'f1 Facu1tod da P>fc:OIOCi:JrCI o_r~UL UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO FACUL TAO DE PSICOLOGÍA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO "FACTORES INSTRUCCIONALES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN ALUMNOS DE LA UNAM, CAMPUS ACATLÁN" T E S 1 S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA,EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA · PRESENTA RAQUEL GUADALUPE\GARCÍA JURADO VELARDE DIRECTORA DE TESIS: DRA. S.O.NDRA CASTAÑEDA FIGUEIRAS COMITÉ DE TESIS: DRA. FRIDA DIAZ BARRIGA ARCEO DRA. SILVIA MACOTELA FLORES DR. MIGUEL LÓPEZ OLIVAS DR. SERAFÍN MERCADO DOMENECH MÉXICO, D. F. AGOSTO 2003 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 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Al licenciado Isaac ·ortega; por'su asesorla experta sobre los análisis estadisticos y los resultados del diseño experimental. A toda mi familia por su paciencia, tolerancia, amor y apoyo moral e incondicional a lo largo de mis estudios de posgrado. A mis preciadas amigas lvonne Vinay Zavala, Ma. de los Ángeles Barba Camacho y Ángeies Trujillo Amozorrutia por el tiempo que dedicaron a la revisión de este trabajo y por el apoyo que me brindaron en todo momento. DEDICATORIA Dedico esta tesis cariñosamente a mis amados hijos Emmanuel y Cristal, por todo el tiempo que les pertenecla y les quité para alcanzar este grado . .,...,.,(< .. !;' rnr-1 ... .J- 1 F Al.LA DE OF.lG KN RESUMEN INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1 ÍNDICE 1. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS CURSOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLÉS DE LA ENEP ACATLÁN 1.1. LA CONSTANCIA ~E COMPRENSl~NDE LEC~URA COMO REQUISITO INSTITUCIONAL • . . . . . . . . CAPÍTULO 2 2. ASPECTOS FUNDAMENTALES•QUE INCIDEN EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA 2.1. CONCEPCIONES METODOLÓG1bi~ EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 2.2. AN~ECEDENTES HIS~ÓRl~6~~~ ~i i~~ 0 ES~IGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA . 2.2.1. MODELOS SERIALES .. 2.2.1.1. Modelos ascendentes 2.2.1.2. Modelos descendentes 2.2.2. MODELOS EN PARALELO 2.2.2.1. Modelos Interactivos 2.2.3. TIPOS DE LECTURA 2.2.3.1. Lectura de Familiarlzación 2.2.3.2. Lectura de Estudio 2.2.3.3. Lectura de Búsqueda 2.2.3.4. Lectura de Ojeada 2.2.4. TOPOLOGIA DE TEXTOS j_ PÁGINA 5 7 11 11 15 17 17 17 20 21 22 24 25 26 31 32 32 33 33 34 2.2.4.1. Textos expositivos 2.2.4.2. Textos narrativos 2.2.4.3. Textos descriptivos 2.2.4.4. Textos argumentativos 2.3 TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE 2.3.1. TÉORIAS CONSTRUCTIVISTAS 2.3.2.1. Teoría de la Equilibraclón 2.3.2.2. Aprendizaje Significativo 2.3.2.3. Control Adaptativo de Pensamiento 2.3.2.4. Modelo Experto-Novato 2.3.2.4.1. diferencias de ejecución entre expertos y novatos 2.3.2.4.2 diferencias cualitativas entre expertos y novatos 2.4 LA MOTIVACIÓN COMO PRECURSORA DEL APRENDIZAJE 2.4.1 MOTIVACIÓN INTRINSECA 2.5. CONCEPTOS, ESQUEMAS, ESTRATEGIAS, HABILIDADES Y TÁCTICAS - -·. 2.5.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: 2.5.2. EsTRATEG1As ÓE'i.~C:iuRA 2.6. FACTORES QUE¡IMPIÓE~¿-C~M~R~NSIÓN DE LECTURA EFICIENTE CAPÍTULO 3 :,_" .<.\:.-., .:·:'''¡ .. , -·_:·'.~: .·· _:.:,,;, -.<:<: !_:·:,-~'<_ .. '::.- , .. :_ 3. VARIABLES QUETNCIDEN.EN;Eí.::':RÉNDIMIENTO DEL ALUll!INO 35 36 37 38 39 39 39 40 43 43 45 47 49 49 54 56 62 63 65 EN LOS CURSOS. DE .COMPRENSION DE LECTURA EN INGLES 65 3.1. FL VERDADÉRO FUNCIONAMÍÉNTODE LA LENGUA ÍNGLESA 3.1.2. EL PAPEL DEL.coNoc1M.1E1:frCí'óEl'reM..\' EN LA coMPRENs1óN DE TEXTOS ' .. · .. 3.2. LA ENSEÑANZA DE EXTRANJERA - ';'.::_- 3.3. PERFIL COGNITIVO-AFECTIVO- MOTIVACIONAL EN LENGUA 65 71 75 77 85 3 3.3.1. Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional 86 3.4. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN LENGUA MATERNA DE LOS ALUMNOS DE LA ENEP ACATLÁN ' . . 90 3.4.1. RESULTADOS OBTENIDOS EN. LA APLIC~CIÓN DEL· INSTRUMENTO EN ESPAÑOL . :. >:. · . . , .. . : : . . . . 90 3.4.2. RESULTADOS DE LOS ALUMNOS INSCRITOS EN 'EL. CURSO DE COMPRENSIÓN DE LECTURA QUEiPRESENTARON EL EXAMEN 92 DIAGNÓSTICO EN ESPAÑOL ... ::. · ' ) : ·• 3.4.3. OPINIÓN DE LOS ALUMNOS QUE ESTÚ~IAB~~ LO~ ~~RSOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLÉS DURANTE EL . ·· 92 SEMESTRE 96·2 3.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 96 3.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 97 3.7. VARIABLES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN 98 CAPÍTULO 4 100 4.1 MÉTODO 100 4.2 PROCEDIMIENTO 109 CAPÍTULO 5 117 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS 117 5.1 SITUACIÓN DEL GRUPO SUJETO DE INTERVENCIÓN 117 5.2 SITUACIÓN DEL TOTAL DE LA MUESTRA 121 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 129 REFERENCIAS 136 ANEXOS A. ENCUESTA.DE OPINIÓN CURSOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA B. INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL ~s1(1 ~:r_);>T ¡ Fr.LLA DE OHf C~~~i . C. SECUENCIAS INSTRUCCIONALES O. EVALUACIÓN EN ESPANOL E. EVALUACIONES EN INGLÉS Lf )1:,.,!0 r'('"; ¡~·e FALLA -.fr.; '(:'.~:': .. 1 ~ ···• • ------~r __ , '-...·IL\.(1,_. 5 RESUMEN Con el fin de identificar los factores instruccionales que influyen en el éxito o fracaso de la comprensión de lectura en inglés en estudiantes de licenciatura se plantearon cuatro preguntas de investigación: la primera discute el papel de la metodologia de la enseñanza de la comprensión de lectura en el éxito o fracaso de alumnos que toman este tipo de cursos. La segunda se refiere a las diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje y los estilos de orientación motivacional que utilizan los alumnos más eficientes y menos eficientes. en la comprensión de textos. La tercera explora una posible asociación entre la comprensión de lectura en lengua materna y la comprensión de lectura en inglés. y la cuarta. intenta responder porque un número dado de alumnos inscritos en los cursos de comprensión de lectura no logran acreditarlos. Para responderlas se desarrolló esta investigación. donde participaron 182 estudiantes inscritos en cursos de comprensión de lectura en inglés en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la ENEP Acatlán durante el semestre 98-2. a quienes se aplicaron los siguientes instrumentos. un examen d1agnóst1co de estrategias de lectura en lengua materna. dos exámenes de comprensión de lectura en inglés, el inventario de estilos de aprendizaie y orientación motivacional y secuencias mstruccionales que apoyaban el aprendizaje de estrategias de lectura en inglés. Se hizo un diseño de dos grupos independientes con medidas múltiples y asignación aleatoria del tratamiento a los sujetos El grupo experimental rec1b1ó la enseñanza con secuencias instruccionales. mientras que el grupo control rec1b1ó la enseñanza institucional. Los datos obtenidos se analizaron mediante pruebas t, para establecer la existencia de diferencias significativas entre las medidas de los grupos de interés Se encontró una ventaja en los alumnos del grupo experimental con respecto al uso de estrategias de lectura modeladas. También se encontró una influencia significativa de la lengua materna en la comprensión de lectura en inglés en el grupo sin intervención; se consideró que en el grupo experimental un efecto de las secuencias mstrucc1onales utilizadas modificó esta influencia Finalmente. se encontró que los alumnos que reportan tener una alta autoeficacia muestran tener mejores estrategias de aprendizaje y ser mejores lectores, por lo que se asume que para ser un lector eficiente se requiere -además de utilizar estrategias de lectura- contar con estrategias de procesamiento de información y de autorregulación eficaces. 6 ABSTRACT In arder to identify instructional factors that mediate in !he competence or failure to comprehend texts in English, in university students, four research questions were posed: The first examines the role teaching methodology bears in the success or failure of students taking reading comprehension courses; the second is referred to the differences in the use of learning strategies and motivational orientation styles between efficient and less efficient reading comprehension learners_ The third explores a possible association of processing between reading comprehension in a foreign language and the mother tengue. The las! intends to find out why a number of students registered in reading comprehens1on curses cannot mee! the standards establlshed in the examination With the aim of answering them, this research was developed. where 182 students registered in read1ng cornpreliens1on courses in English. in the Language Teach1ng Center at ENEP Acallan, during 98-2 semester were given: a reading comprehension exam in Spanish, two read1ng comprehension exams in English, the Learn1ng Style and Motivational Orientation lnventory, and instructional material that prometed the learning of reading comprehens1on strategies in English. The design consisted in two independent groups with multiple measures. the intervention group was randomly assigned T11e experimental group was given the instruct1onal material while the control group only received the inst1tutional teaching Collected data was analysed by t tests. to establlsh the existence of significan! means between the means of the two groups A significan! difference in !he performance of the experimental group was found 1n respect to the modelled reading strategies. A significan! influence was found between mother tengue and Englisl1 reading comprehension performance of the control group. which was not shown in the experimental group, probably due to the use of the instructional material Finally, students reporting high self efficacy also had better learn1ng strategies and were better readers, so it was assumed that to be an efficient reader. 11 is necessary -besides using reading strategies- to llave efficient information processing and self regulation strategies. ------ } ____ _) 7 INTRODUCCIÓN La habilidad para comprender e interpretar información se ha convertido en una necesidad para la comunidad ·universitaria mexicana. Prácticamente toda la formación académica que los alumnos reciben y utilizan en el ámbito escolar se transmite por medio de textos·aca,démicos; por lo que las habilidades de lectura no sólo se han _vuelto una herramienta indispensable para la comprensión de información en lengua materna; sino que, la lectura de textos en otros idiomas, especialmente en inglé.s, se ha vuelto imprescindible debido a las presiones de un mundo globalizado. Al proceso de comprensión de lectura no se le ha .dado la ·importancia que merece, pues para la mayoría de los estudiantes, la lectur~ consi~t~:en decodificar la información escrita y comprender su significado, sin profund_izar,e~_ e\cont~nido que el autor del texto quiso transmitir. Sin embargo, la comprensión de textos es alg~ més,q~·e entei~.der,_lél sJ_ntaxis, las relaciones literales entre objetos y la 'secuendi~ te,,:,;~ral!de·~~ent6i;ési~ in0~1ucra un conocimiento más amplio del mundo que incluye plan:es_;'¡~t~n~i~~:s _y causación (Castañeda 1996:74). Debido a la falsa creencia de que se aprende a lee~ en:•la ~~cuel~ prim·~-~ia, -existe ' ., . ':,. ,;· poco interés en la enseñanza explicita de estrategias de lect_ura; qúe' permÚan al lector elegir la mejor táctica de lectura para llegar a la comprensión del texto ó el cambio de ésta cuando no nos permite alcanzar la deseada comprensión. 'ff~I:: C:C~!·J FALLA DE C~:-~-,G·;~8 B Con respecto a la enseñanza. de la lectura en otros idiomas, se piensa que la enseñanza tradicional de una lengua extranjera -que enfatiza la producción oral y la comprensión auditiva-, es s'uficiente para que los alumnos puedan comprender textos escritos en otra lengua, sin tomar en. cu.enta .las marcadas diferencias entre los códigos escrito y oral, que impiden latransferencia d~ habilidades entre éstos. La diferencia entre un bu_en lector y otro que no lo es, según Castañeda (ibid: 25) se deriva del grado de eficiencia y pertinencia del lector para utilizar tanto los procesos de bajo como de alto nivel; asimismo, el tipo de texto y propósito de lectura pueden afectar una buena comprensión de lo lefdo. La lectura es un proceso complejo .que involucra la .capacidad del lector para conectar la información presentada en un texto con el conocimiento que éste tiene del .,-. . .· mundo, elegir una forma de aproximación a su lectura ;;. partir de los motivos que le - -- llevaron a elegir este texto y finalmente, encontrar: fa mejor' manera de presentar la información sustraída para cumplir su objetivo de lectura,:'. · Según Greeno (en Castañeda, ibid,:74.75):.existen •tres criterios generales que tipifican la comprensión y el co~~cimieht~ de _u~ 'iÓpico, especialmente si el conocimiento ha sido adquirido a partir de un texto és6rito: 1. La representación del -. texto. en -fa memoria del individuo debe estar coherentemente interconectada.·- ·. ·- 2. Debe existir una correspo~~~'ílCi~~~ntre la representación interna del texto en la memoria del individuo y el t~xio mi~~~. 3. Debe existir una relación entre los conceptos presentados por el texto y el conocimiento general del individuo. '.! FALLA _____ _; 9 Se ha encontrado que los lectores deficientes en lengua materna y extranjera, o no poseen conocimientos acerca de las estrategias, o hacen uso de las estrategias de bajo nivel principalmente (Salataci, 2001). Con la meta de conocer que factores están involucrados en la lectura eficiente, se elaboró la presente investigación, compuesta de Cinco capitulas, que exploran aspectos contenidos en la comprensión efe textos en inglés en alumnos u~iversitarios. El capítulo uno presenta la problemática actual encontrada en las universidades públicas y privadas con respecto a la exigencia de éstas para la acreditación de exámenes de comprensión o de traducción de textos en otros idiomas, generalmente como requisito de titulación. El segundo capítulo está dedicado a aquellos aspectos que atañen a la enseñanza de la comprensión de lectura en lengua extranjera, especlficamente en lengua inglesa. Entre estos aspectos se mencionan las concepciones metodológicas más importantes sobre la enseñanza del inglés, los antecedentes históricos relacionados con la comprensión de lectura, se describen los tres modelos de lectura más conocidos, asi como los tipos de lectura y de tipología de textos. El capitulo continua con la descripción de las principales teorías cognitivas de aprendizaje, incluyendo el paradigma experto-novato. Otro. aspecto ·desarrollado en este trabajo es la motivación como precursora del aprendizaje'·c!onde.se.aborda la motivación intrinseca y extrínseca y se abunda sobre los diferentEi'.s.Íip~s ~~estrategias, especialmente las de aprendizaje y las de lectura: hacien.do u~a -~re~~ reflexión sobre : ,· . algunos factores que impiden la comprensión de lectura efiéienté. El capitulo tres está dedicado a las características de la lengua inglesa abarcando aspectos léxicos, estructurales y de la enseñanza de la lengua. Este FAL:J. i.::: \_ !• ) 10 capítulo termina con la descripción del inventario de estilos de aprendizaje y orientación motivacional' que consiste ·en un autorreporte sobre estrategias de aprendizaje, procesamiento de información y es.trategias·de autorregulación. Asimismo, se describe . un estudio llevadá a cabo sobre la capacidad de los alumnos para comprender textos en su:propia' lengua, la cual resultó no ser del todo eficiente. Para complementar esta· información se presenta también el resultado de una encuesta de opinión . efectuada a los alumnos, sobre los cursos de comprensión de lectura en inglés que se imparten en el Centro de Idiomas de la ENEP Acatlán. El capitulo cierra con la presentación de las preguntas de investigación y los objetivos a alcanzar en este trabajo. El capítulo cuatro presenta la metodología de investigación de este trabajo describiendo el método empleado y aportando ejemplos de los apoyos didácticos utilizados en ía intervención llevada a cabo en esta investigación. El capitulo cinco presenta los análisis estadísticos y los resultados obtenidos en la investigación. Este trabajo concluye comentando los datos estadísticos obtenidos y los resultados de la intervención efectuada. ' Sandra Castaneda, 1995. FALLA :' ~ '. ,1 ,· ~. ' l>l'.J •• 11 CAPÍTULO 1 1. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS CURSOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLÉS DE LA ENEP ACATLÁN La Escuela Nacional de Estudios profesionales (ENEP) surge como centro de docencia Integrado por una diversidad de disciplinas, las cu~les proporcionan al alumno una formación educativa integral en su proceio d¡;~ e~señanza aprendizaje relacionada con los entornos productivos: ·El estudiante recibe una formación multi e interdisciplinaria, lo que le permite ampliar sus conocimientos cuando éste se integra a proyectos de investigación que tienen el fin de consolidar polos de desarrollo, y se incorpora a entornos productivos y a centros académicos y de investigación de diversas entidades académicas. La ENEP Acatlán fue inaugurada el 17 de marzo de 1975, y está formada por seis d ivislones: Edificación y Diseño, Humanidades, Matemáticas e lngenieria, Ciencias Socioeconómicas, Ciencias Jurídicas y el Sistema de Universidad Abierta. Esta Institución, como otros centros educativos entre los que se cuentan la UAM, la UAEM, la UNAM, contemplan como parte de sus planes de estudio, la acreditación del conocimiento -ya sea de comprensión de lectura o de posesión- de una o dos lenguas extranjeras como requisito para la permanencia en la licenciatura o para acceder a la titulación. Esta exigencia tiene como fin darle una preparación adecuada a 1 . . .J 'T'"''-n r=:-·::r r ,. / f';' ,·. FALl .. \ ;) " ·._ .. 12 los alumnos para que puedan entender textos de su carrera en la lengua en que fueron escritos: ya que de esta manera pueden tener acceso a investigaciones recientes sobre sus campos de estudio a través de revistas especializadas o la Internet . Además, el acceso a este tipo de textos complementa la información que el alumno obtiene con Jos textos escritos en su lengua materna, lo que le permite consolidar y ampliar Ja información que recibe diÍ"ectamente en el Aula. En sus inicios, el Céntro de Idiomas Extranjeros de Ja ENEP Acatlán (CIE) tenla como objetivo la elaboración· y aplicación de. exámenes para la acreditación de la ·.' - - - . ~-~:· :_- . ' - ·, ··.' .. .. : ' : . :-'·· ... comprensión de lectUra o po'seslón dei los Idiomas: alemán, francés, Inglés, Italiano y portugués. Como muchos ·alumnos llegab.an·_ a los últimos semestres de sus licenciaturas sin haber cumplido con este: requisito .el CIE decidió ofrecer cursos, tanto en la modalidad de comprensión de leci~~:)~L).- ~n lengua Inglesa como de posesión del idioma (PG) en los otros cuatro idiolllás.ya mencionados, para apoyar a los alumnos ... ; .. • .. , en el cumplimiento de sus requisitos deldi~~¡:¡: . ' . En los cursos de (CL) ofrecidos por el. Depart~mento de. Inglés se utilizaban como materiales de lectura textos acadérrÍicos>acompañados de .re'~ctivos de tipo objetivo, que se lelan durante la clase, sin uiirizár uria·~rTietcidol(lglá ~e. enseñanza especifica. Los cursos constaban -de dos semestres'. al ft~~I de 16~-~u~les, los alumnos ., .. ,: .. _ '.··· ·-·· '"• /•: '.-. :· presentaban el examen correspondie_nte para cubrir-~! rE'.qllls.itode Idioma. Para el año de 1981, se creó la Comisión lnterdepartamental de Comprensión de Lectura, que analizó la situación de estos cursos, llegando a las siguientes F11:· ... \ '· J"'"l.J.. ........ ·:. 13 conclusiones: Los resultados en términos de acreditación de exámenes de requisito de comprensión de lectura a través de programas de enseñanza de cuatro habilidades demostraban que la capacitación en la comprensión de lectura requerfa de más atención y práctica de lo que podfan ofrecer los cursos (PG), además de que la formación recibida por los profesores de idiomas sobre métodos de enseñanza se orientaba a la enseñanza de las cuatro habilidades de manera simultánea, y no existfa una metodologla propia para la enseñanza de la comprensión de lectura como habilidad aislada. Por lo que respecta a los alumnos, encontraron que éstos tenfan poco desarrollado el hábito de lectura y careclan de estrategias eficientes de comprensión de textos. Con base en lo anterior, esta Comisión llegó a la conclusión deque los cursos de comprensión de lectura debfan proporcionar orientación:con respecto'al.léxico ya la gramática del idioma extranjero, que por ser diferente• al . español, obstaculizaba la comprensión de conceptos; además, como las llcenci~tur.;s ofre~i.das en la Institución - ' ·.--.-· • .- •• < •• •• correspondían a las Ciencias Sociales, lo~ iextos utilizados deberfan referirse a estos temas'. A pesar de los intentos de la Comisión, por mejorar los cursos de comprensión de lectura, éstos no tuvieron el éxito esperado, por lo que a partir de 1985, se formó una nueva comisión, la Comisión lnterdepartamental de Jos cursos. de Lectura, que se dio a la tarea de proponer un programa para la enseñanza de la comprensión de lectura en 1 Documentos internos del CIE, archivos de la Comisión lnterdepartamental de Comprensión de Lectura de la ENEP Acallán. 14 lengua extranjera, los objetivos del curso se cubren a lo largo de tres semestres, durante los cuales se.enseña a los alumnos, tanto las caracteristicas propias de cada lengua, como las estrategias de lectura necesarias para la compr.ensión eficiente de textos académicos en alemán, francés, inglés, italiano y po.rtugués. La me~cionadél._ca"misiém logró plantear objetivos adecÚados para conformar un programa eficiente para lél enseñanza de la Comprensión de Lectura, ya que . .- . . contemplan tanto el aspecto de las habiÍidades como .de los conocimientos a adquirir para ser un· lector eficiente. También se delimitaron los contenidos apropiados para poder cubrir con los mencionados objetivos. Sin embargo, no se plantearon lineamientos para la presentación de estos contenidos en los materiales de estudio, dejando entera libertad a los equipos elabora.dores para elegir la forma más conveniente de presentar los contenidos por idioma. Debido a esto, los· materiales de los diferentes departamentos no siguen un ' . ' formato homogéneo, y en· algunós se encuentra ~n mayor énfasis en ia e~señanza de la gramática que en la presentación de estrategias de lectura, además de no existir una progresión en la presentación de textos y estrategias. Pocos estudios se han realizado en. el Centro de Idiomas sobre la capacidad de lectura o el uso de estrategias (ver capitulo 3), para averiguar de manera puntual el grado y forma de ejecución de los alumnos en los cursos de comprensión de lectura de la Institución, para que con dicha información se pudiera conformar un programa que tomara en cuenta, además de los objetivos y contenidos ya aprobados, las 15 herramientas, conocimientos y habilidades que los alumnos tienen y requieren en el salón de clases. 1.1. LA CONSTANCIA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA COMO REQUISITO INSTITUCIONAL Los alumnos de licenciatura, se inscriben en los cursos de comprensión de lectura al inicio de la carrera o antes del período establecido para continuar la misma, para cumplir con el requisito de idioma exigido por la Universidad. Aunque no todas las carreras tienen .como requisito la constancia de idioma en inglés, este es el caso de una gran parte de éstas; como son las carreras de Actuaría, Economía, Matemáticas Aplicadas y Computación, Relaciones Internacionales y Sociología. A nivel posgrado se pueden mencionar las especialidades en Control de Calidad, Geotecnia y Costos en la Construcción. En buena medida, los alumnos consideran los Cursos de Comprensión - de ~ . / . Lectura como una imposición más que un beneficio. En una encuesta aplicada en el ,.. ' Departamento de Inglés en los semestres 95·1 y g5-ll (Barba, 199G), se logró cónocer que, prácticamente en un 4g% de las carreras, los maes.tros. nun_ca --<>.·casi nunca- alientan al alumno a realizar lecturas de textos en inglés en _las ·diferentes materias que imparten, por lo que el alumno pierde el beneficio. de ·~c)ri{p~ender textos en otras lenguas para apoyarse y complementar la información que reciben cotidianamente en el aula. Esta situación a su_ vez, impide que el alumno se sienta motivado a tomar Cursos de Comprensión de Lectura; y. si í? hace, es para poder obtener la certificación correspondiente que le permita cumplir con el plan de estudios. ~-~-~~-;¡ ~L_-·:.· ···¡ -- --- . 16 Los profesores que imparten clases en. las asignaturas de las diferentes licenciaturas y posgrados. que ofrece la UNAM ENEP Acatlán manifestaron en una encuesta efectuada en el Departamento de Inglés durante el mismo periodo 95-11 y 96-1 (Barba, lbíd.), que no todos.· tienen c1'.l~mí~io de un idioma extranjero, y sólo algunos emprenden la lectura en inglé~s e~ te>éto~ y libros de su especialidad; lo que restringe en . . . ' ,_-. ,,.,_.. .;·: - gran medida que sugieran. a sus alumnos la .lectura de bibliografla en inglés. Considerando que realmente no se han hecho estudios suficientes para conocer las características de los alumnos que estudian los cursos de idiomas, y debido a los indices de reprobación y deserción, se emprendió está investigación, con e.1 objeto de buscar aquellos factores que inciden en el aprendizaje de la comprensión de .lectura, para poder retroalimentar a los alumnos sobre su forma de leer y fortalecer los objetivos y materiales utilizados en el Centro de Enseñ.anza de Idiomas para hacerlos más eficientes. Con este objeti.vo en m~nte, ~s imprescindible llevar a cabo Un~ rev.isíón de las teorías que permitan el diseño y construcción de instru.mentos ·y ITlateriales para la detección y estudio de aquellos factores que pueden incidir en eléxito o fracaso de los alumnos inscritos en los cursos de comprensión de lectura.en inglés~ a fin de definirlos y comprenderlos mejor. Dicha revisión será el objeto del siguiente capítulo. 'T'17C'.''~ ¡:_-',:J F ~ 1 í /:, )"""'·:' ,- .. ~.'-,!..;. !..1.i..~ _____ J 17 CAPÍTULO 2 2. ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE INCIDEN EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA. 2.1 CONCEPCIONES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS Dentro del campo de 1 a e nseñanz"! ~,el. inglés como segunda lengua o lengua extranjera se han aplicado u na gran.~ ari~dad de métodos, (sistemas de enseñanza con técnicas y prácticas reglament~~~s)2y • enfoques (fifosoffas que pueden ser interpretadas o aplicadas de f~rlTl~cs ~iJer~~·s:~~ un salón de clases) que en su gran mayoría nacieron entre los ;;;~o~( cin~ue.nta~\' los ochenta: Dependiendo de. la metodologia, el papel del profesor. y del alumno cambian. Entre los métodos tradicionales más utilizados, se pueden mencionar 1 os siguientes: ( Larsen-Freeman, 2000; Brown, 1994; Rodgers, 2001 ). METODOO CARACTERISTICAS 1 PAPEL DEL PAPEL DEL ENFOQUE ALUMNO PROFESOR Fomenta la comunicación en la lengua ' Imita al profesor. usa Supervisa el trabajo meta sin traducción a la lengua materna, la lengua meta de del alumno. No intentando reproducir el aprendizaje de una manera correcta permite el uso de la El Método primera lengua. Énfasis en la producción , dentro de un contexto. lengua materna. Directo oral, uso espontáneo del lenguaje, poco 1 Fomenta el uso de la énfasis en las reglas gramaticales. Deja lengua meta en fuera la lectura. situaciones 1 cotidianas. 18 Memorización de reglas utilizando una 1 Memoriza reglas Provee las reglas Método de secuencia gramatical basada en el latin; gramaticales, traduce gramaticales que el Gramatica y Este método sólo enfatiza las habilidades la lengua meta a su alumno aprende, Traducción. de la lectura como medio para alcanzar la ¡ 1engua materna. corrige errores. traducción. Se repite una estructura gramatical, en un Imita y memoriza. Proporciona el Método encadenamiento de situaciones que contexto y corrige Situacional permiten al alumno entender el contexto en errores. que se usa la lenqua Se apoya en la formación de habites. el Repite y practica Modela patrones del sobreaprendizaje, la sobrecorrección de los patrones hasta que lenguaje, supervisa la Método errores y el analisis de la estructura los domina. repetición de patrones Audio-Lingual lingüistica. La lectura se usa como un de los alumnos. pretexto para practicar las estructuras de la lenqua. Divide la estructura gramatical en ¡ Improvisa, crea Diseña tareas, categorias funcionales, sin enfatizar la situaciones, participa monitorea, negocia presentación y discusión de reglas de activamente actuando con los alumnos. Enfoque funcionamiento estructural; uso de lenguaje 1 roles según la Comunicativo auténtico modelado por un nativo hablante 1 situación de para alcanzar una comunicación clara y , aprendizaje. fluida. La lectura queda relegada a reforzar 1 la lenqua hablada Comprensión de mensa¡es desde el inicio. ¡ Infiere significados a Da órdenes que él Respuesta se posterga la producción oral hasta que el 1 partir de las acciones mismo lleva a cabo, Fisica Total alumno se siente listo 1 del profesor. invita a los alumnos a 1 imitarlo. Uso de la lengua meta de manera ¡ Construye una Traduce a la lengua comunicativa a partir de la traducción de la conversación con lo mela para que el Aprend1za¡e lengua materna. Se construye una i que desea comunicar alumno practique y Comunitario conversación con la cooperación de todos 1 para que el profesor la aprenda aquello que los alumnos. traduzca. le interesa y quiere expresar. Comunicación por medio de funciones y ¡ infiere el significado a Actúa situaciones y situaciones apropiadas al nivel del alumno. , partir de lo que el alienta al alumno a comenzando por pequeñas frases hasta i profesor hace. inferir y a participar. Enfoque llegar a la producción del discurso. Se Natural fundamenta en dos premisas: la comprensión de mensa¡es desde el inicio y la reducción de los niveles de ansiedad. No incluye la enseñanza de estrategias de lectura. Se escuchan largos dialogas en ingles. i aprende cuando su Figura de autoridad, Sugestopedia antes y después de escuchar música ! mente y cuerpo se provee una atmósfera clas1ca. Aprende dormido por medio de 1 relajan. adecuada y relajada. orabaciones. l -----· ",- •. !. . 