y cuando regresan llegan con un español revuelto con el inglés básico, traen “nuevas palabras” que son combinación de español e inglés integrados, con modificaciones léxicas, fonéticas, semánticas, morfológicas y sintácticas, pero que a la vez no son ni español ni inglés, pues se nota la diferencia lingüística entre ellos, poseen características distintas. En fin, el alumno conoció la evaluación por medio de una rúbrica, lo cual le facilitó comprender el lineamiento y el proceso de la actividad generada para el 186 tema. Falta afianzar en los alumnos y en los profesores la rúbrica como elemento valorativo para registrar con exactitud qué se pretende obtener de la actividad. Así pues, dado que la sociedad se encuentra en constante evolución tecnológica, como docentes nuestro escenario educativo es vivo y ahora virtual, manejamos diversos códigos comunicativos y evaluativos que deben ser funcionales con respecto a nuestra sociedad mediática y globalizada. La propuesta es que las autoridades universitarias respectivas destinen recursos reales para potenciar los recursos tecnológicos en nuestras aulas, porque la Red Inalámbrica Universitaria (RIU) no llega a los salones de clase y hay una sola aula Telmex, lo cual imposibilita aprovechar ese recurso de apoyo presencial para beneficiar el desempeño docente, porque de cincuenta computadoras sólo sirven veinte, y nuestros grupos rebasan los cincuenta alumnos, es utópico pensar que todos los alumnos trabajen sincrónicamente en una aula Telmex. En nuestro plantel (Preparatoria 7) y tal vez en cualquiera, existen estudiantes que no tienen acceso a la infraestructura tecnológica, de manera que deben invertir sus recursos económicos en lugares públicos donde alquilan computadoras con acceso a Internet. Otra propuesta es dar seguimiento a los egresados del diplomado (va en su tercera emisión), distinguir resultados, apreciar la práctica educativa de los recursos combinados, incentivar a los profesores para que pongan en práctica con más frecuencia estas herramientas con sus alumnos y obtengan de esa manera 187 un producto real como parte del proyecto del programa de estudios con las TIC, para que crezca esta labor y no se pierda, para que no sea sólo un proyecto inconcluso. Por mi experiencia, noto que el alumno puede ser autodidacta, la metodología de las TIC ayuda al sistema escolarizado y a la propia universidad. Viendo a futuro, se beneficiará al alumno, se le dotará de autodidactismo porque si no ingresa al sistema escolarizado de la facultad podrá realizar su carrera en universidad abierta o a distancia, no forcejeará con esa apertura, pues será autodidacta, y ya estará integrado a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de esta manera es una posible solución educativa y ahorro de espacios para que los pupilos accedan al estudio. Por medio de las prácticas que he realizado, puedo constatar que los frutos han sido positivos y en verdad, los alumnos se interesan por el tema y aprenden más cuando se apoyan en la tecnología, porque hay un sustento didáctico en la programación de las actividades y la parte presencial es fundamental para escudriñar el proceso enseñanza-aprendizaje. He dado seguimiento a mis ex alumnos y he comprobado el entusiasmo que les da utilizar la herramienta aprendida combinada con la presencial. Implementé las TIC en este año escolar 2011-2012, con cuatro grupos de cuarto grado y cuatro de quinto grado. Veremos resultados el año próximo. 188 BIBLIOGRAFÍA GENERAL 189 ALATORRE, Antonio. Los 1,001 años de la lengua española. México, FCE (Fondo de Cultura Económica), 2000. ÁLVAREZ PH. D., Octavio Henao. La enseñanza virtual en la educación superior. Colombia, ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), 2002. ANDUEZA, María. Dinámica de grupos en Educación. México, ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), 1979. ANÓNIMO. La Biblia Latinoamericana. Génesis. España, Verbo divino, 2001. AREA MOREIRA, Manuel. La competencia digital e informacional en la escuela. Santander, UIMP (Universidad Internacional Menéndez y Pelayo), 2009. AZNAR ROYO, José Ignacio. Etimologías Grecolatinas. México, Pearson, 2000. BARRAGÁN CAMARENA, Jorge. Etimologías Grecolatinas. México, Publicaciones Cultural, 2006. 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