1 .:_ ' , . ; -·· -· . 19 La metodologla hasta aqul presentada ha pasado de moda, en parte por el desgaste de los métodos durante· su uso, y en parte porque la influencia de las corrientes cognitivas llevan al profesor a buscar nuevos rumbos. Rodgers (2001) propone los siguientes métodos, tomando en cuenta la situación actual de la enseñanza de idiomas. METODOLOGlA CARACTERISTICAS Colaboración entre alumnos y Enfoque análogo de alumnos y profesores hacia el aprendizaje de lenguas. 1 nrofesores Sinergistica Combinación de varios métodos en un programa instruccional común para aoo~ar el aerendizaje efectivo. Inserción de la enseñanza de lenguas dentro de la perspectiva curricular, Desarrollo curricular adaptándola a las necesidades tanto administrativas como instruccionales de una institución dada. Instrucción basada en Utilización de los contenidos curriculares como medio para enseñar la contenido lenaua Multi·inteligencias Ptaneación para la enseñanza de la lengua que se corresponde con los diferentes tinos de intelinencia nronuestos por Gardner f1983\. Respuesta funcional total Enseñanza basada en los géneros y tipos de textos, tanto en lengua materna como extraniera Estrategopedia (aprendizaje Aprendizaje por medio de estrategias. tanto cognitivas corno estratéaico\ metacoanitivas. Fraseologia léxica Memorización de cláusulas y secuencias de cláusulas provenientes del uso común de la lengua eara aerenderlas de memoria. 0-zone, lenguaje total Participación del alumno en su aprendizaje por medio de estudios literarios, escritura, contenido auténtico v colaboración cor parte del alumno. Comunicación frontal total Enfoque de aspectos no lingüisticos como ritmo, velocidad, entonación, 1 cestos, exoresiones faciales, costura v distancia de esoacio vital. Sin importar el método de enseñanza que se utilice, las clases de idiomas siempre tienen una buena parte de sus programas enfocada a la enseñanza de la gramática. Algunos tipos son los siguientes (Dirven, 1990): GRAMA TI CA CARACTERiSTICAS Tradicional Presenta las partes del discurso y las categorias de las palabras. 20 Derivada de la gramática tradicional, enfatiza las partes del 1 Estructural discurso, lleva a la conciencia de las oraciones como tipos diferentes o posibles patrones. Generativo- Modelo matemático del lenguaje que intenta explicar la transformacional competencia lingüistica de los hablantes. Comunicativa Integra aspectos gramaticales y comunicativos. Ejemplo: "Notional Functional Svllabus" propuesto por Wilkins < 1979). Propone un análisis estructural de las dos lenguas (la nativa y la Contrastiva meta) que permite predecir las dificultades que podria encontrar el aprendiz de la lenoua extraniera. Descripción orientada --BI alumno o al profesor- de reglas de una Pedagógica lengua extranjera con el propósito de guiar el proceso del aprendizaje en la adquisición de ésta. 1 No todos los cursos de idiomas extranjeros están dirigidos a la enseñanza de las cuatros habilidades (producción oral y escrita, comprensión auditiva y de lectura). En ocasiones, debido a los requerimientos académicos o laborales de cada institución, se enfatiza el estudio de una habilidad de manera aislada. Este es el caso de los alumnos que estudian licenciaturas y posgrados y que deben demostrar· competencia en la lectura de una lengua extranjera. De ahí nacen los cursos de comprensión-de lectura, de los que se hablará a continuación. 2.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN LA INVESTIGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA Aunque la investigación sobre la lectú_ra comenzó hace un poco_ más. de 100 años, antes de los setentas la metodologla de la enseñanza de lenguas no daba a la lectura la importancia debida. Ésta era considerada como una habilidad pasiva, cuyo propósito era reforzar la gramática que se habia enseñado en una lección dada (como se pudo apreciar en el cuadro de la sección 2.1 de este capitulo). La comprensión de lectura y la escritura eran las habilidades menos practicadas. Un ejemplo de esto es el libro de lectura de Virginia Allen, People of Livingston (en Silberstein, 1987), que servia ~ .J 21 para reforzar la gramática y el vocabulario en la metodología audiolingual; para Fries (ibid), la lectura e.ra un pretextopara e~señar la cultura de la gente que habla el inglés. En la década de.· los ·sesentas I~. lectur~ se utilizab~ como un suplemento para la repetición oral, ai'Íad~~ndClal~Jna~ ~r~~u~Í~scl~ co~pren~lón de manera oral. La creación d~ ~6clelos.qu~ ~xplícan el proceso de lectura comenzó hace aproximadamente 30 añÓs; '9~aci~s: a. los psicolingüistas de finales de 16s sesentas, . . · .. ·· .. '. - .. '"'· ·.··., ·. "·,· ' (ibid.). Entre los ses~nt~~ ~?lo~ ochÉmtas la discusión cayó sobre tres modelos de lectura: el modelo a~ce~de~te (bottof11 up), el modelo descendente (t~~ down) y el modelo interactivo. Los modeÍOs de l~ctura representan diferentes asp~ctos d~I procesamiento de información los hay seriales y en paralelo .. Cada uno .de ellos. privilegiá u"Í1 aspecto del proceso con respectos los demás, por. lo qúe describiremos las características de los dos tipos de modelo. 2.2.1. MODELOS SERIALES Estos modelos de lectura establecen una disposición jerárquica y unidireccional en relación con los niveles de procesamiento de la información del texto, la información se puede procesar ya sea partiendo del estímulo gráfico o de los procesos mentales superiores, sin que entre éstos medie la interacción entre ambas formas de procesamiento. Dentro de estos modelos se encuentran los modelos ascendentes y descendentes. --·--·--¡ . i ·.:.... ___ _:,_j 22 2.2.1.1. Modelos Ascendentes Se basan en la decodificación de los slmbolos gráficos (de letras hasta oraciones) para comprender la información contenida en un texto. Existen varios modelos de este tipo, los siguientes han destacado en el campo. Gough (1972) propone un modelo en que la lectura Ínicia cuand.o el lector ve el texto; la observación del texto da como resultado una imagen que es·analizada por un dispositivo de reconocimiento que la transforma en letras, éstás· al pasar por un . . - . . ' . . decodificador se traducen en fonemas. La representacÍón fonétic~' .permite la activación del diccionario mental que examinará dichos fone~'.~s y los.colllp~ra con el léxico que posee el lector; éste a su vez queda de~o~itado en 1~ ll1~mClria ·~-corto plazo hasta que se organiza en unidades más amplias 'errases): A éC>ntiríu~~ió~ se activa el dispositivo , .... ··, .·. . '·.·>.. -. llamado Merlín (que contiene ·81 conocim.ientéí sintáctico. y se111ántico del lector) para generar y determinar la estruct~ra profunda del. estl~ulo -~isuaL El proceso termina cuando se deposita la frase comprendida Ém l_a hiérT1oria a largo plazo. Sobre el modelo de Gough, Puente (1g91: 143) pr~;e~(á tres'conclÚ~iones: 0 todas las letras en el campo visual ~~b~n;~~;:~rc;'c:;~~-Ci~aic.~ntes de darles un '\:~_:· ... :.·~;::X.?>i·~-~'.:; ' ---. ·.·, .. :•'.,:'";.<.' significado; : -,_:~.--'- '· 'Ó\·,,' ". ·,"' L 0 el lector analiza el texto letra por letra y palabra· por. palabra hasta llegar a su significado; - - J. ' ~-- - . ~ --~·::: \""-,~: : '-'<.~:-:.- ,,;'.\« .-:<:-) ·,.-·(::;: 0 la lectura es un proceso serial q-~-~--sEt!d~',Pci'i-.::~'¡Jej_·::.' s'¡ri·-~üficiénte información de los niveles inferiores, los nivele~ ~ÍJperi¿rei¡~~~p_Ú~cÍ~·~ inici~~ ~1 ~ro~esd . .,_-_ - LaBerge y Samuels (1974) plante~n u~ mocl~i() d~;'de~o~ificaC:ió~ y comprensión, donde el lector aprende a automatizar las . habilidades el~ ciééCldificación ·en forma inconsciente lo que permite que su atención pueda· concentrarse en la comprensión. El 23 lector utiliza la memoria visual, la memoria fonológica, la memoria semántica y la memoria episódica para alcanzar la automaticidad en el proceso. Carver (en Barnett, 1989:18) presenta un modelo que utiliza la comprensión de lectura y la comprensión auditiva conjuntamente. Siendo la oración la expresión ml~ima de pensamiento, al presentarse estos pensamientos en f arma de o raciones e 1 1 ector comprenderá las ideas del, autor. Carver atribuye importancia a la ,decodificación fonológica como apoyo a la comprensión. El modelo ascenderíté,más conocido es el de,Halliday (1976): qÜien propone que la lectura es un proceso tallío social como cul.tural y está basado en tres aspectos: el -· ', . -·.· . significado, la sintaxi~. los sonido~ y laescri.tura. Halliday (1976), ' explica que .los •adultos emplean tres componentes multifunciones dentro del componente semántico a saber: <> el ideacional (contenido): <> el interpersonal (función social y cognoscitiva) y <> el textual (conformación del texto). Que a su vez. contienen cuatro subcomponentes: tema/rema (estructura de la cláusula): el sistema (lo ya dado y lo nuevo); o la información (marcado por la entonación) o la cohesión (referencia, sustitución, elipsis, conjunción y cohesión léxica). F;i'. rL /- ·•i, ru, !~ 1_.,:,'.: __ j Halliday llama a la unión de la cohesión y el registro "la textura": el registro está conformado por "el campo", que comprende el tema cErntral del hablante; y "el tenor", que es la relación entre el participante y la carga em()Cl()ria1 .• c· Este modelo ha servido para hacer análisis de la sintaxis de la lengua y propcin.ertipol~glas de textos. Como se puede ver, los modelos ascende.ntés; sólo se ocupan de la decodificación de la información· gráfica,·.qJ~~ un·~ ve_z .~lcarizada, permite al lector comprender los conceptos vertidos. en un 'texto.· Sin embargo, éstos modelos no fueron del todo eficientes, porque. no .to~ab~~ en cu~nt~ 'el: apo,rte d~I le~tor en cuanto a su conocimiento previo y em~eo de· es;rateglas de le.ctura. Po'r lo anterior se buscaron modelos más eficientes, de ahf nacen los modelos descendentes, que se explican a continuación. 2.2.1.2. Modelos Descendentes Estos modelos enfatizan el procesamiento de la información a partir del acervo cultural y cognoscitivo del lector, sobre los que éste formula_ h_ipótesis_ acerca del .. contenido de un texto, que confirma a partir .lá identificación del .código. Algunos de estos modelos se describen a continuación. El modelo descendente de lectura .de .Goodinán (1967) establece que el lector lleva a cabo hipótesis, anticipaciones, infer~nii;~ y 'deducciones para '.comprender la información de un texto a partir de ~u cono~;mi~ntb d~I ~~~do.,delte~~ y del lenguaje. El Modelo de Anderson y Pearson (Car~el,'.~988:35); de~cribe a los esquemas como estructuras abstractas y activas de conocirn;entos basados:· én las experiencias o reacciones pasadas de la persona. ·Estos'ccinocimientos están organizados en redes 25 semánticas con un orden jerárquico que va de lo general a lo particular y se modifica cuando la persona recibe información nueva.·· Las redes semánticas sólo· aceptan . . - . . . . proposiciones, que son verdaderas para cada miembro de una é:lase; por ejemplo, el '. . '' . ·. .. . : esquema de pájaro incluye qué p~ne huevos tiene plumas, al~s. las alas '16' p~rmiten . . .. volar. La información nue\la q~e ~e pres~nta al alumno es confro'nt~cla''c()n algún . . esquema ya existente; se corrip~e'rid~ ~~ textC> cuando se estable'c~ una é~r~el~ciÓn .. . ... -·.. . ~ . - - ··. '.: entre lo que el texto propone -mediante signos gráficos- y la repre.sentación mental de estos conceptos o la ·modificación que se hace de la misma· p.ara incorpora~ o acomodar la nueva información. El intento de leer en una lengua extranjera, donde la falta de vocabulario y desconocimiento de la estructura de la lengua no se dominan no perrnit~ al~anzar el objetivo de la comprensión. Asi, los modelos seriales representan serias dificultades de lectura para quienes no son enteramente capaces de interpretar el código o para llevar a cabo inferencias sobre el contenido de un texto. 2.2.2 Modelos en Paralelo En la búsqueda de mejores soluciones para llevar·a cabo una·lectura eficiente nacen los modelos de lectura en paralelo o interactivos: estos modelos toman en cuenta tanto la comprensión del código como la capacidad de hacer inferencias al leer un texto, de esta manera, el lector tiene más posibilidades de comprender la información a partir de sus capacidades. Los siguientes representan a los modelos interactivos más caracteristicos. 26 2.2.2.1. Modelos Interactivos Uno de los primeros modelos interactivos de lectura nace de Goodman (1988) quien explica que la lectura no;:es s'ólo un proceso psicológico o lingüistico sino una combinación.de ambos; y prC>poni:i°q~~ =para ~ntender cómo funciona la lectura se debe entender cómo fu~ciona el lenguaj~.ú;a~~él:i; ~~idad de lectura más importante es la cláusula, y en su model~ interactú'an ~l ,si;t~mad~ slmbolos, la sintaxis y la semántica de manera clclica de acuerdo con la i~;or~ación visual para confirmar la hipótesis generadas sobre el significado de lo leido.- Para Goodman (1988:12-14) la le~tura es un proceso psicolingüistico porque existe una interacción entre el lenguaje y elpensamlento; es decir, el e~c~iio·r codifica su pensamiento en lenguaje escrito y el lect~r ;raduce ese lengúaje e~?pe~~amiento. El proceso es receptivo, porque la lectura se inicia por la repres~nta;bión°~r~,fi~a /termina con el significado que reconstruye el lector. También se considera como 'u~a- sec~encia -· -· unidireccional de pasos para acceder al significado de la información. Adi, el lectm. por medio de su órgano procesador de información --el cerebro- emplea y recorre 1 os siguientes procesos cognitivos durante la lectura: reconocimiento-iniciación. El cerebro capta/reconoce una sei'íal gráfica como lenguaje escrito en el campo visual e inicia la lectura; predicción. El cerebro anticipa y predice al buscar un orden y un significado en los receptores sensoriales (sensory inputs); confirmación. El cerebro verifica las predicciones que hace mediante la información del texto; 27 corrección. El cerebro re procesa la información .cuando encuentra inconsistencias (incoherencias) en la misma o no confirma sus predicciones; terminación. El cerebro finaliza la lectura cuando la .tarea ha sido completada. Stanovich (1980l pr~porie untrabajo paralel~ y simultáneo :~~'las diferentes . '-·~·- . fuentes de conoci~ie~t'(; ~~ . ~I proceso de lectura e incorpora_; el; concepto de compensación; esto. ~s,s~plir las insuficiencias lingüísticas, ort~~r~fi¿a'~y 1é~i~~s por medio de procesos ci'e predicción e inferencia dura~te 1a-: 1~6tufa': . con este planteamiento surge el Modelo Interactivo Compensatorio./ Es·Jnteractivo por el trabajo paralelo entre las fuentes de conocimiento y I;,,. co~Gnica~l~n·~~Ír~ l~~mis~as y es compensatorio porque el lector puede utilizar unas fuentes 'de. conocimientos cuando otras, por alguna circunstancia, no resultan eficiente~,~. El modelo interactivo de Rumerlhart (1977) propone que la lectura es un proceso tanto perceptual como cognoscitivo, en donde el lector hace _una hipótesis del contenido del texto, la evalúa, la confirma o la desecha al compararla con el contenido lingüístico. El modelo sugiere que en la mente existen diferentes tipos de información que interactúan u nas con otras; esta interacción se lleva a.cabo con un gran número de elementos de procesamiento simple llamados unidades. Cad.a unidad envía señales de activación a otras; estas unidades pueden contener: das·:: hipó.tesis ,·sobre el -,'· • -~ ·-: •• , - :. ' • • J • • '.'-' - reconocimiento de letras o ideas que expongan la función de la ·sintaxis de laspalabras o.~~ ,: •.' o • -.--- - .-'- en la oración. El modelo de Rumelhart es llamado interactivo.·cie·.actillación (Carrell, 1988:60), porque las letras, el contexto, la sintaxis, Ía s~ma~ti~~-:el te~a deLdiscurso y el . . '. ",,; - conocimiento previo son grupos activados que constituyen candidatos léxicos para el 26 significado o la selección de comprensión. Mientras esta activación se incrementa hacia otros procesos los candidatos que no se activan se bloquean, lo cual permite que sólo pasen una o dos palabras en forma consciente. Van Dijk y Kintsch (1983) desarrollan un modelo que no hace énfasis en la identificación de palabras en el texto, ya que consideran que la letra siempre debe existir; más bien deducen que el texto está integrado por múltipies micro-procesos de ,,. elementos o proposiciones para generar la construcc,ión ·de un. nuevo texto a partir de ' ' ' las proposiciones procesadas. El conjunto de proposiciones viene de la interpretación . '. . ,\ .-:.· de la estructura superficial del texto y de las inferencias de informaci,ón conocÍc:Ía, que el lector interrelaciona para hacer una secuencia coherente. La estructura semántica del texto que el lector ha creado se ,compone de dos niveles: el de las microestructuras y el de las macroestructuras. El primero, se refiere al nivel local del discurso, que incluye la estructura de las proposiciones individuales; el segundo, indica los significados globales que caracterizan al texto como un todo. Además de estas d os estructuras, el texto está regido por macrorreglas que son las reglas semánticas que organizan las proposiciones en los niveles apropiados. Para que un texto sea coherente, las proposiciones textuales deben interconectarse y apoyar el nivel macroestructural. El modelo presupone que el proceso clclico de interpretación de proposiciones y almacenamiento de información es automático, lo cual demanda poca capacidad de memoria, aunque reconoce que algunas proposiciones son más difíciles de procesar. En este modelo se proponen tres niveles de análisis: ~ Microproposicional: nivel oración, funciona por medio de la cohesión; 29 <> macroproposicional: nivel párrafo, funciona por medio de la organización y la argumentación: estructura textual: a nivel texto como la unidad. Jusi y Carpenter (Barnett, 1989: 28; de Vega 1989:425) proponen un modelo cuyas bases de estudio son el movimiento de los ojos del lector al momento de examinar el texto. Este estudio ha analizado la localización, duración de la fijación, el tiempo, la velocidad, el movimiento de aceleración, la frecuencia y las características de regresión. Sus estudios apoyan la hipótesis de que el lector intenta interpretar el contenido de las palabras en el momento en que las ve en lugar de esperar a la interpretación hasta que más palabras se hayan juntado, estos investigadores plantean cinco procesos en su modelo, el lector: <> ve la palabra y extrae sus características fisicas: <> la compara con su léxico mental: <> le asigna un lugar (por ejemplo, nominativo, objetivo); <> relaciona la palabra con el resto de las palabras: <> entiende la oración cuando completa el proceso. Los modelos interactivos proponen la acción simultánea de todas las fuentes en el proceso de lectura: proponen que la comprensión de uri texto s_e facilita si la información se corresponde con el conocimiento previo.ele_! lector y' sié ste puede · .. -., .- .. ·. > : entender el contenido lingülstico del texto. AunqUe dichos _moctélos parecen ser una - ·.' . '~-: . ' ' ' . -. ~ . ' ·. ·. .- : . : .. .: alternativa a tomar en cuenta en la_· elaboradón d_e p;ogramas ·de· lectura, éstos no logran los resultados esperados (Carrell; 1988) cua_ndo el lector: ., J 30 Carece de estructuras de conocimiento para procesar la información; sus esquemas no se activan porque el lector no encuentra suficientes claves textuales; tiene deficiencias al decodificar las estructuras sintácticas o al reconocer vocabulario; no sabe que puede hacer uso de información no contenida en el texto para interpretarlo; ve la información del texto·como algo independiente a todo conocimiento previo que él posea. No se puede comprender un texto si no decodificamos las palabras que lo componen, especialmente cuando se trata de una ·-1engua extranjera. Una parte fundamental en los cursos de comprensión de lectura en inglés se compone de la enseñanza del funcionamiento de esta lengua, lo qüe permite al alumno ubicar las palabras de acuerdo con su función gramatical; para' construir significados a partir de .· .. ·, ; . . - los conceptos comprendidos, ya que de_ no :haéerlo_ asl. cometerla graves errores de interpretación. Sin embargo, esto no significa que dichos cu.rsos estén diseñados a partir de modelos ascendentes; ya que también es fundamental poseer estrategias de lectura que nos permitan llevar a cabo predicciones a partir del conocimiento previo, encontrar relaciones causales y temporales o elaborar generalizaciones. Para garantizar que los alumnos no co_metan errores en la interpretación .de la información leida se debe recurrir a la enseñanza de la lectura a través de modelos en paralelo. que conceden igual importancia a la decodificación de la lengua como al uso 31 de estrategias. Entre los modelos interactivos ya descritos, uno de los más eficientes es el Modelo Compensatorio de Stanovich. Este modelo tiene la virtud. de permitir al . . . . .. - lector apoyarse en su conocimiento previo y estrategias de lectura.cuando ·no es capaz de decodificar eficientemente la lengua, al igual que· p~rrrliteL~i, apoyo ·en la decodificación del texto cuando el lector carece de las estratégias: ad~cuadas' para extraer la información. Asl, al elaborar materiales para la ens.eñanza:~~l~.2~rnprensión ·:· ~' _:-. ·• - ;.-:o~ •. ··... . : . - de lectura apoyados en el modelo de Stanovich, se puede lle~ar.al ~lu'~~ode f~rma gradual a la adquisición tanto del código como de las estrategias, apoyándose en el vocabulario y estructuras conocidas cuando se pretende enseñar una estrategia de lectura, y viceversa, utilizando estrategias de lectura ya aprendidas cuando el objetivo es enseñar una estructura de la lengua. Una vez que se decide el modelo de lectura que se va a seguir, el tipo de lectura que se va a impartir y los niveles de comprensión que se piensa utilizar, se deben considerar los tipos de lectura. 2.2.3. Tipos de Lectura Aunque existen varios tipos de lectura, y diferentes .autores utilizan diversos nombres para un mismo tipo, aquf sólo revisaremos cuatro: la lectura de familiarización, la de estudio, la de búsqueda y la de ojeada. Cada tipo de lectura está vinculado al objetivo que persigue el lector.al leer.una información dada, y por lo mismo, cada uno requiere de estrategias de lectura especificas. fEC:r~· r-:r ~-.T / FALLADE O~.lGE~~_J 32 2.2.3.1. Lectura de Famlliarizaclón Es aquella que nos permite conocer el contenido de un texto, de manera égil, con el propósito de encontrar el tema general del mismo. Se lleva a cabo revisando primero los elementos tipogréficos e iconogréficos, como son: titulo, subtltulos, pie de pagina, todo tipo de imégenes (dibujos, gréficos, etc.) diferentes tipos de letra, colores utilizados en la publicación, que nos permitan ubicar el tema de lo leido. A partir de esta orientación se buscan los elementos léxicos, como son las palabras clave que limitan el tema (generalmente sustantivos) y los cognados: apoyéndose en éstos para relacion.ar los conceptos que se encuentran en forma de enunciados. Para este pmpósito se requiere de la orientación en elementos.de.cohesión (los referentes) .. El siguiente paso es relacionar los conceptos entre p:érra:f~s y bloques, de información; p~ra ello se utilizan los elementos de coherencia (c~~~~to~~~). 2.2.3.2. Lectura de Estudio Nos permite explorar un texto con profundidad; examinar la información relevante contenida en los ejes conceptuales, los detalles de apoyo y sus relacio.nes, con el fin de comprender e interpretar la información presentada en el escrito. Se tiene un control mayor sobre la lectura, se··1ocaliza la información relevante y se elimina lo restante. Se comienza reccinociendo las palabras clave: se ubican en el enunciado por su posición (función), se localiza el concepto eje (oración tópico) se extracta lo fundamental de los detalles de apoyo. Con este material se arman las ideas principales, los bloques y la idea central. Se termina el proceso redactando una sintesis 33 en cunlquiera de sus formas para utilizarla en la consecución del objetivo que generó este tipo de lectura. 2.2.3.3. Lectura de Búsqueda Es aquella que nos permite localizar información que necesitamos para cumplir con objetivos tales como investigar para elaborar algún trabajo;· complementar información para prepararnos para algún examen, recabar información para hacer una exposición, entre otros. Se utiliza el conocimiento previo que se tiene del tem·a para generar hipótesis, -acción que se lleva a cabo a lo largo del proceso-:-.. las hipótesis se confirman apoyándose en la lectura de familiarización. Cuando se localiza la información requerida (o parte de ella). se utiliza la lectura de estudio para extraer. la información de interés. Ésta se sintetiza según el objetivo elegido por ei lector al iniciar la lectura de búsqueda. 2.2.3.4. Lectura de Ojeada Es aquella que nos permite leer un texto de manera ágil con el fin de conocer la información relevante contenida en éste. Esta lectura requiere tanto del conocimiento del empleo de las estrategias de lectura como del mejor momento para· aplicarlas. También requiere de conocimiento previo d ~I tema y de.u.n buen m ~nejo del código escrito. Se utiliza el conocimiento previo que se tiene .del tema para generar hipótesis, éstas se confirman o rechazan conforme se avanza en la lectura. Se parte de la lectura 34 de familiarización, comenzando por el titulo y apoyándose en elementos tipográficos e iconográficos. En este tipo de lectura se lee en zigzag; el lector genera hipótesis que confirma rápidamente debido a su manejo de estrategias y el conocimiento del tema que está leyendo. Más que leer, barre el texto con los ojos, advirtiendo· sólo aquella información que le es desconocida y saltando la información ya conocida.· Debido a su conocimiento del código, el lector sólo lee parte de las palabras ofrases y las'é:ompleta por medio de inferencias. Esta lectura es la más compleja y no púe'cte. ser llevada a cabo por un lector novato. Generalmente, un lector practica simultáneamente dos o tres tipos de lectura, que elige según el objetivo que se haya planteado al comenzar a leer; pero, cuando los lectores son novatos, es necesario explicarles las características de todos los tipos de lectura y llevarlos a la práctica de cada uno, hasta que alcancen la confianza necesaria para combinarlos. Sin embargo, a veces las dificultades del texto mismo pueden modificar nuestro propósito inicial de lectura, al agilizar u obstaculizar el proceso. Por ello, considero necesario hacer una breve revisión sobre la tipologia de los textos más comunes. 2.2.4. TIPOLOGÍAS DE TEXTOS El texto es una unidad de comunicación, ya sea oral o escrita, bien estructurada sintáctica y semánticamente, con una determinada intención y cuya interpretación y producción depende del contexto sociocultural y situacional. Un texto se puede descomponer en las distintas partes que lo constituyen: (capítulos. párrafos. oraciones) que pueden ser analizadas por medio las distintas Ffa.LLA DE l 35 tipologias textuales: <> Exposición. <> Narración <> Descripción. <> Argumentación. 2.2.4.1. Textos Expositivos Los textos expositivos tienen como objetivo ofrecer un tema cualquiera al receptor de forma clara y ordenada, con el fin de transmitir la información: es común que se combine con otros tipos de textos. El lector asume que la información es verdadera y actual; el autor expone su punto de vista de manera rápida desarrollando el texto de manera piramidal. Se utilizan estructuras oracionales de carácter explicativo que no dificultan la comprensión; es frecuente la aparición de aclaraciones que se intercalan entre comas, rayas o paréntesis. El léxico es especifico; los términos no son ambiguos y se usan según su valor denotativo. Hay una prevalencia en el uso del tiempo verbal presente y es frecuente la aparición de estructuras pasivas. La descripción se emplea: en textos donde se enumera la naturaleza, partes y finalidad de un objeto, de un fenómeno o de determinados aparatos (Graesser y Goodman, 1985:145; Dfaz Barriga y Hernández; 2002:209). Ti:'~!~ °CN 1 FALLA DE OH~S~:~~LJ 36 En estos textos encontramos diferentes tipos de estructuras, las más representativas son: la comparación-contraste, de causa-efecto, covariación, la aclaratoria, problema-solución (Dlaz Barriga y Hemández'. ibid). La estructura comparativa permite señalar semejanzas y contrastes; la de secuencia exponer los hechos expuestos en orden; la de causa-efecto muestra como unas ideas (o hechos) derivan de otras; en la estructura deductiva, la idea fundamental se presenta al comienzo del texto y la inductiva parte de la exposición de datos o ejemplos particulares para llegar a la idea general. 2.2.4.2. Textos Narrativos Refieren hechos que les suceden a personajes en un lugar y en un tiempo determinados. Los hechos relatados pueden ser reales (noticias de prensa_, descubrimientos cientfficos o imaginarios, como los relatos literarios. El narrador_puede ser externo o interno. El externo narra los hechos en tercera persona; .es el más frecuente; puede ser omnisciente o no y puede situarse en cualquier punto dEjvista. El interno participa en la historia y narra los hechos en primera persona. Sólo• puede situarse en su propio punto de vista. Puede ser narrador-testigo -narra· hechos que ha presenciado, pero en los que no ha intervenido directamente- o narrador-protagonista -narra en primera persona hechos que le han sucedido. El tiempo puede ser externo, cu ando e 1 relato se sitúa es 1 a época en 1 a que sucede lo narrado, o interno cuando se ordenan cronológicamente los acontecimientos que aparecen en el relato. El registro es más bien conversacional, generalmente se 1 Los autores también incluyen el texto descriptivo dentro de la estructura expositiva (ibicl}. ~---------·-----~ i 1 FALLA D:S C·c··--·- 37 utilizan recursos retóricos como la sorpresa, la ironia, el suspenso (Graesser y Goodman, ibid). 2.2.4.3. Texto~ Descriptivos Este tipo de teXtos dan la impresión de ser una "pintura" hecha con palabras, de tal manera que provoc"a en el receptor la impresión de que mentalmente ve la realidad descrita. El objeto o tema de la descripción puede ser cualquier elemento de la realidad: es posible describir realidades flsicas (seres inanimados, personas, animales, ambientes, lugares, etc.), realidades abstractas (sentimientos, creencias, conceptos) o incluso procesos. Existen descripciones objetivas y subjetivas: Las objetivas tienen una finalidad meramente informativa: en las subjetivas el emisor pretende transmitir su propia visión personal de lo descrito. En la descripción científica o técnica se formulan objetivamente los elementos que caracterizan un objeto o un proceso. (léxico denótativá, adjetivación definidora), precisión - .. ·- -- ... --.-· ·-- - - -·· - en la información (uso de tecnicismos) y Claridad , (estructuración lógica de las observaciones). Este tipo de descripción aparece habitualmente en textos expositivos de carácter técnico, cientlfico o histórico~ En el proceso descriptivo se disti~guen cuatro pasos: ' . . . . ' 1) la observación del objeto,, 2) la selección~e losr~~g~s significativos, 3) la ordenación de los rasgos observados, \ o.--·-- -·--J 38 4) la expresión. 2.2.4.4. Textos Argumentativos En estos textos un autor mantiene determinados principios o ideas basándose en el razonamiento; se defienden principios o ideas mediante la comparación y contraposición de razonamientos. La argumentación suele combinarse con la exposición o la descripción como en el ensayo, los textos científicos, los jurldicos y en algunas modalidades de textos técnicos. Los textos argumentativos se presentan en cuatro partes a saber: a) presentación o introducción; b) exposición de la tesis; c) cuerpo argumentativo; d) conclusión. La siguiente es una tabla comparativa que muestra los cuatro tipos de textos analizados: ASPECTOS DESCRIPTIVOS NARRATIVOS EXPOSITIVOS ARGUMENTATIVOS Intención Representan y sitúan Relatan hechos. Explican la naturaleza Expresan opiniones comunicativa objetos, refieren cómo acciones, !de las cosas. por medio del son acontecimientos. razonamiento. Novelas y cuentos. Not1c1as penodist1cas. Libros de texto y articulas de Artículos de opinión, Patrones guias turísticas, libros novelas y cuentos. divulgación; critica de prensa, de viaje. report~jes, textos de h1stona, enciclopedias y ensayos. diarios. biografías. memorias d1ccionarios. Uso de ndJCllvos, complementos Predominancia de Conectores de causa Elementos de Elementos nornmales, predicados verbos, variedad de y efecto, de razonamiento, nominales, adverbios tiempos, conectores conectores de ad1c1ón. hnguist1cos y prepos1c1oncs de de tiempo, adverbios numeración, de contraste, causalidad lugm. figuras de lugar. propósito. y condición. retóricas. 1 1 ... - 1 ' [ 39 Hasta aqui se han revisado aquellos aspectos de la comprensión relacionados con modelos de lectura y textos; en los siguientes apartados se revisarán aquellos aspectos de la lectura que inciden directamente sobre el lector. 2.3 TEORÍAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE 2.3.1. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS La corriente psicológica cognitiva está basada en supuestos constructivistas. Ésta explica los procesos mentales, estados, disposicione_s d.e naturaleza mental. Dentro de esta corriente encontramos diversas aportaciones, _de las cuale_s se revisarán las más representativas de la misma. 2.3.1.1. Teoría de la Equllibraclón Piaget en (Pozo 1994:177), propone esta teorla, en donde el primer tipo de aprendizaje (conocimientos específicos/ condicionamiento clásico y operante) está subordinado al aprendizaje en un sentido amplio (estructuras cognitivas generales). El aprendizaje se produce cuando hay conflicto cognitivo (desequilibrio), debido a la asimilación (integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o acabadas en el organismo) y a la acomodación (adecuación de los conocimientos o esquemas de ' •' . \,_, ... ~¡.. ·.,., ..; ••• 40 asimilación a la realidad, y explica el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce). 2.3.1.2. Aprendizaje Significativo La teoría del Ausubel (1995: 3 7-39) hace u na distinción entre e 1 aprendizaje - ·-. ', -: memoristlco y el significativo (que· se relaciona de manera expresa con·'·~¡· conocimiento previo). Ausubel considera que para aprender se requiere.de un ambiente formal, por lo que no existe el aprendizaje sin la instrucción.- Esta teorla está elaborada desde una posición organicista y está situada en un contexto educativo. Se ocupa de los procesos de aprendizaje/ensefianza de . los . . . conceptos científicos a partir de los c.onceptos previamente formados iJ.or un sujeto en su vida cotidiana. Ausubel enfatiza la organización .del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen. debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información: · Ausubel opina. que para que la reestructuración se produzca requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explicito la ·.información que debe desequilibrar las estructuras existentes. Ausubel plantea que a pesar de que eiápréndizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal rría~;;á ~ue'ciertas formas:d~e~~E!ñ;anza no conducen necesariamente a un tipo determinado de apre~dizaje. T~ntó el aprendizaje significativo (donde el alumno relaciona el n~evo. material con: sus .conocimi~ntos anteriores). como el memorístico (en el que el contenido carece de significado para el FALLA;,. . ¡ _:__.:1 41 alumno) son posibles en los tipos de enseñanza receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación. Aunque Ausubel admite que hay circunstancias en que· el· aprendizaje puede tener momentos memorlsticos, estos van perdiendo· importancia gradualmente, a medida que el alumno adquiere más conocimiento_s;. 'que a su vez,· le; permitirán establecer relaciones significativas con otros maÍe~ial~~: P~ra Ausubel. el apreÍ1dizaje significativo es generalmente más eficaz que ··~l. a'prendizaje .mem~rlstico porque se tiene una retención más duradera de la información, facilitando nuevos aprendizajes relacionados y permitiendo conservar información significativa que perdura aún cuando se olviden los detalles concretos. De acuerdo con la teorla de Ausubel, (ibid) para . que el aprendizaje sea significativo es preciso que el material a aprender posea significado por si mismo, esto es, que sus elementos estén organizados en una estructura. Además, el alumno debe tener un motivo para esforzarse: de otra manera, el aprendizaje significativo no se alcanzará. Algunos factores que inhiben la motivación de los alumnos pueden ser: que el alumno se da cuenta de que sus respuestas correctas no son válidas para algunos profesores cuando carecen de correspondencia literal con lo que 1 es han enseñado. También las experiencias de fracasos ante un tema dado, los llevan a refugiarse en el aprendizaje por repetición. Un factor más, es que sus intentos por comprender materiales significativos hayan concluido en fracasos. Este es el caso del alumno cuya estructura cognitiva carece de conceptos que pueda relacionar con el nuevo material. Ausubel (ibid. 52-54) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de representaciones, el de conceptos y el de proposiciones. Las r:---- ~·-·~· l .· .. ··_21··,¡ .. ;'.t ,__ ______ _1 "'-i L. P.:·, L' ~ ...... ~ .• .. . .. 42 representaciones son más simples que los conceptos y éstos más simples que las proposiciones, ya que las últimas son relaciones entre varios conceptos. ' ... , Las representaciones se dan a nivel de :.aprendizaje de .. vocabulario, los conceptos son objetos, eventós, situaciones o propieid~des .que';:posee~ :·atributos comunes que se designan mediante algún slmbolo ci sign.~.>Según'A~~ub~I hay dos formas de aprender conceptos. La primera, es el proé~so"·dé f~rmáciÓ~ de conceptos que consiste en una abstracción inductiva a partir de e~p:e·r;~~:ci~s e~piricas :concretas, e incluye procesos como la diferenciación, la generalización, la formulación y la comprobación de hipótesis, etc. La segunda forma de aprendizaje es la asimilación de conceptos, que consiste en la interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya construidas; esta forma de adquisición de conceptos se encuentra especialmente en la adolescencia y en la edad adulta. Y su forma de aprendizaje sólo es posible a partir de la instrucción. La asimilación de conceptos conduce al tercer tipo de aprendizaje, el de las proposiciones, que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oración que contiene dos o más conceptos. Como las proposiciones implican una relación entre conceptos, sólo pueden ser adquiridas por la asimilación, Ausubel (ibid.: 4 7) divide el aprendizaje por asimilación en tres etapas: La subordinada, la supraordinada y la combinatoria. En la subordinada, la idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. Esta subordinación puede ser a nivel de ejemplificación del concepto ya existente, o cuando la diferenciación modifica a su vez el significado del concepto como en el ejemplo de .la diferenciación de varios tipos de "velocidades" que da lugar a la aparición del concepto de aceleración. n~~·-.,,..- FAL' . L'' <'.\ ! . ·.·· L ... -M "· 1 1 . ; ! _·:~.l 43 En el aprendizaje supraordinado, las ideas existentes son más especificas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general. En el aprendizaje . combinatorio, la idea nueva y las Ideas ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la "pirámide de conceptos", aqul pueden incluirse varias modalidades de aprendizaje por analogla, (Ausubel, ibid., 218-220) .. 2.3.1.3. Control Adaptativo del Pensamiento El Control Adaptativo del Pensamiento, "adaptive control of thought" de Anderson en Pozo, ibid: 120), es un sistema que manifiesta procesos cognitivos superiores como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción. El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias: declarativa (conocimientos descriptivos del mundo/saber qué), procedimental (información para la ejecución de destrezas que posee el sistema/saber cómo), trabajo (el conocimiento se almacena en forma de producciones en condicional que se encadenan; la condicional que permite saber cuándo o cómo un procedimiento puede funcionar. 2.3.1.4. Modelo Experto-Novato Se piensa que es posible ayudar a aprender mejor ciertos aspectos de la lengua y del uso de estrategias si se le presentan al alumno modelos instruccionales que rpp: ... \('1 J .1. FALLA ___ '----·-' 44 reflejen el procesamiento de un experto, con el fin de exponer al alumno al conocimiento y funcionamiento de un tema didáctico especifico. Las diferencias entre expertos y novatos -estriban_ básicamente en la amplitud y calidad de su conocimiento; por eso el --~~perto tr~~aja -dentro de su área de especialización, pero cuando se le dan prÓbl~mas querel:msa~ su conocimiento, deja .. ,._ '·~ ,._ . de trabajar como tal. Esto se probó cuand~. ~~ pidió> a e;pe,rtos eri ajedrez que reconstruyeran jugadas en donde la ubi~~ción _ de __ lás, >piezas representaba un determinado nivel de dificultad; en dicha sltu¡;¡ción':tanto los expertos como los novatos trabajaron al mismo nivel (Mayer, 1986:361 ). : ' Otra diferencia entre experto{y 'll~vato~ -~e---~nc:~'entra en las relaciones de causalidad que ambos grupos Ue~~n. _Ely~~p~rtci p¿see~ un _conocimiento causal claramente diferenciado, rnl~ntr~s q~~ l~~nc:l~'~to~~sa~ ú~ raionamiento causal simple; sin embargo, aunque los exrierté:Ís múes'tran poseer'más éonocimlentos y los tienen .-.: ¡ _ .- - '_O'c' .• ·--.".o ='' ·_-: .-- .-'_';--.'-'~ -.-• ,- .··:;-- .-• - · - ;_ ~- mejor organizados, ocasionalmente', : iricu'rren · eri- _ideas - erróneas -que resultan persistentes. Además existe una. c~Úfer~n6ia ~ri'~'uallt~i\3 I~ -~a lid ad de 1 as reglas de inferencia utilizadas por los expertos, 'aunque ias::diferénCias en el_ uso de estas reglas son mucho menores que en el caso el~ l~s rel~¿i~n~~ C:~us~les (Po;o, ~987:17B-180). Los novatos tienen predominanda hacia lo perceptivo;-la influencia de lacultura y • . ·. .. , . , . . . '· , . ' ~- '. .. -.¡; . e, la sociedad y los efectos nocivos de ·ciertas formas de didáctica'de la ciencia pueden generar ideas cientlficamente erróneas (Pozo, 1994:,226)'.- _·- :~·-,·~->' "~ ·:, Varios autores se han dedicado a investigar y ~clmp-ar~r cÓmo los' expertos y los novatos realizan determinadas tareas; Pozo (ibid: 227l'me~~ciona autores ~orno Chase y Simon (en Pozo, ibid) en estudios sobre el juego de ajedrez; Groen y Patel, Lesgold, Kuipers y Kassirer (ibid) en medicina; Greeno, Staszewsi (ibid) sobre matemáticas; Akin 45 (ibid) en la arquitectura; Pozo y Carretero, Voss, Tyler y Yengo (ibid) en ciencias sociales; Carbonell (ibid) sobre polftica; Holland, et. al, Murphy y Wright (ibid) en psicología; Chiesi, Spilich y Voss (ibid) sobre lectura y aprendizaje de textos; Anderson, Farrel y Sauers (ibid) en programac_ión c:Íe computadoras; Arkes y Freedman (ibid) en . . ,.,. .. ; ·. -;. .-• ~: ' . ' basebafl; Chi, Feltovich y Glaser, Larkin, McDerm6nt, Simon y Simon, Pozo, y Simon y Simon (ibid) en la física. Se ha encontrado 'que aunque los novatos pueden usar las mismas representaciones q':!e lc)s· e~pertos, para ellos no tienen el mismo valor, por eso es de gran importancia tomar en 'cuenta las diferencias que se registran en el proceso de información y guiar a los alumnos hacia su adquisición. 2.3.1.4.1. Diferencias de Ejecución entre Expertos y Novatos Las diferencias de ejecución entre expertos y novatos se dan precisamente en la especialización de tareas por temas, lo que hace difícil estudiar este fenómeno en un área de conocimiento y generalizarla a otras; sin embargo, es posible encontrar algunos aspectos comunes en las formas de ejecución tanto de expertos como de novatos en tareas que están presentes en diferentes áreas de instrucción,. Alhacer i.m análisis de :;. .. :··_,--, _:.,: -- las diferencias en ejecución ya mencionadas, Pozo (ibid:228) encontró lo _siguiente: 0 la diferencia que se da entre expertos y novatos e.s de con~'cimie~;os; •· 0 esta diferencia es cuantitativa y cualitativa, ya que los expertos saben más y tienen organizados sus conocimientos de forma distinta.· 0 la pericia del experto se adquiere a través de la práctica acumulada; su aprendizaje no es innato ni individual; F ÁLLA ¡y;,i :-" ._ _____ . _ _,,.:'._': __ ..:_: __ ::_:~_¡ 46 0 Esta pericia está circunscrita a áreas especificas del conocimiento. De manera particular, con respecto a la resolución de ecuaciones se descubrió lo siguiente: 0 los novatos cometen más errores y tardan más en solucionar un problema. La diferencia se da en la manera distinta de aplicar estrategias de solución de problemas. 0 Los expertos utilizan un análisis cualitativo basado en su intuición, mientras que el novato inicia la solución de la ecuación inmediatamente;· 0 los novatos elaboran un análisis hacia atrás, esto es, parten de la meta final y .. ·\· luego buscan datos útiles para alcanzar la solución del problema.. Los ' ' ' :_~ . :·-.:-,; ;,: --- ._ -: : - expertos trabajan hacia adelante, sobre datos conocidos _hacia Ía -solución desconoéida; aunque al complicarse los problemas 'también los expertos trabajan hacia atrás; 0 los novat6~;r~b~j~nlas soluciones de la ecuacióncle Ji,a eh una.mientras que el experto' las r_ealiza. agrupadas; (como si el experto .t~vier~ raci~os de conocimiento orga~izados en su rriente); 0 Los novatd~ i;ciquie~en _'de _más '.~ ·, Una de las caracterlsticas fÚndamentales d~ estas secúenci~~·insfruccionales es ,. ' . - el modelaje de 1as estrategias de. 1ec!Lra'.'que sepresenta con ef fin de construir el andamiaje, que Ausubel considera necesario, para que el alumno comience a construir sus propio conocimiento. Los modelos presentan mapas conceptuales como organizadores avanzados, que explican al alumno el aspecto a aprender, muestran sus componentes, la forma en que se relacionan y la jerarqufa que guardan éstos entre sí. Los modelos presentados en las secuencias instruccionales también reflejan el procedimiento que un experto seguirla para llevar a cabo una tarea: tanto la explicación de la ejecución experta como la presentación de organizadores avanzados tienen e 1 objetivo de ayudar al alumno a construir sus propias redes de conocimiento, de. manera gradual y sistemática, para que a partir del modelo y la práctica de lo modelado el alumno pueda apropiarse las estrategias y utilizarlas de manera eficiente para apoyarse en la comprensión de textos en inglés_ de tipo académiqo: Es probablequ_e· por el tiempo y las condiciones imperantes en los salones de 'clase los alumn~.s no logren ser lectores expertos, pero si a lcanza-rán J ~ ni~~I ~ ~b~al que 1 esp drnlit~ c~nsolidar sus .. ··'-- . -_, - . · ... ··. estrategias y alcanzar dicho nivel siempre y cu~ndo sigan practicando lo aprendido. rrrr.ic•·:"'.' -.· --:--,---¡ ! ' .• 1:.. ' FALLA DE (\.'. ·· 49 2.4 LA MOTIVACIÓN COMO PRECURSORA DEL APRENDIZAJE La motivación. ha s_ido objeto __ de e_studio .de varios Investigadores en el campo de . .. la psicologla. De estos éstudios se ha· concluido que el comportamiento puede estar . ;·_.'·. .< ,·' :~· ' motivado intrinseca o extrinseca.menté; .·La motivación intrinseca es aquélla que lleva a la realización de una tarea por el gusto y la satisfacción que esta tarea puede derivar '-· . - - .. al llevarse a cabo.· La moUv~ciÓn. é.xtr!"nseca se conforma sobre una gran variedad de comportamientos y acciones qúe van más allá de la actividad misma, ya sea porque existe la promesa de recibir un premio por llevar a cabo la tarea o debido a la presión o tensión que provoca no llevarla a cabo, por la autodeterminación de llevar a cabo la tarea, aunque ésta no sea placentera o porque conlleva un beneficio a la persona. La motivación intrlnseca se asocia con resultados educativos favorables, especialmente cuando la persona escoge llevar a cabo la actividad sin que sea obligada. 2.4.1. MOTIVACIÓN INTRfNSECA Según varios autores, la motivación intrinseca se traduce en los sentimientos de eficacia que resultan.del control exitoso del medio ambiente propio (Sansone, 1992); estos sentimientos de competencia llevan hacia el interés y el disfrute de la actividad, que a su vez, producirá una motivación que permitirá repetir esa actividad. Dweck (1985) propone que la motivación intrinseca puede aumentarse o disminuirse gracias a una variedad de acciones; como por ejemplo, la posibilidad de elección. de una retroalimentación positiva y de actividades retadoras óptimas, mientras que las recompensas externas como los premios; o las presiones como la imposición de fechas límite y la supervisión la disminuirá. , ~ ·~~ ~----. -¡ Ff! .. LL.'.~, n;.' rY ... .. - .• 1 _____ . __ -_-_, ':_~~:~~-~~ 50 Sansone (op. cit.) encontró que dar retroalimentación a los alumnos aumenta la motivación; esto lo comprobó en un estudio que involucró a tres grupos: el primero, de 4 a 6 años, el segundo, de 10 a 12 años y el tercero, de estudiantes universitarios en el que se analizaba su competencia con respecto a una tarea, misma que se· midió por medio de un juego de preguntas y respuestas. Los sujetos que recibieron retroalimentación mostraron po~terimmente, niveles más altos de córnde't~n~ia en la tarea. Por otra parte, Oweck (ibid.) sugiere que el elemento más;Jmi>0rtante·· para propiciar una motivación intrínseca podrla ser el énfasis consagraci6 ~';la~. metas de aprendizaje, ya que la valora~ión de una actividad es u~; facto/~Lfü:iancial en la elección de una tarea y este efecto positivo se a~ociá·a ;~ ~l~c~i¿~:de tareas de maestría, aún en el caso de existir,una retroalimenta'éiÓn n~gaAvaó'algÚn obstáculo; por ello. la autora considera que la motl~~ciÓn i~trlnseca e~ el motor que mueve la - ,.' -_-;: ~ ... - - . ~- . : - elección de la tarea, permite la consecución de la realización de la misma y convierte a la maestría alcanzada en una recompensa. Sin embargo, tanto para Dweck como para Sansone, el hecho de enfocar la atención en la competencia puede deteriorar la motivación, ya que se podrla sacrificar aquella actividad que le produce interés al sujeto con el fin de obtener una mejor calificación. Dweck (op. cit.) sugiere que las metas de egotismo social pueden suplantar a los factores intrlnsecos, al sustituir la elección de la tarea basada en el interés por el deseo de obtener un juicio positivo con respecto a la ejecución de una tarea dada; asl como producir ansiedad en lugar del gusto por realizar una actividad retadora; además de que el sujeto se inclinarla a buscar un juicio positivo de la tarea realizada, en lugar de buscar el gusto mismo por aprender. 51 Sansone (op. cit.) apunta que una forma de autorregular la motivación intrinseca cuando la tarea es aburrida, esta· es, cuando la persona no está motivada por la -,,, .. , ' "-· ' -, actividad pero está decidida a llevarla a cábo, seria unir esta a~tividadá otra que le sea placentera, como por ejemplo, realiz~r1á"con.~rí"'a'r¡'.,igo; cjt;¡ manera qúe la motivación . ··-·: ··.· . >-· .. _'-"/. ~:, _:( ··~.:<''o _.:_:'.-_,:·-·,:'.é,--· __ :·/·:···>·-~ ·--~:¡·,,_·, .. ·: '.' .,'" :.~·;-_e,: , ..... ; intrínseca de la actividad placenterá Íambiénabarqué: .1él·actividad a,burrida .. Claro que para que el alumno pueda autorregular su motivaéíóni,debe cónocer estrategias que lo ayuden a lograrlo; algunás mencionadas po; Sanso~e (~/ clt~)s6'~: ~r~miarse a si mismo, obtener. información positiva sobre su competencia, hacer 1-~~:é]ecución más : :. :. ___ " ·.-:. - interesante, saber que si llevan a cabo esa actividad regularmente les será benéfico. Según los resultados de su investigación, encontró que los alumnos ··~·refirieron la estrategia de hacer la tarea más interesante; las otras formas de regulación están .directamente relacionadas con la actividad a realizar, por ejemplo, darse un premio, fue más efectivo en actividades tales como leer y hacer ejercicio que en otras, como escuchar música. Una estrategia que resultó muy motivante en la investigación de Sansone (ibid.) fue llevar a cabo la actividad no motivante con otra persona; sin embargo, esta estrategia se consideró como motivación extrinseca (o aprendizaje social). Finalmente, Sansone llega a la conclusión de que la motivación debe verse con un enfoque fenomenológico que abarca las percepciones, cogniciones y el contexto social, físico y temporal. Por otro lado, Dweck (op. cit.) considera que la motivación intrinseca debe ser promovida y aún enseñada a los niños en el contexto escolar de manera que valoren las habilidades intelectuales, disfruten el reto y el esfuerzo ·sostenido de las tareas intelectuales; comprendan la inevitabilidad de la confusión y los errores en el proceso 52 de aprendizaje, y que perciban en el dominio de una tarea dificil la verdadera recompensa de su esfuerzo. Tanto Sansone como Dweck piensan que las prácticas instruccionales pueden afectar de. ·manera- positiva o negativa los procesos motivacionales, ya que los: alumn.os ti~nen que adaptarse a las demandas del medio ambiente escolar. Para Sansone (op. cit.), .el afecto negativo en lo que respecta al dominio escolar no es .l·a ansiedad corno comúnmente se piensa, sino la frustración; como ejemplo, describe el. casó de una alumna, que aunque estaba interesada en la trama de una novela, prefirió concentrarse en el estudio de los detalles. descriptivos porque el examen estaba orientado a ese aspecto; así, sacrificó su interés y disfrute de la tarea para poder cumplir con el requerimiento escolar. Es común encontrar que aunque el profesor hace su mejor esfuerzo, le.cuesta ' ,. - .· . ·' mucho trabajo motivar a sus alumnos para que emprendan las tareas;·.que tiene previstas para dar su clase. Generalmente, el profesor piensa que .el alu_mno carece de :: , ~-- ·_: ; ' -;- .- ' - - motivación para 1 levar a cabo la tarea, pero desconoce las causa·s_ qúé· generan esa falta de motivación. Según Dweck (op. cit.) el aspecto fundamental de la motivación es la presencia de un comportamiento orientado hacia una . rneia. ' {as . metas de .''.,.,·:. '" .. ·:,··· : - aprovechamiento pueden dividirse en dos clases: Las de apren.diza)éi .6 rn~~strla de la . tarea y las de ejecución o de egotismo social. Meece (1993) distingue tres tipos diferentes de: .metas que se pueden encontrar en un ambiente escolar; las dos primeras se C(lrre~~~~clen·a.la~ metas planteadas por Dweck (op.cit), pero para dar una uniformidad a este trabajo se utilizará la taxonomia de Meece (op. cit.). La primera, la meta de maestría de la tarea, representa el deseo de aprender algo nuevo; su característica peculiar es que al aprendizaje o maestría se le da valor en si mismo y se le considera un fin; la segunda meta, llamada de egotismo ~~~~T J • • ' • j ' - . - : .- . -~- . . . : ., ·!-·.' --- .. ·-·-··· --·· 53 social, se refiere al deseo de complacer al profesor o de demostrar ante los demás sus habilidades: la última categoría describe las metas de evitación de trabajo, que son aquéllas en las que el alumno busca completar la tarea con el mínimo esfuerzo posible. De acuerdo con Meece, (op. ~it.) las dos pri~eras metas son· dos maneras . ···:-.. - - ·:'. - ·. diferentes de motivación, mientras que la ter~era se con~ider~ una ína'nera de evitación de la motivación. Dweck (op. cit.) sostiene qÚe los d~s ~rim.éros ·tipos de meta descritos pueden manifestarse simultáneamente; esto es, en' atgúnas ta'reas es posible buscar ,-· . - ..... ·· ··,, tanto el conocimiento, corno e 1reconocimiento;'1 a m eiá a escoger dependerá de 1 as variables situacionales y de las diferencia·s individ~~,·~~. pero se ha demostrado que cuando se aplica una evaluación normativa a una tarea, los sujetos sacrificarán el aprendizaje con el fin de obtener el reconocimiento. Las metas de maestria se asocian a la utilización de estrategias de aprendizaje efectivas. mientras que las metas de egotismo social están asociadas a la utilización de estrategias de aprendizaje ineficaces; por este motivo es de gran importancia poder distinguir cuáles son tas metas que dirigen los esfuerzos de los alumnos. Meece (op. cit.) sugiere algunas preguntas modelo que sirven para averiguar el tipo de meta de los alumnos. Meece conformó un instrumento de la siguiente manera: Construyó nueve reactivos para medir las metas de maestría de. la tarea; algunos ejemplos de éstos son: "Quería aprender tanto corno me fuera posible", "Quería - ' . . . . aprender algo nuevo'', "Me sentí interesado en mi trabajo'':' Lo~ r~activos que medían las metas de egotismo social planteaban, aspectos'con.ié:' .. "Quería que otros pensaran que era inteligente'', "Era importante para rTlí ha'cer. ~¡: trab~jo mejor que los demás", "Era importante para mi que el prof~sor p~nsara ~ue'iia~l.a hecho ,un buen trabajo". Los tres reactivos que median las metas de evitación del trabajo sugerlan ideas corno: 54 "Quería hacer lo menos posible", "Sólo quería hacer lo que tenia que hacer'', "Quería hacer las cosas tan fácil como me fuera posible para no tener que trabajar mucho". Meece también midió estrategias de ·compromiso activo con reactivos como: "Regresé a las cosas que no entendía", "Me hice algunas preguntas conforme realizaba el trabajo para asegurar que éste tenia coherencia". Para medir el compromiso superficial se utilizaron reactivos como: "Copié las respuestas de alguien más", "Adiviné las respuestas para poder acabar más rápido'~. Hasta aquí, hemos revisado factores que influyen en el procesamiento de la información durante la lectura y que corresponden a las características y preferencias del lector. como son la motivación de los alumnos. los diversos modelos de lectura. la . ' '. " manera de utilizar los recursos c~gnitivos,> ~~~_tre ·otros. Ahora exploraremos las herramientas fundamentales para a_lcanza/1a·: comprensión lectora, como son las características de los conceptos, los esquemas; _las habilidades, las estrategias y las tácticas. 2.5. CONCEPTOS, ESQUEMAS; ESTRATEGIAS, HABILIDADES Y TÁCTICAS Distinguimos .varios térm_inos que suelen ser confundidos cu.ando se trata de llevar a cabo acciones para cumplir una tarea. dichos términos son: conceptos, esquemas, habilidades, estrategias y tácticas, sin embargo, cada uno de ellos cumple funciones diferentes. Un concepto (de Vega, 1989) se crea como un esquema mental de los factores comunes que nos permiten .categorizar nuestras experiencias del mundo; las rr:r~ .... ~ .. ,-. '.-.. , ........ ;~ ..... 1 ··¿ . . """.! 55 experiencias repetidas de un objeto dado permiten abstraer el concepto al que posteriormente se designará una etiqueta. Los conceptos de orden superior se construyen a partir de los conceptos primarios y permiten unirlos en marcos significativos llamados esquema_s. Los esquemas, construidos tanto de conceptos existentes, como de nuestras experiencias •. nos' proporcionan marcos. para interpretar el mundó y las experiencias nuevas. El sistema de conocimiento humano puede caracterizarse como ün conjunto de esquemas interconectados. En opinión de Kirchner (1968:100) los esquemas son unidades básicas de conocimiento, a Ita mente estructuradas d el funcionamiento cognoscitivo del su jeto 1 os "paquetes" en que se organiza nuestro conocimiento son considerados como estructuras hipotéticas del conocimiento que integran a su vez, otras subestructuras o esquemas más elementales. Estos esquemas son multifuncionales, porque intervienen en procesos tan importantes como son la percepción, la memoria y la comprensión Una habilidad (Kirby, 1988), es una rutina cognoscitiva que permite llevar a cabo tareas especificas. Por ejemplo, en la lectura, una habilidad incluye el rec.onocimiento de palabras, la decodificación del significado de palabras y oraciones o la generación de inferencias. Las habilidades pueden ser manifestadas en cualquier momento porque ya han sido desarrolladas por medio de la práctica y pueden ser empleadas de manera intencional o automática. Por otra parte, la palabra estrategia (Oxford 1990:7), proviene del griego antiguo y significaba don de mando o el arte de la guerra: se empleaba para referirse al manejo óptimo de tropas, barcos, naves, en una campaña bien planeada. En campos no 1-r~· -··-:: ., · ·, ~":·,··. --------- - 1 ·--·-' 56 militares, el concepto significa una conducta intencional, consciente y controlada para llevar a cabo un plan o acción hacia un logro u objetivo, o la implementación de una serie de procedimientos (tácticas) para llevar a cabo alguna acción (Schmeck 1988:5). Para Kirby (1988:230). una estrategia es la combinación o elección de tácticas que forman un plan para resolver un problema: las estrategias son los medios de seleccionar, combinar o rediseñar las rutinas cognitivas (habilidades). A su vez, las tácticas son las herramientas empleadas para poder alca_nzar las estrategias. Ambos términos comparten caracteristicas como: Planeación, competencia, manipulación consciente y el movimiento hacia una meta (Oxford, 1990:7}. Las estrategias y 1 as tácticas son conscientes e intencionales, si se toma una decisión consciente para desarrollar una habilidad, las tácticas y las estrategias forman parte del proceso. Existen estrategias para cumplir un sinnúmero de objetivos, por lo que se distingue entre las estrategias de aprendizaje, la_s estrategias cognitivas, las estrategias de lectura, entre otras. 2.5.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje son operaciones empleadas por el estudiante para facilitar la adquisición, el almacenamiento, la recuperación y uso de la información; son acciones especificas que asume un estudiante para hacer al aprendizaje más fácil, autónomo, efectivo y transferible a situaciones. Las estrategias de aprendizaje se consideran comportamientos o pensamientos que facilitan la codificación dando como 57 resultado el incremento de la integración y la recuperación del conocimiento. Estos pensamientos constituyen planes organizados de acciones orientadas a alcanzar una meta (Weinstein, 1988:29). ' . - ' ' . Las estrategias de apiendlzaje se dividen en dos grupos:· directas e indirectas; ,-·· ., ' ·, ' ' . las directas se relacionan co~ el lenguaj~ nuev~ y se cémfor~an por las estrategias: Memorí~ticas: para rec~;~~:;recuperar informaci~~ nueva. Cognitivas: para entender y ~~o~ucir~l le~gu~je. . . ' . ' Compensatorias: para nivelar los vaé:los de conocimiento del lenguaje. Las estrategias indirectas se utilizan durante el proceso de aprendizaje y son: metacognitivas: para coordinar el proceso de aprendizaje. afectivas: para regular las emociones. sociales: para aprender a interactuar con otros. Las estrategias que utiliza el alumno para enfrentarse a una tarea.pueden ser o no eficaces, como se apuntó en el apartado correspondiente a la motivación intrinseca (ver 2.4.1.). Como se· verá posteriormente, existen una gran variedad de estrate;gias; en lo que respecta a las de aprendizaje, a continuación· . se presentan. algunas , . ,. "· " ~- . - consideraciones de expertos en la materia. Para que el alumno··~u~clª .. ~pr~nder, necesita conocer y saber utilizar las estrategias que le pueden .seí'més útiles p~ra alcanzar su objetivo de aprendizaje (Pintrich, 1998). Asimismo, Oxford (1990) considera que es fundamental dedicar tiempo a la enseñanza de estrategias 58 específicas. Dentro de las estrategias de aprendizaje encontramos las siguientes (Weinstein, (1998); Pintrich (1998). de Jong (1990): o cognitivas; o afectivas; o memoria; o autorregulación; o manejo de recursos. Las estrategias de aprendizaje se utilizan de acuerdo con la dificultad de la tarea. Podemos distinguir dos niveles de dificultad: Las tareas básicas de aprendizaje que se definen como aquéllas que involucran la memorización o el aprendizaje por repetición o palabra por palabra y las tareas complejas que se definen como aquellas que involucran un aprendizaje conceptual o de contenido más alto. Dentro de las estrategias cognitivas se encuentran las estrategias de ensayo que se usan para seleccionar y codificar la información a la letra. Las estrategias de ensayo se usan para tareas de aprendizaje básico e involucran la recitación o la repetición de la información. Estas estrategias también se pueden usar para tareas de aprendizaje complejo o de contenido cuando incluyen copiar el material, tomar notas y subrayar o marcar e 1 texto. Las estrategias c;e elaboración se u san para hacer la información significativa y para construir conexiones entre la información dada en el material a aprender y el conocimiento existente del alumno. Las estrategias de elaboración para tareas de aprendizaje básico incluyen la creación de imágenes mentales y el uso de técnicas mnemónicas para asociar información arbitraria al -·-~ . ' . ' . ... .. I : / 1 b9 conocimiento significativo personal. Las estrategias. de elaboración para tareas de aprendizaje complejo incluyen: utilizar la información para parafrasear, resumir, crear analogías, relacionar nueva información co.n el conoCimiento previo. Las estrategias de organización se usan para construir·.:·c::;on~xiones internas entre las piezas de información encontradas en e 1 material a .. a prender. L as estrategias de organización • :=::o·.:.·, - para tareas de aprendizaje básico incluyen: ordenar la información relacionada de ·- '•' -- - . - acuerdo con caracterlsticas comunes'; para· tareas complejas incluyen: hacer esquemas o diagramas de la información y crear relaciones espaciales usando estrategias tales como la confección de redes. Las estrategias de autorregulación permiten el monitoreo, control y regulación que los estudiantes hacen de sus propias actividades cognitivas personales y de su conducta real; son usadas para corregir el comportamiento de estudio, y entre ellas se encuentran: las estrategias de monitoreo, de planeación, de control y de regulación (Pintrich, 1998:233). Las estrategias afectivas se usan para ayudar a enfocar la atención del alumno y mantener su motivación. Estas estrategias incluyen auto-tareas . positivas, la reducción de la ansiedad y el manejo del tiempo. Las estrategias de memoria ayudan al alumno ,a guarda'r y recuperar información, y entre ellas se encuentra la nemoctenia y la imaginación; Dentro de las estrategias de manejo .de recursos.encontramos la elección del tiempo y del medio ambiente y la búsqueda de ayuda en caso de no poder efectuar sólo la tarea. Según Pintrich (1998), si no se conocen eltipo y el empleo de las estrategias, sean de aprendizaje, de comprensión, de solución de problemas, entre otras, el alumno 60 no será capaz de usarlas. Por ello, es de gran importancia clasificar los diferentes tipos de estrategias tanto por el tipo como· por el objetivo a alcanzar. A continuación, se presentan algunas tácticas que se pueden aplicar a las estrategias descritas (Weinstein, 1996; de Jong, 1990; Pintrich, 1998). • TIPO DE ESTRATEGIA • Cognitivas • Ensayo + ESTRATEGIA ESPECiFICA 0 TAREA 0 recitar un fragmento 0 repetir en voz alta 0 subrayar 0 remarcar 0 agrupar ideas 0 repasar 0 sobre-aprender • Elaboración 0 parafrasear 0 resumir 0 preguntar 0 cuestionar 0 contestar 0 explicar ideas 0 crear analogías 0 tomar notas 0 conectar ideas 0 encontrar ejemplos de la cotidianeidad 0 generalizar a otras situaciones • Organización 0 seleccionar ideas principales 0 esquematizar un texto 0 identificar el tipo de prosa 0 llevar a cabo una red - --·- ---·-- - - . .. ? .. , ... :::¡:,N / - --·-----~ • Pensamiento critico cuestionar <:> buscar esclarecimiento <:> tomar perspectivas alternas • Afectivas • Monólogo Interior positivo + Reducción de ansiedad • Manejo del tiempo • Memoria + Nemotecnia <:> utilizar recursos nemotécnicos • Imaginación <:> utilizar imágenes • Autorregulación • Monitoreo <:> rastrear la atención durante el cumplimiento de una tarea <:> autoevaluar comprensión por medio de preguntas <:> usar estrategias tipo examen 41> velocidad 41> ajuste del tiempo ~ atender fragmentos no comprendidos • Planeación <:> inspeccionar el texto antes de leerlo <:> generar preguntas antes de la lectura <:> analizar los puntos de estudio • Control <:> control de esfuerzo <:> control de atención <:> esforzarse cuando la tarea es dificil 61 + Regulación ~ relectura ~ velocidad de lectura según comprensión • Administración de recursos + administración del tiempo de estudio + administración del lugar de estudio + planeación de las actividades a realizar + Búsqueda de ayuda 2.5.2. ESTRATEGIAS DE LECTURA 62 Existen dos tipos de estrategias de lectura: las de alto y las de bajo nivel. Las estrategias de bajo nivel son aquellas que tienen que ver con el proceso operativo de la lectura, como seria: 0 relacionar la imagen acústica con el slmbolo escrito; 0 reconocer la correspondencia fonética; 0 reconocer patrones de acentuación; 0 reconocer patrones de entonación; 0 identificar elementos morfológicos; 0 identificar elementos de cohesión; 0 identificar elementos de coherencia; 0 identificar la oración tópico y los detalles de apoyo; 63 Las estrategias de alto nivel son aquellas que tienen que ver con el procesamiento cognitivo y se refieren a tareas como: 0 inferir el significado de las palabras; 0 distinguir las ideas principales; 0 llevar a cabo inferencias sobre el contenido del texto; 0 hacer generalizaciones e hipótesis; 0 identificar el argumento y seguir la secuencia; 0 comparar y contrastar información; 0 identificar relaciones de causalidad; 0 discriminar información factual de la opinión; 0 diferenciar la información principal de la secundaria; 0 sintetizar la información (paráfrasis, esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales); 0 interpretar información no verbal (diagramas, tablas, gráficas, cuadros). 2.6. FACTORES QUE IMPIDEN LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EFICIENTE Algunos factores que impiden la comprensión de la lectura en los alumnos son: o la copia de ideas e información de otras fuentes, sin analizarlas; 0 la idea de que el aprendizaje se da por si soto; 0 factores motivacionales, volitivos y afectivos negativos; 0 la falta de habilidades de aprendizaje; 64 0 el tipo de regulación de estilos y habilidades que utiliza el alumno. A lo largo de este capitÚlo se han analizado las concepciones metodológicas más importantes en. la enseñanza tanto de la lengua inglesa, como del proceso de lectura y el empleo de estrategias, tanto de lectura como de aprendizaje y autorregulación; se ha hablado de los aspectos cognitivo-afectivo~motivacionales que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje ·de la lectura en lengua extranjera; también se reflexionó sobre las diferencias entre· expertos y novatos. Todos estos aspectos serán tratados en siguiente capitulo, mostrando cómo se plasman en el diseño y elaboración de materiales que permiten que el alumno logre aprender a leer de manera eficiente en lengua inglesa. 65 CAPITULO 3 3. VARIABLES QUE. INCIDEN EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNO EN LOS CURSOS DE LECTURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA 3.1. EL VERDADERO.F.UNCIONAMIENTO DE LA LENGUA INGLESA Por largo tiempo; tanto en la metodología de la enseñanza, como en la descripción de la lengua inglesa, se han seguido pautas que no son necesariamente correctas para la realidad mexicana (Cf. capítulo 1, sección 1.2.). El inglés es una lengua germánica y, como tal, funciona de manera diferente a las lenguas romances. Estas diferencias se hacen patentes principalmente, cuando se trata de describir la gramática inglesa. En español, la función de las palabras se encuentra predeterminada por sus características propias y no por la posición que ocupan dentro de un enunciado; mientras que en inglés. las palabras que se tratan de interpretar fuera de un contexto carecen de significado, porque éstas adquieren su función a partir de la posición que ocupan dentro del enunciado: Español Inglés Los vinculas son cruciales para el desarrollo de Línks are crucial in the development of la personalidad personallty. Una ::iersona eslabona sus pensamientos de A person links thoughts according to patterns. acuerdo a patrones. Así. la misma palabra link, cuyo ejemplo se encuentra a continuación. puede adquirir diferentes significados ya sea cambiando su posición o utilizando sufijos para 66 determinar su función: Esoañol lnalés Una cadena eslabonada de A linked chain of thoughts results in a pensamientos resulta en un determined behavior. comportamiento determinado. Según Pierce (1985), la clase verbo-sustantivo (cuando la palabra toma la función de sustantivo o de verbo según su posición dentro del enunciado, no por cambios en la misma) representa del 59% al 93% de las palabras. Sin embargo, también podemos cambiar la función de la palabra utilizando sufijos. Pero aún asi, si la palabra no se coloca en la posición correspondiente a la función dentro del enunciado está significará otra cosa o no tendrá sentido. Ahora, veremos algunos ejemplos de cómo las palabras en inglés adquieren su función gracias a la sufijación; la palabra vision, que es un sustantivo, se puede transformar. en adjetivo con el sufijo -a/, en verbo con el sufijo -ized, en adverbio con el sufijo -/y. '°j:ambiénse le pueden agregar prefijos, como el prefijo in-. Asimismo, la palabra cambia' de posición en el enunciado, de acuerdo con la función que representa; veamos a continuación los ejemplos presentados dentro de un contexto: FUNCION EJEMPLO Sustantivo The man had a strange vision. El hombre tuvo una visión extraña. Adjetivo The spiral originated visual effects. La espiral provocó efectos visuales. Verbo He visualized himself as a president. Se vio a si mismo como presidente. Adverbio The painting is visual/y attractive La pintura es atractiva a la vista. Adjetivo H. G. Wells wrote The Invisible Man. H. G. Wells escribió el Hombre Invisible. 67 Este no es el caso en español, donde la posición de la palabra no juega un papel importante al determinar la función de la misma, además de que los adjetivos pueden colocarse antes o después del sustantivo, y las formas interrogativas se distinguen básicamente por la puntuación y la entonación más que por su posición. Otra peculiaridad del inglés es la forma en que funciona el sistema verbal. Se puede decir que, por su funcionamiento sintáctico, en inglés sólo se pueden reconocer dos tiempos; el presente y el pasado; el tiempo presente posee una forma de conjugación al colocar una -s al final del verbo en la tercera persona del singular: en el caso del pasado, el mismo verbo toma la terminación -ed o la que le corresponda cuando se trata de un verbo irregular. verbo en infinitivo presente primera persona presente tercera persona pasado to write 1 write he/she writes wrote Los demás tiempos verbales se forman utilizando auxiliares y verbos modales. Para poder entender mejor estos conceptos, podemos referirnos a la siguiente tabla que presenta los auxiliares y marcadores de los tiempos en inglés: TIEMPO MARCADOR TEXTO Be: estado y Is/are The two huge companies Microsoft descripción Corp and lntel are !he computer industry's most inseparable pair, the Wintel altiance. Be: estado accional are -inc¡ "We are lookinq out far our own bes! 66 (acción en proceso) interest". La acción es palabra de acción The two companies work closely habitual Cwork) together. La acción ya Have We haven't changed our business comenzó, pero está has practices at all. en contacto con el ahora. hasn't/haven't La acción ya Terminación ed Microsoft Corp suggested that lntel sucedió .. No tiene o forma irregular. has used its power in !he computer- contacto con el chip market to restrict technology from ahora. rivals. Dos acciones que Ed o forma At !he time Gates made !he alleged sucedieron en irregular statement, Microsoft had signed a secuencia; had- had signed consent decree with the government marca a la acción promising to amend sorne of its que sucedió business practices. primero Un caso similiar se presenta con los auxiliares modales, ya que éstos realmente no definen el tiempo de la acción, sino que representan funciones especificas como serian: intención, probabilidad, capacidad, etc. MODAL SIGNIFICADO FUNCION EJEMPLO must tiene que obligación lntel believed that NSP must improve the playback of sound and video files on Pes. may pueden probabilidad lntel believed that NSP may improve the playback of sound and video files on Pes. might pueden probabilidad lntel believed that NSP might improve pudieran the playback of sound and video files on podrian PCs. will Terminación intención lntel believed that NSP will improve !he verbal -an playback of sound and video files on Pes. (futuro) would equivale a la condición lntel believed that NSP would i mprove terminación the playback of sound and video files on ia en español Pes. --------¡ : 1 • 1 . ···-··__J 69 should deberla sugerencia lntel believed that NSP should improve the playback of sound and video files on Pes. lntel believed that NSP can improve the can puede capacidad playback of sound and video files on PCs. could podrla posibilidad lntel believed that NSP could lmprove podla/ the playback of sound and video files on pudiese Pes. Aunque el español utiliza algunos auxiliares para formar sus tiempos, (los verbos "estar y haber"), los tiempos verbales se forman por inflexión; al conjugar el verbo la terminación nos indica el tiempo en el que hablamos y la persona que realiza la acción: verbo en infinitivo resente rimera ersona asado tercera ersona futuro se unda ersona escribir escribo escribió escribirás En inglés el realizador no se encuentra marcado con la conjugación (corno es el caso del español); por ello, es indispensable colocar et pronombre correspondiente al realizador en et enunciado. Una forma de enseñar et funcionamiento de ta lengua, es utilizar ta llamada "Gramática Categorial" planteada por Mendoza (en Garcla Jurado, 1998); que radica en estructurar el proceso de asimilación del modelo de la lengua extranjera en su funcionamiento comunicativo de manera tal, que el estudian.te reciba una descripción que: a) ofrezca una visión categorial del mundo (de sus relaciones con ·él) que no contradiga lo que ya el estudiante ha .construido sobre. la bas.e .de 'su" lengua materna: b) . - . - evite en lo posible, el apoyo en las formas de su lengua .materna y potencie su actividad de orientación en las situaciones categoriales (las reláciones con el mundo) para cuya 70 "duplicación" hace uso del lenguaje (código lingüístico). La gramática tradicional tiende a fragmentar la información, separando y categorizando cada elemento de forma tal, que los alumnos encuentran muchas dificultades al tratar de utilizar la lengua extranjera de forma autónoma. La ventaja de la gramática categorial es que refleja el funcionamiento cotidiano de la lengua, permitiendo a los alumnos hacer relaciones, no en el ámbito gramatical, sino en correspondencia con el mundo que lo rodea, ya que la gramática categorial apela a una "gramática universal", en la que los conceptos a expresar son los mismos en todas las lenguas, y sólo varía la forma sintáctica en que se presenta, respetando la cultura de cada lengua subyacente en la representación formal de ésta: ESPANOL INGLES FRANC~S ALEMAN Me llamo ... My name is ... Je m· appelle ... Wie hei[len Sie? Et siguiente cuadro muestra las diferencias en el uso del metalenguaje entre la gramática categorial y la gramática tradicional. DIFERENCIAS ENTRE LA TERMINOLOGIA DE LA GRAMÁTICA CATEGORIAL Y TRADICIONAL INSTRUMENTS DETECTED TWICE AS MUCH DANGEROUS RADIOACTIVITY IN THE ATMOSPHERE. ANÁLISIS GRAMÁTICA CATEGORIAL ANÁLISIS GRAMÁTICA TRADICIONAL SUJETO: INSTRUMENTS 0 PREDICADO: DETECTED TWICE AS MUCH DANGEROUS RADIOACTIVITY IN THE ATMOSPHERE -· ·----·------·¡ 71 ---· MINIMO COMUNICATIVO NÚCLEO DEL SUJETO (REALIZADOR +ACCIÓN o ESTADO) INSTRUMENTS INSTRUMENTS DETECTED 0 NÚCLEO DEL PREDICADO DETECTED EXTENSORES (objeto y su descriptor) ADVERBIO DE CANTIDAD TWICE AS MUCH DANGEROUS TWICE AS MUCH RADIOACTIVITY 0 ADJETIVO: DANGEROUS 0 OBJETO DIRECTO: RADIOACTIVITY IN OBJETO CIRCUNSTANCIAL DE LUGAR: (ubicación) IN THE ATMOSPHERE Como se puede apreciar de lo anterior, el metalenguaje usado en la gramática categorial no es otra cosa que el reflejo de la función que tiene la palabra dentro de un enunciado; si la palabra nombra, es un nominador; si describe, entonces es un descriptor. etc. Esto nos lleva a considerar otro aspecto fundamental en la lectura, la comprensión de conceptos a través de la palabra escrita. El conocimiento del léxico o la falta de él, es motivo de preocupación durante el proceso de la lectura, ya que en general, la gente atribuye sus problemas de comprensión ante un escrito a la falta de vocabulario, en este caso en inglés. 3.1.1. EL MITO DE LA FALTA DE VOCABULARIO Los lectores de habla hispana que tienen que leer materiales en inglés piensan .----------------- - ------ -- ------. 7-r-··.·:·:.-. i F/•1 '' ,, .... - - ''J rl..J.JL::·I . · ~ _. ----~·~:~ 72 que no entienden los textos debido al vocabulario desconocido. Esto no es del todo cierto. Como se acaba de explicar, la gramática inglesa no se corresponde con la gramática española debido a su origen germánico. Sin embargo, en lo que respecta al léxico, éste guarda una relación muy estrecha con el español, debido principalmente a razones históricas. Inglaterra fue conquistada por Roma antes de la era cristiana; y aunque esta conexión romances e perdió debido a las· invasiones anglo-sajonas, los vikingos que se establecieron en Normandla se comunicaban en francés antiguo. Estos normandos conquistaron la· Gr13n. Bretaña expandiendo su lengua, especialmente a través de la literatura cantada por los trovadores. El francés habría eliminado al inglés de no ser por La Guerra de los Cien Años -que dividió a los Normandos- provocando que el francés casi desapareciera; sin embargo, un diplomático inglés, Chaucer, insertó en el inglés palabras latinas y francesas que llevaron a la creación de una lengua inglesa nueva quefue pocoalterada hasta la época de Shakespeare .• De esta aventura histórica nace aproximadamente un 50% de palabras de origen romance; mismas que se reconocen como cognados por los hispanohablantes, y que son de· gran ayuda para una persona que. lee inglés como lengua extranjera. Casi todas las palabras que expresan conceptos cientificos son cognados. asl como palabras utilizadas en registros escritos, porque en ellos se utiliza un vocabulario formal. Esto apoya al lector cuya lengua materna es el español, pues puede entender una variedad de palabras dentro de cualquier función gramatical; SUSTANTIVOS ADJETIVOS VERBOS connection adooted divide element invadinq en ter lanquaae economic continue ancestors essential depart 73 enem conflict literatura Por supuesto, no todo el léxico en inglés está compuesto por cognados; prácticamente todas las palabras que tienen una función gramatical son de origen germánico, como los auxiliares, los pronombres y las preposiciones, entre otras; aunque también existe el léxico netamente germánico, -aquellas palabras de una sola silaba, de uso común que expresan conceptos de la vida cotidiana: SUSTANTIVOS ADJETIVOS VERBOS man short read children tall write cha ir cold live glass cid run shoe big cut hand dark see bag full eat El aspecto más representativo de las diferencias entre las lenguas romances y las germánicas es el uso de las palabras compuestas, que aunque en español también se utilizan, no se hace con la misma frecuencia, ni con el mismo tipo de combinaciones. La f arma de 1 a palabra c empuesta más común en inglés es 1 a que utiliza sustantivos, en donde la caracteristica sintética de la lengua es evidente: SUSTANTIVO SUSTANTIVO SUSTANTIVO ESPANOL COMPUESTO class room classroom salón de clase corn flakes cornflakes hoiuelas de maiz tooth brush toothbrush cenillo de dientes dust bin dust bin bote de basura 74 En español se encuentran con más frecuencia las combinaciones adjetivo-sustantivo o verbo-sustantivo: Los verbos compuestos también son comunes en inglés, el verbo se acompaña de otra palabra llamada partlcula, que no tiene significado propio, lo adquiere al combinarse con el verbo, lo que permite precisar la acción y la dirección en la que se realiza la acción. Existen pocas partlculas, lo que permite aprenderlas con facilidad. Las p articulas dan idea de movimiento o posición, y puede inferirse su significado a partir de la siguiente tabla y, por supuesto, del contexto que rodea a la palabra: PARTICULA SIGNIFICADO PROBABLE a cross noción de traspasar, cruzar apart ~arar around /about alrededor, moverse. recorrer sin rumbo fi¡o al dirigirse a un 12unto es12ecifico awav aleiar(se) huir, apartar back noción de volver a un punto. de nuevo, retorno ~/ past a lo largo. cerca, por down dirigir hacia abajo forward dirigir hacia adelante from ¡:iuntQ__c:!_~(Jartida iniinto ____ dir!gir hacia adentro -------- of _(Jroceder de (un objeto o situación) ~- noción de desg~nder.~E!!:,_E_(J.<'19ar, ouitar ---~----- on en contacto con alao. continuar la acción, encendido out hacia ~fuera~gotar. acabar. terminar, completamente. ·-·----- o ver encima, otra vez. hacia un (JUnto. a un lado. terminado Ifiroug¡;-- noción de atravesar. tras12asar to hacia JQ_gether juntar under d~ode _l!(J hacia arriba, terminar una acción. acatar. consumir. hasta un (JUnto with junto con (un oQjeto o situación) r--······· 1 ··:·.·· 1 75 Al combinar estas particulas con los verbos, forman conceptos diferentes como se muestra en el siguiente ejemplo: entrar salir subir Lo anterior, es sólo una muestra de las diferencias que puede presentar el léxico de origen germánico en inglés para un hispanohablante. Sin embargo, el registro escrito no utiliza gran cantidad de palabras de uso coloquial, principalmente en textos académicos, donde impera el registro formal, cuyo contenido de cognados es alto, debido a que éstos tienen un porcentaje mucho más alto de este tipo de palabras de origen romance, principalmente. Los aspectos previamente analizados sobre la lengua inglesa, nos llevan a preguntarnos por qué existiendo tantos cognados relacionados: con el español, los lectores de habla hispana tienen dificultad para comprender textos• en· inglés. A continuación trataremos de dar algunas respuestas a esta problemática. 3, 1.2. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO DEL TEMA EN LA COMPRENSIÓ.N DE TEXTOS Además de la estructuración germánica de la lengua, otro aspecto importante a considerar es la falta de conocimiento del tema sobre el cual se lee. México es un pals cuyos habitantes leen poco; las estadfsticas indican que los mexicanos leemos 1.5 libros al año, por lo que ocupamos el lugar 107 de 187 en el mundo (Miranda s/f). Durante la educación elemental sólo se lee en voz afta con el fin de dar una calificación cuantitativa al producto del alumno. Las publicaciones más ¡-~ - ~·--.-~ .. ~--~ LL_.._ '. _; 1 '~. --- -------·---- ·--~ ---- 76 compradas son las historietas cómicas y materiales similares, donde el alumno se apoya mucho más en la parte gráficá, el texto es pequeño y muy probablemente e 1 lector pocas veces repara 'en él. Se tiene la idea de qtie los libros son un articulo de - . '·, ··. '' . lujo debido a su' alto costo; además de que la lecturá se praciica poco en 'el hogar. . ' . . . ' ' . ¡ Las estra'tegias a~ l~ctura no se enseñan en la e~Cl.Jel~. los Íe~tores promedio tienen poco desarrc:illado,el gusto p~rtéxtos más dernaí)dantes q~elas,historietas que leen, no tienen hábitos de investigación y tienden a memorizar la información que se le .' ·· .. ·: ~.>: .-.:.:.· .. -·: . '·. presenta en.la edui::áción formal. La res~l:ant~ de lo anterior es q~e el alumno <'rea1n1'ente no tiene gran . ' -· . ' ' - '.·:. __ .-- c;_,·· .- conocimiento' del mundo ni de la cultura en general, o si acaso la tle.ne, no es capaz de relacionar ·10 que sabe cori el material escrito que se le presenta, provocando que la comprensión se vuelva una tarea enojosa y complicada: Aunque el problema del conocimiento del tema puede llevar.a la comprensión deficiente de la información leida, éste puede r7solverse ~i~se Yata éomo un factor de riesgo en la adquisición de nuevos conocimientos. U~a .estr~te~iá' útil para aumentar la cultura del alumno en cursos de lectura es p~eseniarte~o~ ~Lle proveían al alumno de la información que carece, pero que al mi~mo_ tiempo-~º- pre~enien grandes dificultades ·.:._•_. .· ..... , . estructurales y léxicas, para que asf puedan ser leidos de manera ágil y atrayente. Los primeros textos pueden ser de caráct-er general a:. fin: de .se~tar las bases que se necesitan para apoyar el conocimiento nuevo; los textos_ siguientes pueden aportar - ·- diferentes puntos de vista y aproximaciones del tema a fin· d~-desarr~llar en los alumnos primero la capacidad de flexibilizar su pensamiento y, después crear en ellos un razonamiento critico sobre lo que leen. Se piensa que la lectura es un acto cotidiano que cualquier persona que sabe 77 decodificar un lenguaje posee; sin embargo, para que la lectura sea eficiente se necesita un entrenamiento especifico, y el mejor modo para recibirlo es por medio de la instrucción formal. 3.2. LA ENSENANZA DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN .LENGUA EXTRANJERA Aunque en . di.versas instituciones existen cursos. para la enseñanza ·de la . . . . . " comprensión de l~ct~~a; tanto.en s~gÜf1da ;engua como lengua extranjera, realmente no existe una metodologla plenamente recons cont~niendo reactivos de tipo objetivo, similares a los encontrados en los exámenes que tendrán que presentar al final del curso, y explicaciones gramaticales, también· acompañadas de ejercicios de mecanización. En algunos casos, se intenta la enseñanza de la lectura a través de estrategias de lectura (ver capítulo 2, sección 2.5.2), que los alumnos ponen en práctica en el salón de clase, a través de las instrucciones que se proporcionan para la ejecución de una tarea dada; por ejemplo, "subraya las ·palabras clave que encuentres en el texto y elabora un resumen con ellas"; sin embargo, no existe un análisis cognitivo de tareas que permita dar una jerarqula al o'rden en que se utilizan dichas estrategias o el tipo de contenido en que se deben aplicar; entre otros factores a considerar. A continuación se presenta una tabla, con diversas:estrategias para la enseñanza de la comprensión de lectura, que como se verá, están enfocadas. a alguna tarea especifica, como la decodificación de vocabulario, al uso de algún tipo de lectura o a la generalización o - ·- ·-~ 1 d . - --- -- - ·------ 76 slntesis de la información. Estás estrategias son comúnmente utilizadas en los Estados Unidos de Norteamérica, y el nombre de cada estrategia recurre a recursos nemotécnicos para que el alumno no olvide los pasos a seguir en dicha estrategia. Estrategias para lograr una comprensión de lectura eficiente (Muskingum College, s/f) Estrategia Tareas a realizar propósito EnLista las partes a conocer, Imagina una imagen, Facilita la memorización de conceptos y LINCS ANota una palabra evocadora, hechos asociados en el aprendizaje de Conecta el término en una historia, vocabulario. Auto-evaluacióneS. Descubre el contexto de la palabra. Aisla el prefijo, Separa el sufijo, Análisis de vocabulario en contexto y por DISSECT Subraya la raiz de la palabra, formantes. Examina la raíz de la palabra, Checa con alguien Trata con el diccionario. ·----- Contexto CSSD estructura Aprendizaje de vocabulario y sus Sonido significados. Diccionario Seleccione el material a leer. PATRONES DE Lea el material seleccionado Identificación de significado de palabras. LENGUAJE Elabore y relacione tiras de texto. .... -··-· ~:;~r!~~ !~r¡et~~ _d~)~~1~9~a.s~ •.•..••• __ .•• ú'só' ci~ ¡,¡;~9~ñ~s ¡;~;á ;e·c~nó~e; íá' · · . .. Leer el texto (identificando ideas principales, MAPEO Desarrollar una imagen que comprenda los organización e información del contenido CREATIVO conceptos principales. incluir detalles de y reorganizar las ideas principales, ayuda aoovo (definiciones. nombres. fec~ a recordar el contenido. Suministrar preguntas. Notar elementos 1co-tipográficos. Procesamiento durante la lectura por SNIPS Identificar lo relevante y medio de elementos gráficos. Pegarlo con lo gráfico. Suministrar la información a otros. Comparación - contraste. Puntos principales. Comprender la organización de la ORGANIZACIÓN Causa-efecto, información en un texto y aproximarse al TEXTUAL Problema solución, Secuencia-orden de tiempo. contenido del mismo. Enumeración. -·-·---- ------... ----: - . . .·. - ' . ! .u·1i u·1- .¡ ;:. l·'~ .,., .. , r' · ·1 i,. ,., .. l .LJ -l,.\.1,-a...: .. 79 . ·-.----···- ........ __ ...... ·-- .. ,, .... ----..... -... r--·------ .... ...... -.... ·--· ...... Eiemclo e ilustración. Examinar, (Sample) Cuestionar (predecir) Método de estudio independiente para la SQJR Leer, comprensión de la organización y Reflexionar, significado de los textos escritos. Recitar, Revisar (integrar) examinar (Preview) Organización textual, parafraseo, auto-leer (Read) PRSR Autoevaluar (Self-test) evaluación Revisar (Review) Prefectura Organización textual. parafraseo, autoevaluac1ón PROR LectuRa Organización Revisión .. ....... - É~~;;,¡~~r.(Previe..;,) . -...... -. ·- .. - .. ...... .,. . .. .. Cuestionar (predecir) Método de estudio independiente para la PQ4R LeeR, comprensión de la organización y Reflexionar significado de los textos escritos. Recitar, Revisar (inteqrar) LeeR, Comprensión de las ideas principales y RAP Auto-preguntarse cuál es la idea principal detalles de apoyo por parafraseo. Parafrasear Poner objetivos Analizar partes pequeñas, Lectura de estudio para alcanzar el PARTS Revisar partes extensas, aprendizaje. Tratar de plantear preguntas, Sacar relaciones. LeeR Lectura de estudio para tomar notas de REcodificar REAP Anotar los textos. ····· ····- !"?!.1~~~a_r_...... • . .•••.•..• .. ,.. . .. .. .. --- -... -· - ... -. ,. -............. ~ ... Examinar (familiarización gráfica), Mejorar la comprensión, aprendizaje, MULTIPASS Lectura de estudio; generalización y parafraseo. Evaluar co~ensión Leer, Identificar ideas principales, Mejorar la comprensión, aprendizaje, Representarlas en código y registrarlas en ENSAMBLAR Jarjetas, .. generalización y parafraseo Revisar, parafraseando las ideas pnncrpales completas, apoyándose en las taqetas. 1 L~ ·q~e· sé (Known) ¡ ~ctivar conocimiento previo y relacionarlo KWL Lo que quiero saber, (What) con la información del texto. Lo aue acrendi. (Learnedl ¡----·------'< 1 L __ _ MIT (Instrucción Mediada de Textos) Objelivos instruccionales para cada fase de lectura, Comprensión de procesos básicos que aseguraren el cumplimiento de los objetivos. Estrategias instruccionales que promuevan la comprensión de lectura, Tareas de instructor en cada fase de lectura. 80 Relacionar conocimiento previo con el contenido y organización del texto, con el propósito de comprenderlo y fomentar el uso de la información de formas variadas. Como ya mencionamos, no existe realmente una metodología para la enseñanza de la lectura en lengua extranjera; algunos profesores se basan en los modelos de lectura (Cf. Del capítulo 2 sección 2.2) para enseñar a leer. Si el profesor cree que la lengua es el aspecto fundamental a enseñar, entonces se basa en un "modelo ascendente", explotando en un texto en inglés los aspectos de léxico y sintaxis que piensa darán al alumno las bases para ser un buen lector. E~ el ~a~()'~o~Í~aiio, si el . ' .-·· ·:: ;.·,.-,.- -;--.' profesor piensa que lo más importante en la lectura es el procesamiento mental que se lleva a cabo para comprender la lectura, entonces elige un "me-delo desce~C!er{te" en el que no se presta atención al código escrito, sino a aquellas estr~teg,ia~que.permÍtan la conceptualización de lo leído. El proceso se· lleva a cabo generalme.nte; sobre uri · te>Cto.:: en algunos·· casos .. ·--· - fabricado especialmente para explotar aspe~tos gramaÍi~ales.:_··() .,sobre un texto auténtico para aplicar estrategias de lectura; se hacen baterías de preguntas, de opción --,- ' ' múltiple, de falso verdadero o de respuesta construida, con lo que el alumno '.'lleva a cabo la comprensión de lo escrito". Lo anterior, sólo conducirá ala formaC:ión de un conocimiento inerte, que según De Jong (1990) es aquella informáCión-ericéipsulada a la que el alumno accede en un conjunto restringido de contextos, que se activan por medio de una llamada, por ejemplo una pregunta de examen, aún si esta información llega a ser importante en una variedad de situaciones. 1 81 Para De Jong (ibid.) el aprendizaje debe ser un proceso de construcción del conocimiento que depende no solo de la adquisición funcional y estructural de los componentes del conocimiento, sino también de contextos, elaboraciones, intenciones, auto-monitoreo, auto-regulación y conceptos individuales de aprendizaje. Una forma de asegurar que el alumno está aprendiendo conceptos de manera constructiva es la basada en la zona próxima de desarrollo, propuesta por Vygotski (en Pozo, 1989); que ayuda al estudiante a dom,inar de , manera independiente las ejecuciones que constituyen esta zona en un, m.omento dado y estimula el conocimiento cognitivo por medio de la creación de nuevas zonas próximas ,de· desarrollo. De Corte (1999) distingue cuatro categorías de aptit_ucles para el aprendizaje: un . _. ... . conocimiento base del dominio específico, . flexible y· bien organizado, q~e abarque hechos, símbolos, definiciones, fórmulas, algoritmos; conceptos y reglas que . . ' constituyan la sustancia del campo de la m~t~ri~; la utiiizac:ió; d~ métodos heurísticos, esto es, estrategias de búsqueda para él análisis y Ía tránsformación de problemas tales como, descomponer un problema en subtareas que. aumentan la probabilidad de encontrar la solución cor~ecta· . porql.Je lleva~'·~ una aproximación sistemática del .·•--•,-;•.- • ,,_--,-- • - •r < problema; la metacognición que·.ib;;,prende' el cbnocimiento sobre nuestro propio , :'• ... ~·/ ·:: .. : ''. .'.'' funcionamiento cognitivo y las o~a9ilidades relacionadas con la autorregulación de nuestras actividades cognitivas como la planeación y el monitoreo de los procesos de solución de problemas. En el diseño de los apoyos didácticos utilizados. para esta investigación, se. planteó introducir a los alumnos en el procesamiento de información que llevaría a cabo un lector experto, tomando . en cuen.ta las características de éstos (ver. capitulo 2, sección 2.3.1.4 ), considerando al modelo de enserianza como un experto que guía al 1 L 62 alumno en el proceso de aprendizaje, permitiendo que el alumno (novato) se aproxime al uso de estrategias de lectura y pueda aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Como parte de los modelos instruccionales se proporcionaron. mapas conceptuales.:. El uso de los mapas conceptuales puede ayudar a 1 alumno a':~o~~~ruir e 1 ;~··nci~mi~Je necesario ·:_·- .... -· .::. :<"" .. _ .. ·:·· para que aprenda, tanto la estructura de la lengu~. com~ el ~;ripiao el.;; ~strategias de lectura. ·.·. -.-. ,·L. Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos bidi~e.nsÍ;,nales que ilustran las conexiones entre los conceptos individuales. TienerÍ"_:tras· cualidades fundamentales: estructura jerárquica, diferenciación progresiva.: Y. reconciliación integrativa. Los nexos entre los conceptos se muestran por la estructura jerárquica en que los conceptos menores se colocan debajo de los niveles superiores. Los conceptos superordinados son más generales que los subordinados. Dos o más conceptos unidos por palabras crean una proposición; las proposiciones con flechas indican la dirección de cada relación y ayudan a desarrollar las conexiones de manera más precisa entre los conceptos unidos. Basados en la teoria constructivista, los mapas conceptuales se utilizan como un conjunto de experiencias de aprendizaje que permite a los alumnos desarrollar su comprensión. En e 1 caso de los modelos instruccionales utilizados en esta. Investigación, las estrategias de lectura se implementaron en un modelo interactivo .. de l~~t~~a~que toma en cuenta tanto el código escrito, como el procesamientodejá'información, (ver capitulo 2, sección 2.2.2.1 ); utilizando tanto las estrat.;;gias de- bajo ~ivel; {parte operativa de la lectura), como las de alto ·nivel,-'(p.rbcesamiento mental de la información) [ver capitulo 2 sección 2.5.2). Dentro de las estrategias de bajo nivel, se contemplaron aquellas dirigidas a la 83 comprensión del material lingüístico del texto (habilidades de procesamiento perceptivo de la información encaminadas a la elaboración de la información percibida a nivel de lengua, que aseguran la precisión de la comprensión de la faceta lingüística del texto), en las que se c.onsidera.rón· las estrategias de distribución oracional, concepto del tiempo e lnfere~d~·éJevocabularió. Por supuesto, existen diversas estrategias de bajo nivel, pero no era posible considerarlas todas en este trabajo; algunas de éstas son: relacionar la imagen acústica con el slmbolo escrito, especialmente de aquellos sonidos que son diferentes en español; la producción razonable de patrones de acentuación, ritmo y sobre todo pausación, ya que demarcan el haz de sentido tanto en el código escrito como en el hablado; reconocer las palabras aprendidas; comprender las palabras que expresan las relaciones entre los elementos de diferentes niveles del texto (conectores); unir las palabras en segmentos relevantes ·relativamente completos del discurso; orientarse en la estructura gramatical del enunciado (reconocer esta estructura y diferenciar formas gramaticales similares); pronosticar unidádes léxicas y estructuras gramaticales; definir el significado d e palabras desconocidas (por sus rasgos formales, entorno, contexto, con ayuda del diccionario) entre otras. Las habilidades de comprensión del contenido del texto· .. (habilidades de procesamiento del sentido de la información que presuponen ·la . extracci¿n de la información factual dada en el texto y su interpretación) se enmar~~n d;~t~~ de las estrategias de alto nivel, e incluyen: separar los hechos contenidos 'en el texto; generalizarlos; unificar los hechos separados en un bloque con sentido; restaurar los eslabones lógicos perdidos durante la exposición; establecer el método de exposición: IT ·-----. .. i . ' i . . _¡ 84 (inductivo/deductivo); correlacionar las diferentes partes del texto; extraer un juicio sobre la base del contenido del texto; valorar los hechos expuestos y/o su conjunto; sacar una conclusión de lo leido; interpretar la información recibida; valorar la precisión y la fidelidad de los hechos citados, entre otros. Las estrategias de alto nivel utilizadas en los modelos instruccionales elaborados para esta investigación correspondieron a la localización de las palabras clave, el reconocimiento de la información factual, el establecimiento de las ideas principales, la generalización de la información, el reconocimiento de las relaciones de causalidad, la inferencia textual y la slntesis de la información. Saber que las estrategias de lectura son fundamentales para que el lector pueda procesar adecuadamente la información no es suficiente; se requiere una forma de enseñanza de estas estrategias. Como ya se mencionó, los modelos instruccionales utilizados para esta investigación se plantearon a partir de la ejecución experta de 1.a lectura e incluyen mapas conceptuales para ayudar a los alumnos a entender mejor los conceptos involucrados en el proceso de comprensión de Ja información leida,. También se presentó una descripción de la estrategia a aprender, primero describiéndola y posteriormente, mostrando un ejemplo de como funciona y finalmente i,nvitando al alumno a practicarla Por supuesto, estos materiales incluyeron un texto, tanto para mostrar el funcionamiento de la estrategia, como para el trabajo en clase; además de ejercicios de comprensión que permiten desarrollar y automatizar en el alumno el uso de las estrategias de lectura. Hasta aqui, hemos revisado aspectos de la lengua y Ja metodología de 85 enseñanza que pueden influir en el éxito o fracaso de los alumnos en los cursos de lectura, ahora, revisaremos un aspecto relacionado directamente con las características individuales de los alumnos; el perfil cognitivo-afectivo-motivacional. Estos factores inciden directamente en los resultados ··que los alumnos alcanzan durante su aprendizaje. 3.3. PERFIL COGNITIVO-AFECTIVO-MOTIVACIONAL El factor cognitivo corresponde a la esfera de conocimientos que el alumno posee y que le permite entender información y aprenderla; está relacionado con aquellas estrategias que utiliza el alumno durante su proceso de aprendizaje como serian: la habilidad de encontrar el significado de una palabra, buscar un sustituto, identificar la idea principal, identificar causas, contrastar teorías, _elaborar ejemplos, buscar información. El factor motivacional es el que interpreta los motivos que una persona tiene para participar en una experiencia de aprendizaje. Esta motivación puede ser intrínseca o extrlnseca (Cf. capitulo 2, sección 2.4). El factor afectivo permite conocer la actitud que un alumno presenta ante una situación de aprendizaje. Este factor está relacionado con: a) la auto-confianza que se refleja en una capacidad positiva del uso de la lengua, y b) la ansiedad, que es la aprehensión experimentada cuando un alumno no se siente capaz de llevar a cabo la tarea con éxito. Asimismo, se deben considerar los estilos de aprendizaje que el alumno utiliza para aproximarse a la tarea, mismos que están ligados a la autorregulación de la ¡--;:::;:;:-:.~:~:~.-:-:-"---/. L.:.::· ... _ ; -····. . ---' 66 persona a partir de la tarea a realizar. Para la realización de este trabajo se decidió medir estos factores en alumnos de los cursos de lectura de la UNAM, ENEP Acatlán, con el fin de conocer cómo afectan a los alumnos en una situación de aprendizaje. 3.3.1. INVENTARIO DE ~STILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL Para llevar a cabo dicha medición se utilizó un inventario. Dicho inventario consiste en un modelo multidimensional de evaluación elaborado por Castañeda (1995) en el año de 1994; que tiene la característica de ser un instrumento de lápiz y papel constituido por dos partes: la de ejecución y la de auto-reporte. Los instrumentos que constituyen la porción de ejecución no fueron utilizados en el presente trabajo; sólo se aplicó el auto-reporte que está constituido por 89 reactivos de tipo "Lickert" organizados en cuatro sub-escalas Castañeda (1995): ~ estilos de adquisición de información; ~ estilos de,administración de los recursos de memoria; ~ estilos de procesamiento de la información; ~ estilos de auto-regulación y de orientación motivacional. Los estilos de adquisición de la información (Castañeda., ibid.) se componen de dos tipos de estrategias de aprendizaje, las selectivas y la generativas o profundas que son capaces de actualizar procesos psicológicos, tales como: la discriminación, la 87 generalización, el apareamiento de ejemplos y construcción de nuevas variables, mismos que permiten dirigir el aprendizaje desde la entrada de la información hasta su almacenamiento en la memoria de largo plazo. Las estrategias de aprendizaje utilizadas durante la adquisición de la información pueden realizarse en dos niveles de profundidad, de superficie y elevado, esta última presenta un carácter constructivo o generativo, en el que el . aprendiz agrega la construcción simbólica a lo que está tratando de aprender. Los estilos de administración de los recursos de memoria están constituidos por dos tipos de estilos: a) de recuperación de información (estrategias selectivas o generativas para el manejo de Información), que permiten al alumno preactivar, reactivar y mantener activada la información; b) recuperación de información durante los exámenes, que permite hacer uso de la información posteriormente; asl corno obtener su representación relevante o aplicarla en cierto momento y bajo condiciones adecuadas. Los estilos de procesamiento de la información están constituidos por dos tipos, el convergente (o reproductivo)., que .es un razonamiento en forma convencional que permite llegar a una solución correcta de los problemas; y el divergente (o creativo/critico), que es. una actividad mental original e innovadora, que se desvía de los patrones acostumbrados y produce .más de una respuesta a un problema. Los estilos de autorregulación motivacional están constituidos por componentes relacionados con la persona, la tarea y los materiales. Los estilos de autorregulación y de orientación motivacional, con íos cuales los estudiantes establecen: objetivos de aprendizaje, el grado en que éstos se han 88 alcanzado, y si es el caso, la modificación de las estrategias necesarias para alcanzar dichos objetivos, Estos estilos están constituidos por componentes 'relacionados con la persona, la tarea y los- materiales: cada componente se subdivide de la siguiente manera: COMPONENTES SUBDIVISIONES Autonomia percibida Componente persona: Eficacia percibida Contingencia percibida Orientación a la aprobación Componente tarea Orientación a la tarea Orientación al logro Regulación Componente materiales Monitoreo Programación La escala -esté_ constituida de tal forma, que en cada uno de los reactivos el estudiante proporcion_a información acerca de: ~ la estrat~gl~·q~e utili~a para aprender: ~ la frecu~ncf~;6~~ q~~'1a~piica; -• -- - ~ el esfue~o qu~;I~ ~-~·p6~~ ll~berl6; -. ~ el resultado qu~P-r6ciL~~ COrTlO rn~dÍda subjetiva del nivel de habilidad: ' - - . ">., -.. - ~ ,_ ·~· • . ' - ~ las creencias;'-atribuéiones .;: orientaciones motivacionales que se asocian al 69 estudio. El inventario permite detectar fallas que los estudiantes presentan en su aprendizaje, tanto antes de ejecutar una tarea académica determinada -desde el punto de_vista de fas creencias asociadas a ella- como después de haberla ejecutado; y está compuesto por reactivos que muestran cómo se adquiere, recuerda, organiza y aplica fa información que se aprende; además de medir como el alumno evalúa, regula y planea su aprendizaje, cómo se orienta motivacionafmente hacia fas tareas y cómo percibe el logro académico. Hasta aquf hemos revisado fas diferencias y similitudes que se pueden encontrar entre fa estructura de fa lengua inglesa y el español, haciendo énfasis en fa sintaxis de origen germánico del inglés. También se hizo mención al origen (procesamiento experto) y características (utilización de un modelo de lectura interactivo, basado en el aprendizaje estratégico) de los modelos instruccionafes empleados en esta investigación, describiendo su propósito y estructura. Así mismo, se mencionó la necesidad de conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos y fa forma en que autorregulan su aprendizaje _describiendo fas características del EDAOM. Tanto fa creación de modelos instruccionafes como apoyo a los alumnos, como fa valoración del empleo sus estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera y de autorregufacíón se utilizaron para tratar de averiguar fa dificultad que tienen los D -·---·-·-· ..-;:-· ~-:-. ~ . ' . ---: 1 _...) 90 alumnos en acreditar sus exámenes de comprensión de lectura en inglés para cubrir su requisito de idioma. Esta inquietud nació de investigaciones anteriores llevadas a cabo en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la ENEP Acatlán, en donde se encontraron deficiencias en la lectura en lengua materna, además de algunos factores que repercutían en su motivación para aprender a leer en inglés. A continuación se describe la problemática encontrada en dichos estudios. 3.4. LA COMPRENSIÓN DE ,LECTURA EN,LENGUAMATERNA DE, LOS ALUMNOS DE LA ENEP ACATLÁN , , Uno de los inconvenientes detectados en, ié:>s.curnos cie comprensión de lectura, .. ; : ···:. ~· . .,._ - .: ·:., ' . -- ' . , es la incidencia de reprobación que se da en todos los idiomas. Este hecho fue motivo . ·,: _ .. _', . ' de preocupación para la Comisión lnterdepart~rne~t~l,:de los Cursos de Lectura del Centro de Enseñanza de Idiomas de la UNAM, ENEP Acatlán, lo que llevó a investigar : ·.,~-,: :.- . - -~ .- -- si los alumnos son capaces de leer eficientemente en español. Para ello, la Comisión se dio a la tarea de 'aplicar un instrumento de evaluación a los alumnos que tomaban su Cur,so , de Comprensión de Lectura , en ~los idiomas: Alemán, Francés, Inglés, Italiano y Portugués durante el semestre 95-1; éste consistió en un examen diagnóstico en español que media el nivel de procesamiento de la información de lectura en lengua materna. 3.4.1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL EXAMEN DIAGNÓSTICO EN ESPAÑOL Los alumnos procesaron, el texto en lengua materna en un nivel entre regular e insuficiente. El instrumento mostró que el alumno: 91 0 No podía procesar adecuadamente la información que lee en su lengua materna, y por tanto, no le era posible hacer la transferencia de sus habilidades como lector en la lengua extranjera: 0 No podla generalizar y comparar la información adecuadamente, por lo que los procesos de abstracción-análisis-síntesis no se aplicaron correctamente; 0 Encontró gran dificultad en sintetizar información, ya sea en cuadros sinópticos o en forma de resumen; 0 Fue incapaz de delimitar los subtemas en un texto porque no jerarquizaba adecuadamente; 0 Confundió las relaciones de causalidad. catalogando como causas lo que en realidad son efectos; 0 No logró producir analogías lógicas a partir de la información del texto; 0 En la mayoría de los casos no fue capaz de formular derivaciones de las palabras, dando ejemplos de sinonimia o derivaciones falsas como por ejemplo: de la palabra "almacenar" se derivó la palabra "almacenación"; 0 Finalmente, no reconoció los marcadores de discurso, confundiendo los conectores de causa y efecto y adversativos con otro tipo de conectores. A continuación. se presentan los resultados numéricos de la aplicación del mencionado examen; la primera tabla corresponde al primer nivel y la siguiente al segundo nivel: L fT'i":":~.-;-,,•¡ ,-;, ! :• 92 3.4.2. RESULTADOS DE LOS ALUMNOS INSCRITOS EN EL CURSO DE COMPRENSIÓN DE LECTURA QUE PRESENTARON EL EXAMEN DIAGNÓSTICO EN ESPAÑOL COMPRENSIÓN DE LECTURA 1 IDIOMA PORCENTAJE DE ERROR FRANCÉS 43 5 % INGLÉS 462 % ITALIANO 47 6 % PORTUGUÉS 44 4 % % promedio 45 4 % - COMPRENSIÓN DE LECTURA 2 IDIOMA PORCENTAJE DE ERROR FRANGES 41 o% INGLÉS 364 % ITALIANO 38 4 % PORTUGUÉS 45 2 % % promedio 40 2 % Los resultados mostraron que los alumnos que tenían problemas para comprender textos en inglés, también los tenían en su lengua materna: además. aquellos alumnos que tenían problemas de reprobación mostraron tener una modalidad de procesamiento de información rígida y una actitud enfocada al fracaso. Estos resultados permiten inferir que los alumnos tienen problemas para procesar la información que leen en su lengua materna adecuadamente porque carecen de las estrategias apropiadas o las utilizan deficientemente. 3.4.3. OPINIÓN DE LOS ALUMNOS QUE ASISTIERON A LOS CURSOS.DE .COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLES DURANTE EL SEMESTRE 96·2. Para determinar la opinión de los alumnos con respecto a sus cursos de lectura en Inglés como lengua extranjera, se hizo un estudio piloto con un reporte de opinión a 93 una muestra de 271 alumnos de una población de 850 alumnos, divididos en 13 grupos: 6 matutinos y 7 vespertinos elegidos al azar; lo que correspondió aproximadamente a la tercera parte de la población total en los Cursos de Lectura en Inglés durante el semestre 96-11. Participaron alumnos universitarios de ambos sexos de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán; en su gran mayoría entre 18 y 22 años; de . . .. : , nivel socioeconómico medio y medio bajo que cursaban los se.mestres de. 2~.ª 5° de sus carreras, durante ef semestre 96-2. Se utilizaron cuatro variables independientes en este estudio, la percepción de la . . ·:.' :, -·' ... '--. .· - . ' ::'.· .. ·: .. ::-- calidad, de la dificultad, de la utilidad y la .conveniencia de los ·horarios de los.cursos de inglés. El instrumento consistió de :Una .escala Likert en la q~e ;~I número uno correspondió a la respuesta "completamente en. desacuerdo", el; núme~o dos "en ' ::. ·. ,:· .. ·.: > desacuerdo", el tres, "en duda"; el cuatro. '.'de acuerdo';. y .el cinco ','ccnnpleiamente de acuerdo". El instrumenttJ se diseñó como un cu.estionario, c'ont~nien-do.49 enunciados distribuidos de la siguiente manera: Nueve enunciados tuvieron el propósito ele riio~t~~~ 'si-1~ rn6ti~a~iÓn del afumno . . ~ . -. se deteriora porque tiene problemas de horario en: su curso,· 12 _ pregÚntas tienen el . . - ~· propósito de conocer si su motivación se ve .alterada por el nivel de dificultad percibida . ' .... -- .-.-'.· ,_"->::-. .. por los alumnos con respecto a su curso de inglés, 13 preguntas intentan· descubrir su ···, · .. percepción del nivel de calidad de los cursos, esto es, la suficienciade los materiales, y la eficacia del método de enseñanza. La opinión que tienen los alwrmos acerca de la utilidad del curso se midió con 15 enunciados. Los resultados arrojados por esta encuesta permiten observar que los alumnos inscritos en los Cursos de Comprensión de Lectura en Inglés en la UNAM, ENEP 94 Acatlán carecen de una motivación intrlnseca para estudiar esta materia. Esto se debe en parte a que tienen problemas de horario; ya sea porque i~terfieren con los horarios de sus carreras, o porque no encuentran un horario que se adecue a sus necesidades. El factor que sigue por orden de importancia, es el de la dificultad de los cursos: misma que es generada porque el alumno siente que su único objetivo para estudiar es pasar el examen de requisito, lo que provoca que no dedique el tiempo suficiente al estudio de la materia. Otro e le mento detectado es que tiene problemas con e 1 aprendizaje del inglés desde que cursaba la secundaria; pero sobre todo, que no logra identificarse con la cultura de los paises donde se habla esa lengua. La calidad de los cursos también afectó la motivación, ya que los alumnos sienten que los materiales no son significativos: asimismo, no encuentran una relación entre lo que a prenden en su cursa y su vida d iari~: ~demás deque s lenten que no logran comprender los textos que leen, ni expresar su contenido con sus propias palabras. Para poder mejórar la motivación de la población que asiste a los Cursos de Lectura en Inglés serla preciso mejorar los puntos conflictivos, como .son: el horario y el grado de dificultad de los cursos, apoyándose en aquellos aspectos del curso que motivan positivamente a los alumnos, como son: que lo encuentran·muy útil en apoyo a sus carreras y de ayuda para la realización de sus trabajos de tesis.· La siguiente gráfica muestra la opinión de los alümnos. sobre los cursos de comprensión con res pecto a 1 a utilidad, 1 a calidad, 1 a dificultad y 1 a disponibilidad de horario: r-·-·---------------1 ' . -. ! , I OPINIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LA UTILIDAD, DIFICULTAD Y LA CONVENIENCIA DE HORARIOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN INGLES UTI: utilidad del curso CAL: calidad del curso DIF: dificultad del curso TIME: accesibilidad de horario 36% 29% 20% 15% 95 LA CALIDAD, LA LOS CURSOS DE En lo anteriormente expuesto, se puede advertir que los alumnos que estudian los cursos de Comprensión de Lectura en inglés tienen deficiencias en la aplicación de estrategias de lectura en su lengua materna como. son: localizar ideas principales, inferir léxico desconocido, detectar relaciones . causales, entre. otras;. que .les _impide transferirlas de su lengua materna a la lengua extranjera:. Asimisrno; el tipo de material utilizado en los cursos no refleja los intereses y expectaÚvas de: los alumnos y los horarios en que éstos se ofrecen no son los ITlás convenientes para a-daptarlos a sus horarios de clases en sus respectivas licenciaturas. También se debe tomar en consideración la investigación .de Vivaldo, (1992), quien encontró que los aspectos niás importantes a considerar· en un curso de comprensión de lectura en otra lengua son: la competencia lingüistica del alumno en la lengua extranjera, la percepción de la transparencia léxica entre la lengua materna y la --------¡ "'- ¡ .. ,._,~ ••. , .• J., ··---- 96 lengua extranjera y el estilo cognitivo del alumno. La problemática y~ planteada. nos lleva a tratar. de encontrar los factores que dificultan que los alumnos al,can{;e~'.1a '.~orrecta comprensión _de lo que leen en inglés. De dicha problemática surgie~on·I~~ ~iguient~~pieguntas d~ investigación. 3.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Al considerar lo hasta.aqul expuesto, surgen una serie de interrogantes, que de encontrar su solución, explicarián en buena medida los problemas de reprobación de los Cursos de Lectura en.inglés .que a la fecha afectan significativamente a la población universitaria; lo que perm_itiria que tanto la institución como los maestros y alumnos puedan tomar decisiones enfocadas a la solución de dichos problemas. Las preguntas de investigación son: 0 ¿Qué papel juega el grupo de secuencias instruccionales que usaron modelamiento retroalimentado para inducir ,en '1~s lectorés el uso de las estrategias de alto y bajo nivel apropiadas para mejorar la comprensión de lo leido, en el éxito o fracaso de alumnos que tomaron este curso? 0 ¿Difieren las estrategias de aprendizaje y el estilo de orientación motivacional que utilizan los alumnos ·de mejor ejecución de los de menor ejecución antes de la intervención? 0 ¿En qué medida se asocia el nivel de· ejecución en lengua extranjera con el nivel de 97 ejecución logrado en el examen final de comprensión de lectura en inglés? 0 ¿Qué dificulta a un buen número de alumnos inscritos en los cursos de comprensión de lectura en inglés acreditarlos? 3.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Con el fin de responder a estas preguntas, se propone llevar a cabo un trabajo de investigación que tiene como objetivo general: Identificar factores instru6cil~~~Íes qU'a i~cidan en la capacidad del alumno para comprender textos en inglés: · · ·· · Lograr el objetivo general requiere cumplir con l_Ós siguientes objetivos especificas: 0 Identificar el nivel de ejecución en comprensión de lectura en lengua materna, como un factor que potencialmente puede influir ·en la buena éjecución de la comprensión de lectura en inglés. Identificar el nivel de ejecución de comprensión de lectura en inglés. Poner a prueba un grupo de secuencias instruccionales cuya finalidad es apoyar el aprendizaje de estrategias de lectura en inglés. Identificar componentes cognitivo-afectivo-motivacionales asociados al aprendizaje y uso de estrategias de lectura en inglés; Para llevar a cabo este trabajo se planteó una variable independiente y cuatro independientes, que se presentan a continuación. r 1 l ' ... -----· 98 3.7 VARIABLES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN La variable independiente para este estudio fue: El grupo d.e secue~~ias instrucciónales que usaron modelamiento retroalimentado para induciren los 1ciC:tores ~I uso de las estrategias de alto y bajo nivel apropiadas - - - para mejorar laHomp_rensión de lo leido. Las variables dependientes fueron: El nivel de.ejecución en lengua materna, en términos del número de aciertos. El nivel de ejecución en lengua extranjera previo a la variable independiente (examen parcial), en términos del número de aciertos. El auto-reporte que sobre estrategias cognitivo-afectivo-motivacionales proporcionan los alumnos, en términos de autovaloraciones; y ~ El nivel de ejecución logrado en el examen final de comprensión de lectura en inglés, en términos del número de aciertos logrados. En este capitulo se presentaron algunas características de la lengua inglesa que por su diferencia con nuestra lengua, dificultan su aprendizaje a los hablantes del español, también se planteó la necesidad de contar con una metodología eficaz para la enseñanza de la comprensión de lectura en inglés, ya que la enseñanza de estrategias de lectura sin seguir una progresión y una forma adecuada de instrucción no beneficia a los alumnos. Se señaló la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus características propias para procesar la información y su capacidad para autorregular su I r-------------·--r¡w,,,--,. ----¡ 1 ! L!.~-- 99 aprendizaje, por lo que se propuso la creación de modelos instruccionales que apoyaran la enseñanza de la comprensión de lectura en inglés, pero indicando al alumno las ventajas de . ser .. un lector esfratégico. Dichos modelos ponen a su disposición tanto estrategia:s de comprensión de la lengua ingles~. como estrategias para la comprensión y elatioración de la información contenida en. textos, que le permitan ser un lector eficiente. Lo anterior se planeó con el fin de resolver parte de la problemática de los alumnos que toman los cursos de comprensión de lectura en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la ENEP Acatlán, descrita en la sección 3.4. de este capitulo, como son su deficiente comprensión de lectura en lengua extranjera y su falta de motivación. Para ello se propusieron preguntas de investigación, objetivos y variables a considerar en el diseño de esta investigación, que se describe en el siguiente capítulo. / --------·-··-·-~ n.., ........ ~. ~- ·. ~ J . . ' ¡ r ~ i '-- .:. .. _í 100 CAPÍTUL04 4.1 MÉTODO SUJETOS: 182 estudiantes, hombres y mujeres, de una población total de 327 alumnos que estudiaban el segundo nivel del curso de comprensión. de .lectura en inglés en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la ENEP Acatlán durante el semestre 98-2. La edad promedio de estos alumnos flüctuó entre .los 19 y los 25 años. En su mayorla eran estudiantes de tiempo completo· de las diferentes licenciaturas que se imparten en esta Institución: ESCENARIO: Se utilizáron salones de clases corivencioháles; cÜidando que las - . . . condiciones de. iluminación: y ventilación ·fueran las adecu~·das. ·Asimismo, la . . ._·, . . . '. distribución de los. sujetosatendió las con.diciones que.; evitaron el copiado entre ellos. MATERIALES: Se utilizaron seis instrumentos que se describfin á c~ntinuación: 1. Un examen diagnóstico de estrategias de lectu.;a.<~~'.i;~-g~a ;ill~terna. Es un instrumento de respuesta construida, que constá dé 17:¡.k~cti\/()s que miden la pericia con la que los estudiantes utilizan estrategias de.'íectur~ eri ni~elesvariados: desde el nivel de procesamiento de estrategias de -bajo nivel (inferencia léxica, derivación de palabras y manejo sintáctico de eiementos de. cohesión) hasta el de estrategias den ivel a Ita (reconocimiento de elementos dé coherencia semántica, identificación de ideas principales y de apoyo, reconstrucción de la secuencia I {_~ ~-···' -----····-··---¡ ! ' 1 1 - . --1 101 temática). Los reactivos se elaboraron conforme a la taxonomía de Shardakov (1968) y en su . . . - . redacción se evitó el uso de un metalenguaje que p~diera '~onfundir al alumno; es decir, se evito usar palabras técnicas•- que'- hici~ran ,_ ~~fe;e~ci~ a, f~nciones gramaticales. Se pidió a los sujetos realizar ta~eas éom~ encC>ntrar ejemplos o localizar la idea más importante mediante_ instrucciones generadoras de las estrategias de lectura a medir. Las respuestas de 1 os a fumnos se e valuaron de a cuerdo con los cuatro criterios siguientes: a) ÓPTIMO: equivalente a la respuesta correcta, con un valor de tres. b) BIEN: equivalente a una respuesta aceptable, pero no iotalmente correcta, porque presentaron un error, con un valor de dos. c) REGULAR: respuesta con sólo algunos elementos de la respuesta correcta, donde se presentó más de un error, con valor de uno,,• d) INSUFICIENTE: la respuesta no contiene elementos correctos; con valor de cero. El instrumento fue validado por acuerdo entre jueces, rniembrC>s de la Comisión lnterdepartamental de los Cursos de Lectura de la ENEP Acatlán. El acuerdo fue del 100%. 2. Un texto de tipo expositivo, en lengua materna, sobre un tema de tecnología, de aproximadamente cuartilla y media. El texto gira alrededor del tema de la tecnología apropiada para los países en vías de desarrollo y presenta una superestructura de tipo problema-solución (D'iaz Barriga, 2002, p. 214) en el que el problema es la adquisición de tecnología de punta, que puede ser resuelta con la utilización de una tecnología barata y adecuada a las necesidades de cada lugar. Ef r ! 102 texto, que fue extra ido de la revista Selecciones del Reader's Digest, lleva por titulo "La confianza en ·el desarrollo nacional". Se . eligió· este texto ·porque re neja la . . ' problemática nacional con respecto al uso .de tecnologia, además .. de que esta revista divulga temas de interés general, empleand~ tr~duccio~es /un~ redacción muy cuidada, ya que cuentan con un ~quipo de trad~ctores y co~rei~t;,reis de estilo de alta calidad. Lo anterior facilita la .comprensi~ri°d~)<:l·i~fo;rtiaci.Ón pr~seritada, a la vez que asegura la presentación de un buen uso·d~I es~~ñ'r:iÍ: 3. Apoyos didácticos. Son ·cuatro secuencias irisfruccionales interrelacionadas, que modelan estrategias de lecturas de lo simple a lo complejo. El conjunto de ellas está compuesto por 14 textos expositivos en inglés, que comprenden desde un párrafo hasta dos cuartillas (ver anexo). Los contenidos incluidos se refieren a tópicos académicos o de divulgación general, sobre. inform'ación histórica, politica, criminalidad, salud, astronomla, y temas de la vida cotidia.ria. La primera secuencia incluye: a) Estrategia de lectura para la identificación de los componentes de la oración simple en inglés, presentada mediante su descripción en lengua materna. b) Organizadores gramaticales con ejemplos del uso de la estrategia para el reconocimiento e interpretación de la distribución oracional: , . 1 1 [ FRASE NOMINAL 1 lc.amenzaremos explicando lo que es la frase nominal, compuesta por un sustantivo que. como '¡e~e. puede precisarse mediante el uso de cuantificadores y descriptores. Veamos algunos~ , e¡emplos de estos: i !'¡• 103 1 CUANTIFICADOR DESCRIPTOR SUSTANTIVO 1 A X museum The big museum 1 Sorne art museums 1 Several Mexican museums Los cuantificadores a, the, sorne y several indican la cantidad de museos. ¡Los descriptores big, art, y Mexican describen a cada uno de los sustantivos que preceden. 1 --- c) Instrucciones generadoras para inducir su uso, también en lengua materna. d) Ejemplos resueltos que se explican en lengua materna, generados a partir de un texto breve llamado "The Mexican Room in The British Museum" que permiten observar la estrategia en modelamiento. e) Un texto en lengua inglesa de un párrafo de extensión, llamado "The Quetzalcoatl Mith". f) Cuatro series de ejercicios acompañados con instrucciones en lengua materna que permiten al alümno practicar la estrategia modelada y verificar si es capaz de utilizarla por si mismo. La segunda secuencia incluye: a) Estrategia de lectura para la comprensión y utilización de los tiempos verbales en inglés, presentada mediante su descripción en lengua materna; b) Organizadores gramaticales con ejemplos del uso de la estrategia para la comprensión del concepto tiempo en ingles; ; LÓS PlaneS · a fútufo los- ·expresaremos con el auxiliar will :determinación implicita para la realización de dichos planes. r 1 Este auxiliar nos indica ,~ l ,. ,.-·' ~ r 1 104 Ahora vivir el momento Porvenir 1 The final version of the balloon wlll be solar· 1 Planear una acción powered c)instrucciones generadoras para inducir su uso, también en lengua materna. d) Ejemplos resueltos que se explican en lengua materna, generados a partir de fragmentos de un texto sobre Xochimilco que permiten observar la estrategia en modelamiento. e) Un texto en lengua inglesa de un párrafo de extensión, llamado "How to select a husband". f) Tres series de ejercicios. acompañado·s ,eón . instrucciones en. lengua materna que permiten al alumno practicar la estrategia modelada y.verifica~ si es capaz de utilizarla de manera autó~·bma. La tercera secuencia incluye: a) La estrategia inferencia de vocabulario, presentada mediante descripción de su funcionamiento en lengua materna, b) Organizadores gramaticales con ejemplos del uso de la estrategia: observa la tabla que tienes a continuación. Aqul se encuentran los prefijos y sufijos más comunes con sus respectivos significados. Prefijo Significado dol profijo Sufijo Significado del Sufi10 Un . Opuesto do ·ly A la manera de Non . No De . Invertir una acción In . Opuesto de -ment La cantidad de 11 . No -ness El estado de Ir -ion lm _J e) Instrucciones generadoras para inducir el uso de la estrategia inferencia de 105 vocabulario, también en lengua materna. d) Ejemplos resueltos quesee xplican en 1 engua materna, generados a partir de textos breves: conocimiento del tema 1 PRI ar PRO far the ciovernment... conocimiento de formantes de oalabras 1 AIDS: and now the bad news conocimiento de conectores 1 Ufe safer or fatal threat? conocimiento de cocinados i My heart and the fishy oils ubicación oor contexto l lntroducinci the model office worker distribución oracional jAll 1 really need to know 1 learned in 1 Kindergarten. e) Seis textos breves en lengua inglesa de diferentes tópicos: conocimiento del tema Cnme Capital conocimiento c:f.e formantes d~alabra;¡_J_ The Sim~ons: a way of lile conocimiento de conectores 1 How far can we trace our DNA conocimiento de cognados 1 Eyes on the sun lhurricanesl ubicación por contexto i lntroducinq the model office worker distribución oracional 'Technoloqy doesn't teach f) Serie de j 1 ejercicios acompañados con instrucciones en lengua maternal que permiten a 1 alumno practicar 1 a estrategia modelada y verificar si es capaz de utilizarla por si solo. La cuarta secuencia instruccional Incluye: a) Estrategias de lectura en modelamiento presentadas mediante su descripción en lengua materna, b) instrucciones generadoras para inducir s_u uso, también en lengua materna. c) Ejemplos resueltos que se explican en lengua materna, generados a partir de un párrafo de 3 o 4 enunciados ton:iados de __ un texto en ingles, que permiten observar la estrategia en modelamiento. 106 d) Mapa conceptual, que muestra gráficamente los componentes de la estrategia modelada y la forma en que éstos se relacionan para poder aplicarla. e) Un texto en lengua inglesa de dos cuartillas sobre un tema de astronomía, dividido en ·r fragmentos, cada fragmento corresponde a una estrategia en modelamiento. f) Un ejercicio de aplicación de las estrategias acompañado de instrucciones en lengua materna que permite al alumno practicar la estrategia modelada y verificar si el capaz de utilizarla autónomamente. Las estrategias modeladas fueron las siguientes: 0 localización de la palabra clave; 0 reconocimiento de la información factual; 0 establecimiento de las ideas principales; 0 generalización de la información; 0 reconocimiento de las relaciones de causalidad; 0 inferencia textual a partir de lo leído; 0 sintesis de la información. Las secuencias instruccionales fueron validadas por acuerdo entre jueces, los miembros de la Comisión lnterdepartamentaí de los Cursos de Lectura del Centro de Enseñanza de Idiomas Acatíán. El acuerdo fue de 100%. 4. Dos exámenes de comprensión de lectura en inglés, uno parcial y otro final. Son instrumentos mixtos, constituidos por 20 reactivos; de los cuales 1 O son reactivos objetivos, cinco de opción múltiple (con cuatro opciones) y cinco de si I no; 107 y 10 reactivos son de respuesta construida. Los exámenes fueron elaborados por la a u tora y fueron validados por acuerdo entre juecesi miembros de· la Comisión lnterdepartamental de los. Cursos de Lectura del Centro de Enseñanza de Idiomas de la ENEP Acatlán. El acuerdo fue de ~OOºlo. > 5. Dos textos expositi~:~s,dÉl págin~ {me~ia aproximadamente, de tipo secuencial (Dlaz Barriga, op. éil.; p{:2-i3 ), •. el ¡;¡:f~~·ro, tomado de una guía gubernamental ,._, -• -, • ' ·, ''i'c•••••'•," r norteamericana 11.ev~ eltft~lci::carl~g~s~~nd universities" y corresponde al examen parcial; ef s~gundo tom~do d~ Í~ ~ncicfopedia Encarta 96, lleva el titulo "The development of i:idve~i~ih~·:, ;·~·~ ~mpleó en el examen final. . . - - 6. El Inventario de E~tilo~ de' Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM1 Es un instrument~de lápiz y b~pef que contiene dos partes, la de ejecución y la de 2auto-reporte. En este.estudio sólo se utilizó la porción de auto-reporte, que consta de 89 reactivos, tipo "Likert" organizados en cuatro subescalas: • Estilos de adquisición de información, compuesta por dos niveles de estrategias de adquisición: siete para las estrategias selectivas y siete para las generativas o profundas. • Estilos de administración de los recursos de memoria, constituida por dos tipos de estilos: el de recuperación de información (estrategias selectivas o generativas para la prebúsqueda, la búsqueda y la postbúsqueda de información). con 6 reactivos y el relativo al estilo de recuperar la información durante los exámenes (también pueden ser selectivos o generativos) con seis reactivos. ' Castalleda (1995, 1998) 108 • Estilos de procesamiento de la información, constituidos por dos tipos: el convergente (o reproductivo) y el divergente (o creativo/crl.tico). En el primer caso se utilizaron siete reactivos y en el segundo también se utilizaron siete. • Estilos de auto-regulación y de orientación motivaCionál, constituidos por componentes relacionados con la persona·; la:· tarea y los• materiales. Cada componente se subdivide de la siguiente manera: A. COMPONENTE PÉRSONA; (con 21 reactivos en total) 1. Autonomla per~i~-id~: sieie reactivos. 2. Eficacia percibid~: sl~te ~eactivos ::;>" 3. Contingencia perdbida: _siete reactivos B. COMPONENTE TAREA: con un total de 21 reactivos divididos en: 1. 2. Orientación a la~pr6~ac,ión: ~iete reactivos Orientación a I~ t1r~~~ ~i~te reactivos . . . . . 3. Orientación al. lo~ro/sietereactivos C. COMPONENTE MATERIALES: con un total de siete reactivos que miden: 1. Regulación_: 2. Monitoreo 3. Programación En cada uno de los reactivos el estudiante proporcionó información acerca de: la estrategia que utiliza para aprender, la frecuencia con que la aplica, el esfuerzo que le T~· _, 1. - 109 supone hacerlo, el resultado que produce como medida subjetiva del nivel de habilidad y las creencias, atribuciones y orientaciones motivacionales que se asocian al estudio. El inventario permite detectar fallas que los estudiantes presentan en su aprendizaje tanto antes de ejecutar una tarea académica determinada en términos de creencias asociadas a ella, como después de haberla ejecutado. El EDAOM ha sido validado y confiabilizado previamente (Castañeda y Martlnez, 1999) a partir de la aplicación del instrumento a 2995 estudiantes del tercer grado de bachillerato y del primer ingreso al nivel de educación· superior, en varias instituciones educativas del país. Se determinó la consistencia interna del instrumento en su conjunto y la de cada reactivo particular utilizando alfa de. CronÍbach (~94 para todo el instrumento). Se estableció 1 a estructura factorial de cada u nade 1 as dimensiones que lo componen mediante análisis factorial de tipo confirmatorio (Gonzalez, Castañeda y Maytorena, 2000), ya que en estudios anteriores (Castañeda y Martlnez, ibid) se hablan establecido las dimensiones básicas por análisis exploratorio. 4. 2. PROCEDIMIENTO Se usó un diseño de dos grupos independientes, con medidas múltiples y asignación aleatoria del tratamiento a los sujetos, donde el grupo experimental recibió la enseñanza con las secuencias instruccionales y el grupo control sólo recibió la enseñanza institucional. Al grupo con apoyo se le informó que éste se le proporcionarla con el fin de facilitar su aprendizaje de estrategias de lectura. El objetivo de utilizar este diseño fue identificar los efectos derivados de la utilización de apoyos instruccionales sobre la comprensión de lo leido en inglés. También de establecer la asociación entre las variables significativas asociadas a la ejecución ·----~ --·: ,'" ', "T 1 . : i -- - --~-1 110 evaluada. De los 11 grupos de estudiantes que cursaban Comprensión de Lectura Nivel 2 de Inglés durante el semestre 98-2 se seleccionaron al azar 3 grupos. A estos grupos se les aplicaron los instrumentos de ejecución,_ .el _Inventario de Estilos. de ·Aprendizaje y Orientación MotivacÍonal ( 0 EDAOrv1).y se.les proporcionaronl~s ~ecuencias instruccionales. A continuación se describe el_ procedimiento uÍilizado .. La aplicación de los instrumentos_ se·lfevó a cabo en ocho sesiones; antes de -comenzar el experimento se sostuvo una reunión con los profesores de los grupos, solicitándoles su colaboración y explicándoles en que consistla la investigación y de que manera participarian en la misma. Se les dieron instrucciones por escrito del procedimiento a seguir para cada uno de los instrumentos. Primera sesión En esta sesión se aplicó el examen diagnóstico en español. Se_ entregaron a los profesores los exámenes impresos y foliados para ser repartidos entre los alúmnos de los grupos. Se leyeron las instrucciones a seguir en voz alta y _se "invitó. a_IÓs _alumnos a preguntar cualquier duda que tuvieran sobre el procedimient'a.; Acto: s~g~:idose comenzó el examen, cuidando las condiciones de iluminación y vE?ntfÍ~~iÓ~. <·se;·se~~raron las bancas y se dispusieron de manera de evitar un posible copiad~'iXí'r~:Ío~~ILJ·rn~~s. Los alumnos tuvieron un máximo de 90 minutos parares61yérel E?xamen, y una vez que lo concluian podian retirarse del salón. Al término del tiempo, los profesores ordenaron los exámenes por número de folio y los entregaron a la autora. Los exámenes 111 fueron corregidos por la autora. Segunda sesión Se aplicó el EDAOM. El inventario y las hojas de respuesta estában foliados. Se entregó a cada _alumno un cuadernillo conteniendo el- inventa_rio con- su correspondiente hoja de respuestas. Se les pidió a los ai~mnos q;Je 11;,¡~~;ém s~lam~~te la hojá de respuestas; ·absteniéndose de escribir en las hojas d~I • in~entario, ya qÜ~ sólo éstas se . . . ' corregirian. _Se les pidió que leyeran las instrucciones· cuidadosamente y preguntaran cualquier duda que surgiera. Se les pidió que· contestaran todas las opciones y que resolvieran el inventario completo. Los alúmnos tuvieron un méximo de 90 minutos para resolver el inventario y una vez que concluían podian retirarse del salón. Al término del tiempo, los_ profesores ordenaron los cuadernillos del inventario y las hojas de respuestas por número de folio y los entregaron a la autora. Tercera sesión En ésta, se aplicó el examen parcial de inglés. Este examen es de carécter departamental. Se entregaron a los profesores los _exémenes Impresos y foliados para ser repartidos entre los alumnos de los grup_os. _Se)eyer:' , /" .;__:-.--' -;_··:·. completar la tarea. No se recogieron los cuadernillos. entregados para .que los alumnos pudieran consultarlos cuando los n-ecesitaran. Séptima sesión En esta sesión se entregó la cuarta secuencia instruccional, que consistía en un cuadernillo conteniendo el modelo del uso de las estrategias de alto nivel: localización de palabras clave, reconocimiento de la información factual, establecimiento de las ideas principales, generalización de la información, reconocimiento de las relaciones de causalidad, inferencia textual y síntesis de la información en textos en inglés. Se entregó una fotocopia del material a cada alumno y se leyeron las instrucciones 114 en voz alta. Los alumnos leyeron el modelo y los ejercicios de observación y analizaron los mapas conceptuales que describlan el funcionamiento y relaciones de las estrategias. Al término de esta etapa se les pidió que leyeran el texto correspondiente y resolvieran los ejercicios. Se les invitó a regresar al modelo o a los ejercicios de ob,servación cada vez que tuvieran dudas del procedimiento a seguir. Se les pidió a los alLÍin~os su comentario -"· "" ' por escrito al respecto de este material. Los alumnos tuvieron un máximo 'de ·120 minutos para completar la tarea. No se recogieron los cuadernillos entregados para que los alumnos pudieran consultarlos cuando los necesitaran. Octava sesión En ésta, se aplicó el examen final de inglés. Este examen es de carácter departamental. Se entregaron a los profesores los exámenes impresos y foliados para ser repartidos entre los alumnos de los grupos. Se leyeron las instrucciones a seguir en voz alta y se invitó a los alumnos a preguntar cualquier duda que tuvieran sobre el procedimiento. Acto seguido se comenzó el examen, cuidando las condiciones de iluminación y ventilación. Se separaron las bancas y se dispusieron de manera de evitar un posible copiado entre los alumnos. Los profesores titulares del grupo recogieron los exámenes y los colocaron por número de folio. Los exámenes fueron corregidos por el equipo corrector y los profesores asentaron las calificaciones correspondientes en las actas. Las actas quedaron en poder del Departamento de Inglés y del Departamento de Registro y Certificación, entregándose una fotocopia de esta información a la autora. 115 Los datos obtenidos a partir del arreglo experimental se analizaron mediante pruebas "f', para establecer si existlan diferencias significativas entre las medias de los grupos de interés en todas las variables dependientes. También se realizó un análisis de la correlación entre las puntuaciones de las estrategias autorreportadas por los ·sujetos y las puntuaciones obtenidas en los instrumentos de ejecución. Se realizaron análisis de varianza entre puntuaciones oh.tenidas en las estrategias .· .-•_', ;-;, . autorreportadas y la división de estudios a la qLi~ pertenecen Ja~·:·Íicenciaturas que estudiaban los participantes y diferencia de medias entre est~s divis,iCln~s.\~~ perfiles ' - . .··· ·: ·' . . cognitivo-afectivo motivacionales.se consideraron c~mo una covariable, ~·se.·les asignaron dos valores, el perfil alto y el perfil bajo~ al lg~al q~e al examen final de Inglés·: : Dado que solamente fi8 sujetos completaron las respu"estas ·a todos los instrumentos de la investigación, 1n'teresó, ·entonces, identificar .. las, caracte~lsticas que presentaría toda la muest~á (182 ~studi~ntes) con relación a todos• lo; ·i~st~mentos aplicados. Se obtuvieron los datos descriptivos e inferenciales, tanto para los instrumentos de ejecución comopara lós~d~·tCls de al.Jt6rreporte de las estrategias de aprendiz~je y de los ,' '.,,., componentes motivacionales. Para tal efecto, los puntajes de los. sujetos fueron analizados con base en una selección previa establecida a partir de una desviación estándar de la media obtenida en la ejecución en el examen final de inglés. De esa manera se constituyeron dos grupos: el alto, con una DE por arriba. de la media y el bajo con una DE por debajo de la media. Por otra parte se analizaron los datos del auto~repo.rt.e y de las pruebas de ejecución para toda la muestra, por.las divisiones de estu.dios en las que se agrupan las licenciaturas de las que provenlan los sujetos, Se obtuvieron datos descriptivos e 116 inferenciales. De igual manera, se procedió al establecimiento de las caracterlsticas de la muestra en relación con su género. El análisis de estos datos se presenta en el capitulo cinco. 117 CAPÍTULO 5 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS Los datos obtenidos se presentan de acuerdo con las preguntas de investigación. El análisis estadístico se realizó mediante el Statistical Package far Social Sciences (SPSS) 11.0 far MS Wlndows. 5.1. SITUACIÓN DEL GRUPO SUJETO A LA INTERVENCIÓN La primera pregunta de investigación plantea lo siguiente: ¿Qué papel juega el grupo de secuencias instrucclonales que usaron modelamiento retroalimentado para inducir en los lectores el uso de las estrategias de alto y bajo nivel apropiadas para mejorar la comprensión de lo leído, en el éxito o fracaso de alumnos que tomaron este curso? Para responder lo anterior se presentan los datos de las pruebas estadísticas correspondientes a los sujetos que trabajaron con las secuencias instruccionales, comparándose con el grupo control. Medidas de ejecución INSTRUMENTOS DE ! VALORES CON VALORES SIN EJECUCIÓN , INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN EXAMEN DIAGNOSTICO l~E 22.20 17.36 EN ESPAÑOL 8.144 6.489 EXAMEN PARCIAL DE l~E 77.68 68.71 INGLÉS. 9.929 18.647 EXAMEN FINAL DE l~E 80.09 73.35 INGLÉS 8.324 10.946 .. Tabla 1: datos descriptivos de los instrumentos de e¡ecuc1on para los grupos: experimental (con intervención) y control (sin intervención) 1 FPJ.LA Dt: ·¡Q 1r: :~ -.¡ j ~-------'--~.:~---- .. ~'.._ 118 Comparando las medias de los sujetos que recibieron secuencias instruccionales con las de los que no, se puede apreciar que desde. el inicio de la investigación las muestras no eran significativamente iguales: ·Tanto en español como en inglés, la muestra del grupo que después reciblriá las secuencias instruccionales, obtuvo medias más altas. Esta condición se mantuvo en la. medición final de inglés, posterior a la aplicación de las secuencias instruccionales. Los resultados de las pruebas t se presentan a continuación. Pruebas "t" para las medidas de ejecución entre 1 os grupos e xperlmental y control. INSTRUMENTOS DE EJECUCIÓN t gl EXAMEN DIAGNOSTICO EN 3.088 .. 66 ESPAÑOL EXAMEN PARCIAL DE 2.476' 66 INGLES EXAMEN FINAL DE INGLES 2.856°• 66 'g<0.05. ··2 <0.01. Tabla 2: pruebas "t" para instrumentos de ejecución del grupo experimental Para el examen diagnóstico de español la t fue igual a 3.088, con p_=.003 Para el examen parcial de inglés la t fue de 2.476, con g=.016 Para el examen final de inglés la t fue de 2.856, con g=.000 Las medias presentadas son significativas para el diagnóstico de español y el parcial de inglés; y muy significativas para el final de inglés. Segunda pregunta de investigación ¿Difieren las estrategias de aprendizaje y el estilo de orientación motivacional que utilizan los alumnos de mejor ejecución de los de menor ejecución antes de la intervención? ¡----;= .. ( 1 :. . . ~ .. ----------·· 119 Pruebas "t" de las estrategias de aprendizaje y de orientación motivacional entre los grupos experimental y control. Se corrieron pruebas t para el uso de estrategias de aprendizaje y de autorregulación autorreportadas entre el grupo experimental y el control. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1 t g. de l. - e -- . Adquisición selectiva 1 .473 64 841 .638 Adquisición qenerativa 1 .751 56 627 1 .456 1 Recup_eració~_ante tareas ______ J_ _ ____l:.?QL_ -{H~-T~~~-Recuperación ante exilmenes 1 .150 Pensamiento converg~---J~-~-- -t~~~9--1-~~~-1 Pensamiento diveraente 1 .562 Eficacia percibida 1 .352 61 988 .726 Continoencia percibida .231 64 275 1 .818 J Autonomía cercibida 1 .917 55994--¡~52 Orientación a la tarea : .943 60 865 1 349 1 Orientación al locro 1 1.996 ~~ _____ 9rientación a la ae:robació~-·-~--L_._.9_1_1_ 65 09Ll 366 1 materiales 1 1.238 ·-·544"¡fa 122il' Tabla 3: pruebas t para estrategias de aprendoza¡e y auto-regulacion de los grupos experimental y control Los resultados no mostraron diferencias significativas entre los grupos estudiados, por lo que se puede inferir que en estas medidas los grupos resultaron equivalentes antes de recibir las secuencias instruccionales. Tercera pregunta de Investigación La siguiente pregu11ta dé investigación fue: ¿En qué medida se ásoci;:;el rÍÍ~el ci'e ejecución en lengúa extranjera con e.I nivel de ejecución logrado ~~ éÍ ~)(·~~e~ final de compren;iÓn de lectura en inglés? Para observar. estas reláciones. se. corrieron• correl~~i~nes de Pearson para aquellos sujetos: que no contarnn con a poyos i. nstruccionales, - como también para r;·- . ·-~ -~-,~-~-----1 1 li "•J..LA L} ~~·:- .. ~-- -~__! 120 aquellos que si los recibieron, en las siguientes tablas se muestran dichas correlaciones: __<;_o_!'relaci~.!!_ ¿k-i 1 Entre examen diagnóstico de español y parcial de ingléS ___ .265 .191 \Entre examen parcial de inglés y final de inglés .290 .086 1 ¡Entre examen diagnóstico de español y examen final de inglés .149 .468 1 Tabla 5: correlaciones de Pearson para alumnos que recibieron secuencias instrucclonales Para el grupo que no tuvo intervención, la correlación entre el examen diagnóstico de español y el examen parcial de inglés fue moderada(.470) y significativa(.005). Asi mismo, la correlación del examen parcial de inglés con e 1 final de inglés también resultó moderada(.422) y significativa(.001 ). En el grupo experimental, la correlación existente entre los exámenes: diagnóstico en español y parcial de inglés está poco asociada y no es significativa; la correlación correspondiente al examen diagnóstico de español y el examen final de inglés fue aún más baja y tampoco fue significativa, por lo que se puede inferir que las secuencias lnstrucclonales afectaron los resultados del examen final presentado por este grupo. Debido a estos resultados se puede inferir que a través de la enseñanza organizada y· sistemática de estrategias de lectura, por medio de modelos instruccionales que le muestren al alumno. el funcionamiento de dichas estrategias se logra que superen sus deficiencias previas de lectura y se instalen en un abordaje estratégico que les permita lograr la comprensión de lo leido. ~~: ,-r,·~ -·. - ~·~, .-, .. - : .. ' ' ' { ; f1 :\) ----- ...... _,..., 121 5.2. SITUACIÓN DEL TOTAL DE LA MUESTRA Independientemente del manejo experimental, interesó conocer si habla diferencias de ejecución en los alumnos que estudian las diferentes licenciaturas impartidas en la ENEP Acatlán, lo que llevó a plantear la siguiente pregunta de investigación. Cuarta pregunta de Investigación ¿Qué dificulta a un buen número de alumnos inscritos en los cursos de comprensión de lectura en inglés acreditarlos? Para responderla se hicieron análisis descriptivos de los instrumentos de ejecución y de las estrategias de aprendizaje y de auto-regulación para el total de la muestra. agrupándolos por licenciatura. por grupos alto, bajo y por género. Establecer el valor a partir del cual un sujeto podía ser considerado del grupo alto requirió de sumar una desviación estándar a la media de la calificación obtenida en los instrumentos de ejecución, y para el grupo bajo requirió de restar una desviación estándar a la media obtenida en dichos instrumentos. INSTRUMENTOS DE grupo 1 grupo Masculino Femenino EJECUCIÓN alto bajo Calificación del M 26.38 1 14.63 19.66 20.96 examen diagnósUco DE 7.090 f 7.170 7.642 7.198 de esoañol N 8 ! 8 38 27 Calificación examen M 90.17 54.35 1 74.76 73.68 parcial en Inglés DE 4.849 18.807 1 15.898 12.373 N 23 20 1 88 73 Calificación examen M 90.61 55.35 1 76.13 73.59 final en inglós DE 4.952 15.003 14.287 13.377 N 23 20 86 73 Tabla 6: datos descnpt1vos de los instrumentos de eJecuclon para los grupos alto, bajo y genero. 122 El grupo alto presenta un rendimiento en el examen diagnóstico en español por arriba del 50% y el bajo no alcanza el 30% de rendimiento, el grupo femenino presenta un rendimiento ligeramente. superior a 1 m asc.ulino. En· los exámenes de inglés el grupo .alto tuvo un rendimiento superior' al go3 y los bajos de menos del 60%. El grupo masculino superior al.femenino en ambos casos. Para saber si habla diferencias en la ejecución de los alumnos según la licenciatura que estudiaban, se llevaron a cabo análisis descriptivos de instrumentos de ejecución por Divisiones; las licenciaturas impartidas en la ENEP Acatlán se encuentran organizadas por Divisiones, por lo que se respetó esta característica para realizar los análisis estadlsticos correspondientes a las carreras que estudiaban los sujetos. La división de Ciencias Juridicas. por no tener requisito de comprensión de inglés, no se tomó en cuenta. DIVISION CARRERAS QUE COMPRENDE Diseño y Edificación . Ar~uitectura yc"d~i•~•'7ñ~oc,--.,.--,-.,---~.,------J Humanidades Ensenanza de Ingles, Filosofia, Historia, Letras hispilnicas, '---=-.,-----,-~~---+---------P~c~d=ag,~gia, Periodismo. ~~~C~i•~n~c~la~s~J~u~rl~d~ic~a~s~-f-----~--~~--~-º~º'~•~c~h~o~~--~-,---------1 Matemáticas e lng~leria ~- ---~-~A_ct_ua~r~ia!.!!!g~nieria~é!!_~má_!!~as ap~?~as.___ ___ _ Ciencias Politicas, Economia, Relaciones Internacionales Socioeconómicas Sociologi~•~· ----~----~ Tabla 7: organización de las licenciaturas impartidas en la ENEP Acatlán en Divisiones A continuación se presenta el analisis descriptivo por instrumentos de ejecución para analizar el comportamiento de la muestra. 123 e .g ., ::¡ >-•O ~:~ .§ :~ INSTRUMENTOS DE o·o ~ EJECUCIÓN •:¡¡ ~ '2 ... e .!!?!-E ~ E ., ~s CI ¡j'j ., "' 10-= :rl :e :::;; Diagnóstico en M 20.43 23.85 20.25 16.31 ~Eaflol DE 4.198 8.415 8.140 3.591 Parcial de Inglés M 77.26 77.23 73.93 70.90 DE 10.159 11.518 15.340 15.417 Final de Inglés M 77.00 75.08 75.50 72.28 DE 11.643 15.158 14.387 12.957 .. .. Tabla 8: datos descriptivos de Instrumentos de eJecucoon por D1vis1on La división con mejor rendimiento fue la de Humanidades. seguida de la de Diseño Gráfico, Matemáticas e ingeniería. La división con rendimiento más bajo fue la de Socieconómicas. Las medidas para las estrategias de aprendizaje y la auto-regulación se presentan a continuación. Medidas para estrategias de aprendizaje y de auto-regulación por grupos alto, bajo, por género y por División: Estrategia Grupo alto Grupo bajo Mascu- lino Femeni ·no 1 M 46.49 44.29 44.43 46.69 46.99 50.48 43.89 , A~~~l:;i~i~n DE 16.071 14.084 14.831 13.203 13.766 11.845 13.229 f ~ 5;~9 4:.~5 4:.;2 1 5;~2 54.26 59.34 45.157 i Adquisición DE 16 S82 18.288 16.362 116 J 3 89 19.018 13.484 14.144 ¡ generativa N 23 20 89 ·----TaiiTa9:d3tOSCfesCriPtivos de estrategias de adquisición de información o·" 1 ·- E g ·g 1 CI) ~ 44.64 17.392 46.43 18.980 Las medias para la estrategia de adquisición de la información son muy similares en los grupos altos y las divisiones que obtuvieron mejores resultados en los exámenes de ejecución. Las medias del grupo bajo son similares a las de las divisiones que tuvieron calificaciones menores. Con r especia a 1 género, el grupo TISIS CON 1 FALLA DY, <2_~.~ 1 124 femenino se acerca más al grupo alto y el masculino al grupo bajo, siendo las medias de las adquisición generativa superiores a las de la selectiva. e 11 Grupo Grupo Mascu· I Femen! ~:~ -~:: ·§ :~ Estrategia alto bajo lino ·no ·=~ e~ a~ ~~ ti> ~ ! "' ~ Recuperación en M 43.60 43.06 38.70 i 47.30 45.03 52.14 39.95 40.32 DE 17.071 17.923 16.185 1 16.505 17.631 18.448 13.978 19.421 tareas N 23 20 89 1 73 Recuperación de M 40.10 44.31 38.45 1 44.44 42.40 47.67 38.82 41.31 Información durante DE 13.370 16.007 14.787 15.135 14.399 17.004 14.248 15.726 exámenes N 23 20 89 71 Tabla 10: datos descnpt1vos de estrategias de adm1nistraclon de recursos de memoria En recuperación de información para llevar a cabo tareas, los grupos altos y bajos son muy similares en medias, pero en recuperación en exámenes la media del grupo bajo es superior a la del alto, similar a la presentada por la división de socioeconómicas, que tuvo los resultados más pobres en ejecución, el grupo femenino presenta las medias más altas en esta estrategia. Estrategia Pensamiento convergente M D N Grupo alto 44.20 21.996 23 Grupo bajo 43.33 17.404 20 Mascu· ¡i lino Femenl ·no 44.58 51.74 40.11 21.104 15.859 15.101 1 43.63 17.885 Pensamiento M : ___ diverge~~e-- -~- 41.61 39.52 41.12 1 38.75 38.72 46.43 38.83 1· 22.643 25.309 18.706 1 23.319 27.468 21.320 18.769 _?!_~ __ JO ___ __8_9 73 • . 1 38.89 21.451 Tabla 11: datos descriptivos de estrategias de procesamiento de mformac1on De las medias de esta estrategia, las más altas corresponden a la división de humanidades, que fue la que tuvo una mejor ejecución en el examen final de inglés, estando por encima inclusive del grupo alto. 125 Medidas auto-reportadas de autorregulaclón 1 >-·ª n n o ª 1 .... n·c Grupo Grupo Mase u- Femenl o u e .;, i! '! .g n ~ 'ü .g Estrategia alto bajo lino -no e~ ~ ~ o e 1 e~ :>:~ fn ~ 1 "' ~ M 50.83 42.14 42.25 1 45.11 50.38 54.30 39.64 41.37 Eficacia percibida o 18.961 16.606 17.227 18.299 21.476 18.492 14.871 17.577 N 23 20 88 721 1 Contingencia M 44.10 46.56 43.79 1 47.48 49.62 50.18 43.15 44.76 o 17.974 19.208 17.778 1 15.196 19.035 16.133 16.233 16.548 i percibida N 23 18 87 659 ---~1--1 Autonomla M 45.76 43.98 42.97 45.27 46.43 ·- ·------ 1 52.47 40.50 1 44.93 o 15.430 18.00 15.748 1 13.950 16.841 13.577 13.910 15.155 : 1 percibida N 23 19 88 71 Tabla 12: datos descriptivos del componente persona Las medias obtenidas por la división de humanidades son las más altas para este componente, superando al grupo alto. i ,.. .g ti ~' Grupo Grupo Mase u· Femenl 1 o·o -~ :h o ·§ i Estrategia alto bajo lino 1 ·no ·==~ e~ ~ ·g j o :E :E~ º' :e ~ ~j M 50.52 46.79 45.75 48.64~ 50.63 55.31 43.80 46.47 Tarea o 17.846 17.484 14.684 1 15.149 15.569 18.112 12.988 13.949 N 23 20 89 ! 70 M 53.83 50.66 45.91 1 53.78 1 53.26 62.64 43.80 46.47 Logro o 20.187 20.560 17.320 1 17.778 17.289 15.660 12.988 13.949 N 23 18 88 70 ! M 31.37 35.71 29.98 31.86 1 34.52 32.78 30.26 28.57 Aprobación o 12.218 15.693 13.554 13.644 1 13.500 13.823 12.771 15.418 N 23 19 88 71 1 .... Tabla 13: datos descriptivos del componente tarea por D1v1s1on En el componente materiales, las medias de la división de humanidades son las más altas de todas: r,r:c· ''~~1 , . ;.í 1. 1 l ' ;-_ . 1·t·---·- '· --·- Estrategia materiales M o N Grupo alto 49.13 17.674 22 Grupo bajo 40.73 20.310 19 Mascu· lino 41.67 15.990 88 Femenl ·no 48.87 22.966 48.17 15.668 Tabla 14: datos descriptivos del componente materiales 41.95 16.856 126 37.86 15.102 La media más a Ita se encuentra en 1 a división de diseño y edificación y le sigue la de humanidades. Para saber si las medidas presentadas están asociadas al éxito en el aprendizaje se corrieron las ANOVAS correspondientes de estrategias de aprendizaje y autorregulación organizadas con base en las divisiones: ESTRATEGIA 1 <1. de l. F Entre grupos 1 895.726 3 1.515 ' Adquisición selectiva lntra·grupos i 30156.240 153 total 1 31051.966 -~1_5~6~_ 1 _____ i Adquisición generativa Recuperación tareas Recuperación Exámenes Entre grupos 4330.336 3 5.844 .. lntra-grupos 39028.192 158 Total 43358.529 161 Entre grupos ! 3239.470 3 lntra-grupos 1 42390.627 158 Total 45630.096 161 Entre grupos ' 1551.844 3 2.296 lntra·grupos 35142.600 156 Total 36694.444 159 Pensamiento -Entre grupos 1 2746.386- ---~ 3.Jsr-1 convergente lntra·grupos 1 42610.615 156 1 ------- ___ Tota1 ____ ~357.:!J'1.! .. ___ !.~--- ____ : Pensamiento Entre grupos 1260.424 3 963 1 divergente lntra-grupos 68908.560 158 , Total 70168.983 161 1 Eficacia percibida Entre grupos 5309.022 3 6.195'' 1 lntra·grupos 44563.108 156 f--~C-o-n~ti-ng_e_n_c~ia--+~E~n-t""'r!"~"'t~"'~-p-o_s _I ~ 9 3 8 ;5 2 s~ 3 3° 1 ~ 9 1.633 1 ; percibida lntra-grupos 1 42051.802 152 f---~--~--+~---'T'-'o'-"ta 00 1 ____ 4~3~4~07~·~4~66"-+--~15~5=--J----- Autonomia Entre grupos 3025.734 3 4.828" percibida lntra·grupos 323380.575 155 Tarea Total 35406.309 158 Entre grupos lntra·grupos Total 2902.585 3 32233.113 155 35135.698 158 4.653'' 1~-- 1~· ·-· -------~I i\! 127 Logro Entre grupos 1 6399.258 ~-- 7:48~ lntra·grupos 43917.485 154 Total · 50316.743 157 aprobación Entre grupos 534.665 3 .965 lntra-grupos 28617.776 155 Total 29152.441 158 materiales Entre grupos 2235.699 3 2.521 lntra·grupos 45826.881 155 total 48062.579 158 "Q<.05. ..Q<.01. Tabla 15: anovas de las estrategias de aprendizaje por División. El análisis estadlstico determina como altamente signiricativas las estrategias de adquisición generativa, recuperación de información para tareas, pensamiento convergente, eficacia percibida, autonomia percibida, orientación a la tarea y orientación al logro a favor de las Divisiones de Diseño Gráfico y de Humanidades; por lo que en la siguiente tabla se muestran las medias y desviaciones estándar de las estrategias mencionadas organizadas con base en las Divisiones: Estrategia 1 ~ i Adquisición generativa ! ~E Recuperación en tareas -1!~ Pensamiento convergente 1 MD Eficacia percibida ~I Autonomía percibida Orientación a la tarea Orientación al logro 54.26 -i 59.34 45.157 46.43 19.018 _E~_84_ __ 14~1~:i- ~~ 45.03 52.14 39.95 40.32 17.631 18.448 13.978 19.421 44.58 1 51.74 40.11 43.63 21.104 15.859 ,~15~·~10~1'-+_1_7~.8~8~5__, 50.38 21.476 1 54.30 39.64 41.37 18.492 14.871 17.577 Tabla 16: datos descriptivos de estrategias de aprendizaje y autorrcgulación por altos, bajos, genero y División Al observar las medias del grupo alto, se puede advertir que las divisiones que tuvieron mejores calificaciones en su examen final tienen medias superiores o 128 muy similares al grupo de rendimiento alto en las estrategias presentadas en la tabla 25. mientras que las divisiones' _c~n calificaciones más bajas tuvieron medias similares o por debajo de las reglslradas_por eí grupo de bajo rendimiento; por lo que se asume que estas -sle_te e~trateglas autorreportadas son fundamentales -para la correcta ejecución en los exámenes de requisito del Departamento de inglés de la ENEP Acatlán. En este estudio también interesó conocer si a partir de los puntajes obtenidos .. . . por los alumnos en el examen 'de_ español y_ én el de inglés parcial, era posible predecir los puntajes obtenidos en el examen final de inglés; encontrando lo siguiente: Variable B EEC Calificación examen arcial de In lés 39.244 4.291 Calificación examen final de in lés .524 .058 .806 .. Nota. R2 = .649 TABLA 17: Datos obtenidos del análisis de regresión de las ejecuciones parcial y final en el examen de inglés Se encontró que el puntaje obtenido en el examen parcial de inglés explicó un 65% de la varianza del examen final de inglés. siendo la p altamente significativa. Por otra parte, los resultados del examen de español no predijeron significativamente en el modelo de regresión utilizado, En el siguiente capitulo se discutiran y concluirán los resultados presentados en esta sección. 129 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En esta investigación, tomando. en cuenta los planteamientos que conforman el marco teórico, interesó identificar los efectos de factores instruccionales sobre la comprensión de lectura de textos académicos en inglés en estudiantes de licenciatura. Para ello. se plantearon cuatro preguntas de investigación, que exploraron: 1) la aproximación didáctica, 2) la influencia de las estrategias cognitivo-afectivo motivacionales sobre la comprensión de lectura, 3) la influencia de la comprensión de lectura en lengua materna sobre la comprensión de lectura en inglés, y 4) la medida en que estos factores influyen o no en la adecuada ejecución de la comprensión de lectura en inglés La primera pregunta de investigación, cuyo objetivo especifico fue poner a prueba un grupo de secuencias instruccionales, buscó encontrar la relación, entre el papel que juega la metodologia de la enseñanza de la comprensión de lectura utilizada en esta investigación y el éxito o fracaso de los alumnos que tomaron el curso: Los resultados reflejaron diferencias significativas en los instrumentos de ejecución (especialmente en el examen final de inglés) entre el grupo contr.ol Y.el grupo experimental, a favor de este último, quien utilizó las secuencias instruccionales .. Resultados similares fueron obtenidos por investigadores como Carrel (en Salataci. 2002) quien encontró que la enseñanza explicita de la organización retórica de los textos facilitaba la comprensión de lectura en inglés, y Salataci (ibid), quien ' ' 1 . ' _::_:_) 130 comprobó que la enseñanza de estrategias de lectura en inglés, de manera explicita, tuvo un efecto positivo en la comprensión de lectura de los alumnos, advertido en los resultados de instrumentos de ejecución aplicados. Duke (2001) manifiesta que la enseñanza de la comprensión de lectura se favorece cuando se enseña a utilizar las estrategias de comprensión de manera explicita y cuando se crean ambientes que alientan la comprensión de textos. Aunque el grupo experimental mantuvo la ventaja sobre el grupo control con respecto al uso de las estrategias modeladas: -como la medición se hizo en grupos naturales-los grupos no fueron iguales al iniciar la investigación, por lo que se debe tomar en cuenta lo anterior para la interpretación de los datos. Se infiere que el grupo experimental se comportó de manera diferente a la esperada debido a que se le advirtió desde el principio de la investigación que utilizarla materiales complementarios a los usados en el curso de manera regular, para mejorar su comprensión de lectura en inglés: lo que pudo haber influido en. la motivación de los alumnos para poner más empeño en su participación en la investigación. Los resultados también muestran que la ventaja que los. alumnos P.resentaron al comienzo de la investigación no sólo se sostuvo, sino que se .incrementó; por lo que se > - / '·>· ·.·.·. :. puede deducir que el empleo de los modelos instruccionales que, __:com~ ya'se·explicó ' ,. -···· . . . . en el capitulo tres- están basados en un modelo interactivo de lectura y modelan, siguiendo la ejecución de un lector experto, el uso de estrategias de lectura -tanto de alto como de bajo nivel- de manera sistemática; haciendo al alumno consciente de la utilidad de cada estrategia, la forma de utilizarla durante la lectura de textos en inglés, 131 por medio de ejemplos y permitiéndole practicarla en la lectura de textos y cumplimiento de tareas, permitió a los alumnos comprender textos de tipo académico de manera más eficiente que antes de la intervención. Estos materiales se basaron en el modelaje de estrategias de lectura: que según Weinstein (1998:205), es una de las formas más poderosas para enseñar estrategias. La siguiente pregunta, cuyo objetivo condujo a la exploración de las autovaloraciones de los estudiantes de los grupos experimental y control sobre los estilos de aprendizaje y componentes cognitivo-afectivo-motivacionales asociados al aprendizaje y uso de estrategias de lectura en inglés; mostró en el análisis estadistico que no existieron diferencias significativas entre ambos· grupos, por lo que se considera que ambos grupos se percibieron iguales, excepto en el caso del pensamiento divergente y la orientación a la aprobación, en la que el grupo experimental se percibió mejor que el no experimental. Sin embargo, se infiere que los modelos permitieron a los alumnos del grupo experimental ser conscientes del uso de estrategias, y por tanto monitorear su utilización durante la lectura, mejorando de esta manera su comprensión. Aunque los modelos no fueron concebidos para enseñar a los alumnos a autorregular su aprendizaje. los alumnos, a través del modelaje aprendieron a monitorear de manera implicita su ejecución de tareas. Con respecto al nivel de ejecución en la comprensión de lectura en lengua materna como un factor que potencialmente puede influir en la buena ejecución de la comprensión de lectura en inglés, los análisis estadísticos mostraron que, para el grupo i::;, ¡1: T,. ·::::; :~~ '~'. D ?.1 ~\ .. ' . ; .,,,., r¡ .. t •.• ~ • .J 132 no experimental, la influencia de la lengua materna en la comprensión de lectura en inglés, es significativa. Este resultado es semejante al obtenido por Meschyan y Hernández (2002), quienes encontraron que la habilidad de decodificación de palabras en lengua materna es un predictor potencial del éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Sin embargo, se observó que el grupo experimental no pr~sentÓ. est'a a;ociación; < • - - • "-- - - - • ~ - - -- por lo que se presume que este efecto es también una consecuencia del uso de las secuencias instruccionales entregadas al grupo experimental. Duke y Pearson (op. cit.) encontraron que la comprensión de lectura de los alumnos mejora cuando el profesor proporciona instrucción explicita en el uso de estrategias de comprensión. La última pregunta de investigación, que planteó la dificultad que representa para un grupo de alumnos inscritos en los cursos de comprensión de lectura en inglés acreditarlos, se examinaron las diferencias en la ejecución de los alumnos según la licenciatura que estudiaban en Ja ENEP Acatlán, organizadas por Divisiones, comparándolas con las autovaloraciones sobre estrategias de aprendizaje y autorregulación. Se encontró que las Divisiones que tenian mejor ejecución en el examen final de inglés, Humanidades y Diseño. también autorreportaban las medias más altas en adquisición generativa, eficacia percibida y materiales. La autoeficacia es la percepción que tiene el individuo de su capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para lograr una tarea: Bandura y colaboradores (en Douglas y Palmer, 1988:50) encontraron que los sujetos que se enfrentan con una tarea dificil y dudan de su autoeficacia tienden a darse por vencidos, mientras que aquellos con un alto sentido de su autoeficacia pueden ejercer esfuerzos más grandes para llevar a cabo dicha tarea. •·.- \T -. '· ~ 133 También se ha encontrado que los estudiantes con alta autoeficacia muestran mejores estrategias de aprendizaje (Kurtz y Borkowski en Aguilar, 1994), lo que puede estar relacionado con la preferencia a las estrategias de adquisición generativa, que involucran un nivel profundo de 'procesamiento ,de'.:1a información, de carácter constructivo: y la autorregulación de su~ materiales .de estudio que les permite tener el control de su aprendizaje. Nuevamente se puede observar·que el modelaje' de estrategias trae beneficios, no solamente desde el pi.mio de vista cognitivo, sino que permite al alumno autorregular su comprensión de lo leido, aportando asl, otros beneficios no contemplados al inicio de la intervención. Los resultados obtenidos de esta investigación muestran que para llevar acabo una comprensión de lectura eficiente es necesario, además de utilizar estrategias de lectura, emplear estrategias poderosas de procesamiento de información y de autorregulación. La lectura no consiste sólo de la decodificación y reproducción fiel de la información: según se pudo observar de los resultados de esta investigación, la lectura es un actividad altamente compleja que involucra la utilización de procesos mentales, diversas estrategias. como las de aprendizaje, autorregulación, lectura, además de considerar aspectos motivacionales y afectivos. Si la lectura en lengua materna es compleja, las dificultades aumentan cuando se trata de la comprensión de textos en una lengua extranjera, ya que además de la utilización de las estrategias ya mencionadas, es indispensable conocer el código de la otra lengua. 1 1 ¡ '---·- 134 Esta investigación confirma que la mejor manera de enseñar a los alumnos a utilizar estrategias y a organizar su aprendizaje. es a partir de la enseñanza explicita, que en este trabajo se presentó en forma de apoyos instruccionales. Aunque en la literatura encontramos que la comprensión de lectura en lengua materna es esencial para la comprensión en otra lengua, esta investigación aporta, que la carencia de estrategias de lectura en lengua materna puede ser sorteada proporcio.nando a los alumnos estrategias de lectura en la lengua extranjera a través del modelaje. No podemos restar importancia a la necesidad de integrar estrategias de autorregulación dentro del diseño de materiales de enseñanza de la comprensión de lectura, ya que en el grado en que podamos fomentar en el alumno el uso de este tipo de estrategias, no solo obtendremos mejores lectores sino lectores críticos, con altos niveles de eficacia, de motivación y efectividad ante la tarea. Son muchas las implicaciones que este trabajo lleva al campo educativo, ya que los diseñadores de materiales podrán orientar la motivación del alumno, fomentar su independencia y su eficacia. Dentro de las limitaciones que se pueden encontrar en la realización de esta investigación se puede mencionar la falta de un control adecuado de las variables manejadas en este trabajo y la perdida de sujetos a lo largo de la misma. Seria interesante para futuras investigaciones, desarrollar apoyos instruccionales que cuenten. además de las estrategias de lectura. con modelamiento de estrategias cognitivas y de autorregulación. Los resultados alcanzados en esta investigación nos ayudan a percatarnos de la necesidad de alejarnos de los materiales de enseñanza tradicionales, que no fomentan un abordaje estratégico de la comprensión de lectura, y sólo se 135 concretan a proporcionar reglas gramaticales y a evaluar la ejecución de los alumnos por medio de ejercicios con reactivos de tipo objetivo .• Los resultados mostrados· en esta intervención nos alientan a seguir construyendo modelos instruccionales, cada vez .más· comp.letos · y eficientes, que entrenen a los alumnos a ser lect~res auforreguladosy_e¡tratégic~s. Los modelos instruccionales pueden ser mejora"ci.os ~¡·no se limitan a la mera enseñanza de estrategias de lectura, construyé'.nd:l~sa: ~~~~ir de un análisis cognitivo de tareas que los haga más eficientes, colocando.al .alcance de los alumnos estrategias de aprendizaje y de autorregulación y sistematizando el uso de estrategias de mejor manera. No se deben dejar de lado los aspectos afectivos, ya que, como mostró esta intervención, la autoeficacia es un factor decisivo en el rendimiento de los alumnos. Así. una continuación de este trabajo seria la construcción de.· modelos instruccionales para la enseñanza de estrategias de aprendizaje y autmregulación, que preparen a los alumnos en la utilización a nivel de conocimiento declarativo, procedimental y condicional de estrategias de lectura, y lo gulena ser un .lector, critico y capaz de aprovechar sus recursos eficientemente. 1 .· 1 : .. "----~~- 136 REFERENCIAS Aguilar. J. (1994). 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Por favor elige sólo un número por cada afirmación. 1. Completamente en desacuerdo. 2. En desacuerdo. 3. En duda. 4. De acuerdo. 5. Completamente de acuerdo. 1 . El horario de mi clase de inglés es el que más me conviene. 2. El estudio del curso de lectura en inglés me es de gran utilidad para desenvolverme profesionalmente en el campo de la carrera que estoy estudiando. 3. M1 curso de inglés ayuda de manera importante a mi formación académica. 4. No me interesa estudiar el curso de lectura en inglés. 5 Siento que el curso de inglés es un obstáculo para terminar mi licenciatura. 6 Me cuesta mucho trabajo aprender lo que me enseñan en el curso de ectura en inglés. 7. Me inscribí en este horario porque es el que mejor se acomoda con mis otras materias. 8. Me inscribí en este horario porque siento que mi rendimiento es mejor. 144 'T17:~~~~-¡ F.t~1~~~.~---d _ . . :}¡ 1 INSTRUMENTO PARA LA DETECCIÓN DEL NIVEL DE MOTIVACIÓN GARCÍA J. RAQUEL 9. Preferiría tomar el curso de inglés en los últimos semestres de mi carrera. 1 o. Le dedico suficiente tiempo al estudio de· lo que me enseñan en el curso de lectura en inglés. 11. Falto mucho a mis clases de inglés porqúe sólo me interesa pasar el examen de requisito. ·. 12. Mi horario de idioma se combina adecuadamente con los horarios de mi carrera. 13. El curso de lectura en Inglés es muy aburrido porque sólo me dan explicaciones gramaticales. 14. El curso de lectura en inglés es muy aburrido porque los materiales no son atractivos. 15. La metodología utilizada en el curso de inglés me permite comprender adecuadamente lecturas en esa lengua. 16. Las explicaciones de mi profesor son claras por lo que puedo utilizar lo aprendido de manera independiente. 17.Tengo problemas con el horario de mi .curso .. de· inglés· porque me cambiaron el horario de mis otras materias. · · · · 18. Mi aprovechamiento en otras materias es muy bueno. 19. Tengo problemas con el horario de m(i::u·i~o, ele• .inglé~· porque escogí un horario que se encima con las materias de mi carrera.;·~·:: · ' . . (.: , .. _,. '. -: 20. Soy mejor estudiante en otras materi.as que ~n los curnos ·de inglés. :_ :,_::,,", . : ;_:·, "" 21. Frecuentemente presento exámenes extraordlnados al Íinal de cada semestre en las materias de mi carrera. · · · · · · · · 22. Escogí este horario porque me cae bien el maestrb.que imparte.el curso. ' . . . .. -. ,.. . 23. Escogí este horario porque fue en el que se inscribieron mis amigos. 24. Mi curso de lectura en inglés me permite ampliar mi cultura.general. 25. No adeudo materias de mi carrera. 26. He necesitado utilizar los conocimientos adquiridos en mi curso de lectura en inglés para apoyar el estudio de mis materias o en mi vida personal. 145 INSTRUMENTO PARA LA DETECCIÓN DEL NIVEL DE MOTIVACIÓN GARCIA J. RAQUEL 27. Es más útil hablar el inglés que leerlo corno estudiante de·ucenciatura. 28. Me inscribi en este horario a mi curso de inglés Pc;>rque es el único en el que puedo asistir a clase. 29. Se me dificulta el aprendizaje del inglés desde . que lo estudiaba en la secundaria o preparatoria. 30. Los conocimientos adquiridos en mi curso de lectura en Inglés me permitirán encontrar un mejor empleo. 31. El material usado en el curso de inglés me parece de poca importancia. 32. Los conocimientos adquiridos en mi curso de lectura en inglés me permitirán obtener una beca para estudiar en el extranjero. 33. Aprendo mejor cuando el profesor utiliza técnicas grupales porque eso me permite aprender de mis compañeros. 34. Se me dificulta el aprendizaje del inglés porque no me gusta la cultura de los paises donde se habla esa lengua. 35. No dedico suficiente tiempo al estudio del inglés porque le doy más importancia a otras materias. 36. Los conocimientos adquiridos en mi curso de lectura en' Inglés. me permitirán hacer estudios de posgrado. - . •.::-. 37. Los conocimientos adquiridos en mi curso de lectura en i~gle·s· in~ apoyaran en la elaboración de mi tesis. · 0 ~···· 38. Aprendo mejor cuando el profesor utiliza técnica~ ;grJ~~;es :~orq~e no me siento presionado para llevar a cabo las tareas de la clas·e. · · • "> ..... .:.'¡•:'••}\~· .. :~·:e••;• 39. Lo que aprendo en el curso de lectura en inglés me per.rríite buscar información sobre mis materias en diferentes fuentes. .. "· · · · · ·· 40. Mi curso de lectura en inglés me permite ampliar mis c6~Jc:irnl~~t~s acerca de otras materias. · · · · 41. El curso de lectura en inglés es una pérdida de tie~po pa~a- mí.· ·.. . 42. No encuentro la manera de aplicar lo que aprendo en. mi curso de lectura en inglés a mi vida diaria. 43. En el curso de lectura en inglés sólo se me enseña a usar el diccionario. 146 INSTRUMENTO PARA LA OETECClór..¡ DEL NIVEL DE MOTIVACIÓN GAACfA J. RAQUEL 44. En el curso de lectura en inglés sólo memorizo vocabulario. 45. En el curso de lectura en inglés sólo sé me. enseña a adivinar el significado de los textos. · 46. En el curso de lectura en inglés sólo aprendo a traducir Un texto palabra por palabra. 47. En el curso de lectura en inglés se me _enseña ·aexpre.sar con mis propias palabras la información de un texto. 48. Me agrada mi curso de inglés porque necesit_o leer textos en ese idioma. . . . ; - 49. Mi curso de lectura en inglés no me es tan útil como uri· curso de 4 habilidades como estudiante de licenciatura. 147 148 H'JSTAUMENTO PARA LA DETECCIÓN DEL NIVEL DE MOTIVACIÓN GARCÍA J. RAQUEL MI OPINIÓN SOBRE LOS CURSOS DE LECTURA EN INGLES· HOJA DE RESPUESTAS CARRERA----- SEMESTRE___ EDAD___ GRUPO __ _ 1. Completamente en desacuerdo. 2. En desacuerdo. 3. En duda. 4. De acuerdo. 5. Completamente de acuerdo. 1. 17. ___ 34. ___ 2. 16. ___ 35. ___ 3. 19. ___ 36. ___ 4. ___ 20. ___ 37. ___ 5. 21. ___ 36. ___ 6. 22. ___ 39. ___ 7. 23. ___ 40. ___ 8. 24. ___ 41. 9. 25. ___ 42. ___ 10. 26. ___ 43. ___ 11. 27. ___ 44. 12. 28. ___ 45. ___ 13. 29. ___ 46. ___ 14. 30. ___ 47. ___ 15. 31. ___ 48. 16. 32. ___ 49. ___ 33. ___ B EDAOM 149 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL (EDAOM) Dra. Sandra Castañeda F. A continuación encontrarás un cuestionario que se interesa en conocer como es que aprendes y reaccionas ante diversas condiciones de estudio. Está compuesto por una serie de afirmaciones, con diversas opciones de respuesta, para que de entre ellas escojas la que mejor represente tu manera personal y actual de aprender. Está compuesto por reactivos que te preguntan como es que adquieres, recuerdas, organizas y aplicas la información que estás aprendiendo. También, encontrarás reactivos que te preguntan como evalúas, regulas y planeas tu aprendizaje, así como preguntas sobre como te orientas, motivacionalmente, hacia las tareas y el logro académico. Los propósitos del cuestionario son identificar necesidades específicas en los estudiantes y derivar recomendaciones útiles para el diseño de programas que fomenten estilos de aprendizaje y orientaciones al estudio, adecuados a las demandas de un formación exitosa. Es muy importante que contestes con toda franqueza. Considera que no hay respuestas buenas ni malas y que tu resultado no tendrá relación alguna con tus calificaciones posteriores. Para responder a cada una de las afirmaciones del cuestionario, deberás elegir una de las siete opciones que se te ofrecen: aquella que mejor represente lo que GENERALMENTE haces. Después de leer con toda atención cada afirmación, deberás marcar con una "X" la opción de respuesta que hayas seleccionado para contestarla. Para apoyar la elección de la opción, es necesario que te guíes en la siguiente clave: CLAVE 11 S1 no ro haces Marca al acción No lo haao, aue es la .. A JI S1 to haces Marca la opción correspondiente, considerando el trabajo que te cuesta y el resultado auo obtienes. Lo haoo con mucha difkultad v el resultado es: Pésimo, marca B Lo haqo con mucha dificultad v el resultado es Mediocre, marca e Lo haoo sin dificultad v el resultado es Mediocre, marca D Lo haao con mucha dificultad v el resultado es Excelente, marca E Lo haao sin dificultad y el resultado es Excelente. marca F Corno se mostró en la clave anterior, las opciones de respuesta te permitirán identificar que es lo que NO HACES (opción A) y que es lo que SI HACES cuando estudias. En este caso. es muy necesario que distingas la dificultad que te cuesta hacerlo (mucha o poca) y el resultado que obtienes (pésimo, mediocre o excelente). Tu respuesta deberá estar en función de cual sea tu situación personal. Deberás contestar todas y cada una 150 de las afirmaciones que se te presenten y poner especial cuidado que el número de la afirmación que estás contestando coincida con el número correspondiente de la hoja de respuestas. Por ejemplo si la afirmación dice: EJEMPLO "Para que no se me olvide lo que estudié, lo repito muchas veces." Localiza en la hoja de respuestas, el número correspondiente a la afirmación que estás trabajando y de acuerdo a tu experiencia, así como tomando en cuenta la clave de respuestas, deberás preguntarte si lo haces o no lo haces y marcar: A) Si es algo que GENERALMENTE no haces. B) Si es algo que GENERALMENTE fil haces pero con mucha dificultad y el resultado es pésimo. CJ Si es algo que GENERALMENTE fil_ haces pero con mucha dificultad y el resultado es mediocre. D) Si es algo que GENERALMENTE fil_ haces pero sin dificultad y el resultado es mediocre .. E) Si es algo que GENERALMENTE fil haces pero con mucha dificultad y el resultado es excelente. F) Si es algo que GENERALMENTE fil haces pero sin dificultad y el resultado es excelente. Por favor, utiliza la HOJA DE RESPUESTAS anexa para contestar. Anota los datos que se te piden y no escribas nada en el cuestionario que aparece a continuación. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN 15i -·----·-. ... , ('-. ,-.. ',":. i l : . · .. ·.··xr 1 ¡~ --· 152 A continuación aparecen los reactivos que debes contestar. Hazlo cuidadosamente, tratando de ser honesto contigo mismo. De tu franqueza y honestidad dependerá la calidad de la información que nos des. Escribe todos los datos generales que se te piden en la hoja de respuestas anexa. También, marca con X las opciones que elijas. Recuerda que en este formato no debes escribir. 1. Recuerdo con precisión lo que estudié hace tiempo. 2. Comprendo el vocabulario y las expresiones técnicas utilizadas en las "materias que curso. 3. Para tener una mejor retención de lo que aprendi, elaboro dibujos, diagramas, mapas, esquemas y/o cuadros sinópticos. 4. Cuando estudio, analizo las ideas importantes del material, tratando de encontrar diferentes puntos de vista sobre el mismo tema. 5. Cuando estudio, entiendo el sentido particular de una palabra que tienen varios significados a partir del contexto en el que se encuentra. 6. Para organizar en mi memoria el conocimiento que estoy aprendiendo, hago cuadros sinópticos, esquemas, diagramas y resúmenes que me ayuden a interrelacionar las ideas importantes con las que las apoyan, especifican, aclaran, etc. 7. Para que no se me olvide lo que aprendi, elaboro una imagen mental en mi cabeza que represente lo más importante . 8. Por muy complicadas que sean las instrucciones que debo seguir para resolver un problema, un procedimiento, un método o algo parecido, las puedo seguir. 9. No me afecta la crítica 1 O. Puedo concentrarme en el estudio. 11. Cuando estudio, identifico la dificultad de la tarea que debo realizar y me organizo de acuerdo a su dificultad. 12. Al terminar de estudia un material específico, evalúo su utilidad para mi aprendizaje. 13. Me hago preguntas sobre que tan claro, comprensible, fácil y/o recordable me resulta el material que estoy aprendiendo. 14. Puedo localizar la información que necesito para estudiar saltando oraciones y/o párrafos sin perder lo importante. 1 5. Elaboro preguntas sobre lo que creo va a venir en el examen 16. Cuando el material de estudio fo requiere puedo identificar fas causas que producen los efectos y los efectos que son producidos por las causas. 1 7. Cuando estoy aprendiendo, elaboro mis propias conclusiones/ejemplos, para ver si son aplicables a situaciones nuevas o diferentes a aquellas en fas que me enseñaron. 1 8. Localizo la idea principal de la lección o del libro a partir de señales incluidas en el texto o por el énfasis que pone el profesor. 1,JT~::::·:· F' p j~ .. t.:\. _j 153 19. Para que mi aprendizaje sea más sólido selecciono los mejores materiales posibles. 20. Puedo formar categorías conceptuales, diferentes a las presentadas en el material de estudio, con los conceptos que aprendí, considerando otros elementos que no aparecen en los apuntes o textos originales. 21. Cuando comienzo a estudiar un material y quiero aprenderlo bien, elaboro imágenes mentales que lo representen con claridad. 22. Al estudiar, puedo elegir la mejor técnica de aprendizaje para la tarea que debo realizar. 23. Busco información novedosa para enriquecer y actualizar lo que he aprendido. 24. Guío m1 comprensión y aprendizaje, elaborando ejemplos que relacionen mi propia experiencia con lo que debo aprender. 25. No me afecta recibir una calificación injusta. 26. Estudio mucho para preparar un examen. 27. Entiendo cuando un término subslituye a otro presentado previamente. 28. Traduzco a mis propias palabras lo que quiero aprender. 29. Cuando estudio, planleo mis propias hipótesis, procedimientos y/o técnicas, a partir de lo que he aprendido. 30. Elaboro analogías, palabras claves, ejemplos, metáforas, conclusiones, etc. para retener la información que estudié .. 31. Cuando estudio para preparar un examen, una clase o algo parecido, elaboro mapas, cuadros sinópticos, diagramas, etc. 32. Se cómo debo estudiar diferentes tipos de tareas 33. Para mejorar mi recuerdo de lo aprendido, utilizo las claves tipográficas incluidas en los materiales: letras cursivas, negritas, subrayados, márgenes diferenciales, cuadros, etc. 34. Se administrar mi tiempo de estudio y organizar el material de acuerdo a lo que necesito. 35. Después de haber estudiado elaboro mis propias conclusiones, tratando de pensar creativa y/o críticamente sobre lo que aprendí. 36. Temo abandonar mis estudios por problemas económicos. 37. Para mejorar la relención de un material lo releo y/o lo repito varias veces 38. Se cómo hacer del estudio una actividad estimulante y atractiva. 39. Prefiero trabajar con materiales completos en bloque. 40. Estudiar mucho me hace sentir seguro. 41. Estudiar mucho mejora mis calificaciones. 42. Esludiar mucho, hace al estudio más estimulante. 43. Esludiar mucho me toma de 3 a 6 horas extras semanales. 44. Me siento presionado (a) y por eso estudio. 45. Esludiar es algo que debo hacer de cualquier manera. . ' ~ .• ;_:· ''• 154 46. Estudio porque me siento estimulado a hacerlo. 47. Estudio más de lo que me piden 48. Cuando una materia me interesa, la quiero conocer al detalle. 49. Me siento satisfecho (a) de mi rendimiento en la mayoría de las tareas escolares. 50. Durante las vacaciones estudio profundamente lo que me interesa. 51. Aunque la tarea se me haga dificil, trato de mantener el interés en ella. 52. Quiero entender lo que me enseñan los profesores. 53. Evito sacar malas calificaciones en los exámenes. 54. Estudio para no tener un mal momento en el futuro. 55. Pregunto al profesor y/o a mis compañeros lo que no entendí 56. Estudio para tener la aprobación de mis padres y maestros. 57. Estudio para ser popular con el sexo opuesto. 58. Estudio para no ser menos que mis amigos. 59. Repaso mis clases todos los días. 60. Me aprendo el material de memoria, aunque no haya comprendido bien. 61. No me detengo hasta que estudio e investigo plenamente lo que me interesa. 62. Tomo notas claras y completas durante mis horas de clase. 63. Consulto libros relacionados con aquello que no he comprendido suficientemente. 64. Trato de mantener el interés aún cuando los materiales de estudio sean complicados o confusos. 65. Escucho al profesor con gran atención e interés 66. Estudio y checo el material que me van a preguntar en los exámenes, hasta que obtengo una comprensión total 67. Me cuesta trabajo comenzar a estudiar porque me da sueño y/o me distraigo fácilmente. 68. Cuando preparo un examen, aprendo de memoria aún cuando no entienda' •. 69. Discuto con el profesor y con mis compañeros temas de interés mu.t.uo. 70. Sólo estudio lo que vendrá en los exámenes. 71. Cuando presento mis exámenes, estoy tan nervioso (a) que sólo.me acue'rc:io' de lo fácil. 72. Cuando preparo mis exámenes, administro el tiempo de e~t~cli~ d~ acuerd'o'a lo que necesito. · 73. Participo con estudiantes que les gusta pensar críticamenté' .sClbre. lo que están aprendiendo. '· · · · 74. Puedo identificar la importancia de un punto en una lección, libro o clase. 75. Cuando estudio, puedo hacer a un lado mis problemas emocionales. 76. Apruebo todos los exámenes. ·-. ·y F"T T.f., : f\..Lt_. . 77. Cuando estoy interesado(a) en una materia o tema, leo más acerca de ella yfo tomo cursos extras que amplíen mi conocimiento. · 78. Sólo tomo decisiones después de analizar cuidadosamente. 79. En mis cursos, trato de descubrir semejanzas y diferencias entre modelos y teorías que se interesan en un objeto de estudio. 80. Me afecta el que me señalen mis errores. 81. Analizo, paso a paso, cada uno de los componentes de una teoría o de un procedimiento dados. 82. Trato de interpretar eventos de la vida real con apoyo de lo que adquirí en mis cursos. 83. Estudio de acuerdo a las instrucciones dadas en los materiales de estudio o por el profesor. 84. Cuando los objetivos del curso son muy vagos o generales, le pido al profésór que los especifique claramente. 85. Cuando comienzo a leer o estudiar un nuevo material, me hago preguntas sobre qué conocimientos previos requiero para entenderlo. 86. Para que no se me olvide, me lo aprendo de memoria. 87. Prefiero trabajar con materiales fragmentados. 88. Prefiero terminar un material antes de empezar con otros. 89. Prefiero que otro haga la tarea antes de que yo sea el primero en realizarla. 155 ·-----¡ t~; e·: ·:.: ~ y· f 1 _J 1 5 6 -----··-----··-·-·· ---- r;-··.· · ... ~! · : f . . ¡ ' . . " , . 1 -· .. . . . . 1 J ----- ·-· --- . ·----- CLAVE DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL. · ORA; SANDRA CASTAÑEDA F. TOTAL DE REACTIVOS DE ESTRATEGIAS DE ADQUl~lc'iÓN = ~4 1.1 Adquisición selectiva: __ + + + + + = 7 reactivos 2 5 14 ----;¡¡ --27-,-. 5-9 --60 . .:.~.;>: -:-:··>:o.::/.'. .. 2. Comprendo el vocabulario y las expresiones técnicas utilizádas. en las materias que curso. ·.> .::.:. 5. Cuando estudio, entiendo el sentido particular de uná· pal.ab 0 ra que tienen varios significados a partir del contexto en el que se encuentra; 14. Puedo localizar la información que necesito para estu.dÍ~r ... saltando oraciones y/o párrafos sin perder lo importante. 18. Localizo la idea principal de la lección o del libro a partir dé ·señales incluidas en el texto o por el énfasis que pone el profesor. 27 Entiendo cuando un término substituye a otro presentado_~~evlarne~te. 59. Repaso mis clases todos los días. 60. Me aprendo el material de memoria, aunque no haya comprendido bien. 1.2. Adquisición generativa: __ + __ + __ + __ + __ + __ ·+ __ ._= 7 reactivos 21 24 28 62 63 69·· 85 21. Cuando comienzo a estudiar un material y quiero aprenderlo bien, elaboro imágenes mentales que lo representen con claridad. 24 Guia mi comprensión y aprendizaje, elaborando ejemplos que. relacionen mi propia experiencia con lo que debo aprender. ¿a. Traduzco a mis propias palabras fo que quiero aprender. 62. Tomo notas claras y completas durante mis horas de clase. 63. Consulto libros relacionados con aquello que no he comprendido suficientemente. 69. Discuto con el profesor y con mis compañeros temas de interés mutuo. 85. Cuando comienzo a leer o estudiar un nuevo material, me hago preguntas sobre qué conocimientos previos requiero para entenderlo. 11. ADMINISTRACIÓN DE MEMORIA ------------• ------------ 157 RECUPERACIÓN EXÁMENES TOTAL OE REACTIVOS DE ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN Y EXÁMENES= 12 2.1 recuperación: __ + __ + __ + __ + __ +__ 6 reactivos 3 7 30 33 37 86 3. Para tener una mejor retención de lo que aprendí, elaboro dibujos, diagramas, mapas, esquemas y/o cuadros sinópticos. (generativo) 7. Para que no se me olvide lo que aprendí, elaboro una imagen mental en mi cabeza que represenle lo más importante (generativo). 30 Elaboro analogías, palabras claves, ejemplos, metáforas, conclusiones, etc. para retener la información que estudié. (generativo). 33. Para mejorar mi recuerdo de lo aprendido, utilizo las claves tipográficas Incluidas en los materiales: letras cursivas, negritas, subrayados, márgenes diferenciales, cuadros, etc. (selectivo) 37. Para mejorar Ja retención de un material lo releo y/o Jo repito varias veces (selectivo) 86. Para que no se me olvide, me lo aprendo de memoria. (selectivo) 2.2 EXÁMENES: + + __ + 66 __ + __ + __ = 6 reactivos :¡s- 31 68 71 72 15. Elaboro preguntas sobre lo que creo va a venir en el examen (generativo) 31. Cuando estudio para preparar un examen, una clase o algo parecido, elaboro mapas, cuadros sinópticos, diagramas, etc. (generativo) 66. Estudio y checo el material que me van a preguntar en los exámenes, hasta que obtengo una comprensión total (generativo) 68. Cuando preparo un examen, aprendo de memoria aún cuando no entienda (selectivo). 71. Cuando presento mis exámenes, estoy tan nervioso (a) que sólo me acuerdo de Jo fácil. (selectivo). 72. Cuando preparo mis exámenes, administro el tiempo de estudio de acuerdo a lo que neces110. (seleclivo) 111. PROCESAMIENTO: -----=cc:o:-:N-::V"'E=Rc:G:-:ENTE __ DIVERGENTE TOTAL DE REACTIVOS DE ESTRATEGIAS DE PRO_CESAMIENTO = 14 31 Convergente: __ + _-__ + __ + __ +-__ + _-__ +_--_~= 7 reactivos 6 8 16 20 79 81 82 158 TESIS CON l FALLA DE OB.t(:EN ______ ,,_, __ . . . ------· ·-· 159 6. Para organizar en mi memoria el conocimiento que estoy aprendiendo, hago cuadros . sinópticos, esquemas, diagramas y resúmenes que me ayuden a interrelacionar las Ideas importantes con las que las apoyan, especifican, aclaran, etc. 8. Por muy complicadas que sean las instrucciones que debo seguir para resolver un problema, un procedimiento, un método o algo parecido, las puedo seguir. 16 Cuando el material de estudio lo requiere puedo identificar las causas que producen los efectos y los efectos que son producidos por las causas. 20. Puedo formar categorías conceptuales, diferentes a las presentadas en el material de estudio, con los conceptos que aprendí, considerando otros elementos qúe no aparecen en los apuntes o textos originales. 79. En mis cursos, trato de descubrir semejanzas y diferencias entre modelos y teorías que se interesan en un objeto de estudio. 81. Analizo, paso a paso, cada uno de los componentes de: una teoría o de un procedimiento dados. 82. Trato de interpretar eventos de la vida real con apoyo de lo que adquirí en mis cursos. 3.2-Divergente: __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 4 17 23 29 35 73 77 4. Cuando estudio, analizo las ideas importantes del material, tratando de encontrar diferentes puntos de vista sobre el mismo tema. 17. Cuando estoy aprendiendo, elaboro mis propias conclusiones/ejemplos, para ver si son aplicables a situaciones nuevas o diferentes a aquellas en las que me enseñaron. 23. Busco información novedosa para enriquecer y actualizar lo que he aprendido. 29. Cuando estudio, planteo mis propias hipótesis, procedimientos y/o técnicas, a partir de lo que he aprendido. 35. Después de haber estudiado elaboro mis propias conclusiones, tratando de pensar creativa y/o críticamente sobre lo que aprendí. 73. Participo con estudiantes que les gusta pensar críticamente sobre lo que están aprendiendo. 77. Cuando estoy interesado(a) en una materia o tema, leo más acerca de ella y/o tomo cursos extras que amplíen mi conocimiento. IV. PROCESAMIENTO: _____ + ---- + ----- PERSONA TAREA MATERIAL TOTAL DE REACTIVOS DEL COMPONENTE PERSONA= 21 -------------·¡ TESl? .~:r._~: : FALL.!\ Df, :·.~.:· '·. '".'. 1..------~·-·-··· ....... 4.1.1 Eficacia porcibida + __ + __ + __ + __ + + -1- 10 26 34 38 61 1. Recuerdo con precisión lo que estudié hace tiempo. 1 O. Puedo concentrarme en el estudio. 26. Estudio mucho para preparar un examen. = 7 reactivos 76 34. Se administrar mi tiempo de estudio y organizar el material de acuerdo a lo que necesito. 38. Se cómo hacer del estudio una actividad estimulante y atractiva. 61. No me detengo hasta que estudio e investigo plenamente lo que me interesa. 76. Apruebo todos los exámenes. 4.1.2 Contingencia Percibida __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 36 40 41 42 43 74 75 36. Temo abandonar mis estudios por problemas económicos. 40. Estudiar mucho me hace sentir seguro. 41. Estudiar mucho mejora mis calificaciones. 42. Estudiar mucho, hace al estudio más estimulante. 43. Estudiar mucho me toma de 3 a 6 horas extras semanales. 74. Puedo identificar la importancia de un punto en una lección, libro o clase. 75. Cuando estudio, puedo hacer a un lado mis problemas emocionales. 4.1.3 Autonomia percibida __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 32 44 45 46 47 65 70 32. Se cómo debo estudiar diferentes tipos de tareas 44. Me siento presionado (a) y por eso estudio. 45. Estudiar es algo que debo hacer de cualquier manera. 46. Estudio porque me siento estimulado a hacerlo. 47. Estudio más de lo que me piden 65. Escucho al profesor con gran atención e interés 70. Sólo estudio lo que vendrá en los exámenes. 4.2. TOTAL DE REACTIVOS DEL COMPONENTE TAREA= 21 4.2.1 Orientación a la tarea_+ __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 11 22 48 49 50 51 67 11. Cuando estudio, identifico la dificultad de la tarea que debo realizar y me organizo de acuerdo a su dificultad. 160 161 22. Al estudiar, puedo elegir la mejor técnica de aprendizaje para la tarea que debo realizar. 48. Cuando una materia me interesa, la quiero conocer al detalle. 49. Me siento satisfecho (a) de mi rendimiento en la mayorla de las tareas escolares. 50. Durante las vacaciones estudio profundamente lo que me interesa. 51. Aunque la tarea se me haga difícil, trato de mantener el interés en ella. 67. Me cuesta trabajo comenzar a estudiar porque me da sueño y/o me distraigo fácilmente. 4.2.1 Orientación al logro __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 52 53 54 55 78 83 84 52. Quiero entender lo que me enseñan los profesores. 53. Evito sacar malas calificaciones en los exámenes. 54 Estudio para no tener un mal momento en el futuro. 55. Pregunto al profesor y/o a mis compañeros lo que no entendí 78. Sólo tomo decisiones después de analizar cuidadosamente. 83. Estudio de acuerdo a las instrucciones dadas en los materiales de estudio o por el profesor. 84. Cuando los objetivos del curso son muy vagos o generales, le pido al profesor que los especifique claramente. 4.2.1 Orientación a la aprobación __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = 7 reactivos 9 25 89 56 57 58 . . 80 9. No me afecta la critica 25. No me afecta recibir una calificación injusta. 89. Prefiero que alguien haga antes una tarea cuando yo tengo que .. ser el primero en realizarla. 56. Estudio para tener la aprobación de mis padres y maestros. 57. Estudio para ser popular con el sexo opuesto. 58. Estudio para no ser menos que mis amigos. 80. Me afecta el que me señalen mis errores. 4.3 MATERIALES TOTAL DE REACTIVOS DEL COMPONENTE MATERIALES= 7 reactivos 4.31 MATERIALES + + + + + + = 7 reactivos 12 1"3 -:¡g 39 ---s4 ---¡¡¡ ----¡j5 12. Al terminar de estudia un material especifico, evalúo su utilidad para mi aprendizaje. 13. Me hago preguntas sobre que tan claro, comprensible, fácil y/o recordable me resulta el material que estoy aprendiendo. 19. Para que mi aprendizaje sea más sólido selecciono los mejores materiales posibles. 39. Prefiero trabajar con materiales completos en bloque. 64. Trato de mantener el interés aún cuando los materiales de estudio sean complicados o confusos. --------···-----¡ T~SI: r::·~ t FE\LLA JY.· ,.1 ' ··-~ -· . l 162 e SECUENCIAS INSTRUCCIONALES 'T'r' (.'T C1 fl í','· i -1 ' ;.~ •. .J ' ••• \,¡ \ ' ,j FALLA DE C - ... · • \...----·--·-- .. -·· - ··---' 163 DISTRIBUCION ORACIONAL DEL INGLES OBJETIVO: Al término de la sesión el alumno distinguirá las funciones de los componentes de la oración en inglés. Como se mencionó en el programa anterior, se debe establecer una diferencia entre las palabras de función y las de contenido. Las palabras de contenido, aquellas que se enfatizan al leer en voz atta. nos ayudan a formar una imagen de lo que se está hablando. Estas incluyen de manera importante los sustantivos (realizador/receptor); y los ~ (acción): sin olvidar los cuantificadores que muestran la cantidad como a que equivale a un. una; the que equivale a el, la. tos. las: o nos puedo hablar de una cantidad indeterminada como cuando se incluye, por eiempto sorne. algunos; severa!, vanos; descriptores que describen a objetos y acciones; y pronombres (sust1lulos}. Los sustantivos pueden nombrar a una persona, a un animal, a una msl1tuc1on. a un senl1m1ento o a cualquier cosa. Los verbos pueden indicar una acción o un estado. Al considerar ras oraciones en inglés, descubriremos que están constituidas por dos partes prmc1pa!es. aquella quo contceno el sustantivo, frase nominal; y la que contiene la acción, frase verbal A diferencia del esparlol. que nos permite jugar con los distintos elementos que constituyen una oracron simple. la estructura del inglés es mucho más rigida y siempre seguirá el mismo orden de las palabras que componen la oración. Comenzaremos explicando lo que es la frase nominal, compuesta por un sustantivo que, como eie. puede precisarse mediante el uso de cuantificadores y descriptores. Veamos algunos e¡ernplos de estos: FRASE NOMINAL CUANTIFICADOR DESCRIPTOR SUSTANTIVO A X museum The big museum Sorne art museums Several Mexican museums Los cuant1f1cadores a, the, sorne y several indican la cantidad de museos. Los descriptores big, art, y Mexican descdben a cada uno de los sustantivos que preceden. En la tabla siguiente podemos observar que la frase nominal también puede incluir una palabra de función, proposición, y que no necesariamente tienen que estar presentes todos los elementos. PREPOSICION 1n about of FRASE NOMINAL INTRODUCIDA POR PREPOSICIÓN CUANTIFICADOR sorne the X DESCRIPTOR X anc1ent d1tferent SUSTANTIVO museums Mayas cultures A partir de los eiemplos anteriores confirmamos lo dicho antes: que en una frase nominal el eje central es el sustantivo y que los cuantificadores y descriptores siempre anteceden al sustantivo. Cabe mencionar que los descriptores on inglés no tienen género, ni número. Debemos añadir que los descriptores (cuahdades) de sustantivos y los mod1licadores (modos) de verbos se pueden F:~,'._LA m~ r:. ' '----------- ·-·- -- ---··-...J comparar. Esto se logra mediante la adición de las particulas -er y -est en el caso de descriptores de una o dos sílabas, y el uso de las palabras more y most cuando los descriptores tengan más de dos silabas. COMPARATIVO The Anthropology Museum is largar than the Museum of Modern Art. The p1eces in the Aztec room are more interesting than the pieces in the Mayan room. Cars traver fastor than trains SUPERLATIVO The Sm1thsonian is the largest museum in Washington. The most interesting piece is the Aztec Calendar. News commentators are the enes who speak most clearly. Enseguida consideraremos la frase verbal, cuyo eje es la acción, la cual también puede estar acompañada por mod1ficadores y seguida de distintos elementos. Observa el siguiente ejemplo. FRASE NOMINAL FRASE VERBAL ACCION DESCRIPTOR OTRA ACCION RECEPTOR The Aztecs Fou ht flercel to defend Tenochtitlan. El descriptor ficrccly nos indica la manera en la que lucharon los aztecas. FRASE NOMINAL A pol1tician FRASE NOMINAL The aud1ence FRASE VERBAL ACCION Y DESCRIPTOR EJE spoaks clearly f1ghts fiercely works hard ACCION Y DESCRIPTOR EJE setdom understands FRASE NOMINAL befare an audience. for the people. everv dav. FRASE NOMINAL a politician. Los descriptores de la acción pueden anteceder o colocarse después de la acción. Usando otras oraciones, analicemos sus distintos componentes. FRASE NOMINAL The Brit1sh Museum FRASE VERBAL. OPENEO qu1ckly a permanent room iD. November 1994. Museum es el sustantivo acompañado por The (cuantificador) y British (descriptor) que nos ayuda 164 r----------···--·-·-····· . -·-·~.¡ a 1tJent1flcar el museo del que estamos hablando en este momento. Por su posición dentro de la oración --antes del verbo-- actúa como realizador de la orac1on. OPENED en esta oración es el verbo que 1nd1ca la acción, está precedido por el realizador y seguido por el receptor y el descriptor quickly nos indica cómo se realizó la acción. El eje de la frase verbal siempre será la acción en sí. Para indicar distintos tiempos y modalidades esta acción puede estar precedida por auxiliares y el negativo not. En ocasiones está seguida por particulas que alteran su significado.Todos estos puntos se tratarán con mayor amplitud en el tema 3. El verbo también está acompañado por un descriptor que nos indica la manera en la que se realiza la acción. Generalmente, este descriptor termina con el sufi¡o -ly que equivale a -rnenle en español Cabo mencionar que los descriptores de los verbos 1amb1én pueden 1nd1car tiempo, modo, frecuencia. grado y lugar. A permanent room, sigue al verbo y actúa como receptor de la acción OPENED. Para ampliar la 1nlormac1on se incorporó la lrase 1n November 1994. En esta frase encontramos la caracteristica mencionada antes, en la que nos aparece la palabra de función 1 N (preposición) antes del sustantivo. lo que establece una relación entre roorn y November 1994. FRASE NOMINAL Th1s room FRASE VERBAL SHOWS a collect1on ol p1eces from anc1ent Mex1co to its seven rmllmn annual v1s1tors En la oración anlonor notamos que la estructura: realizador. acción, receptor se repite. Las frases subrayadas meramente amplían la información. Al estructurar un texto, siempre se recurrirá a la estructura base do la oración en inglés. Debemos notar que las frases adicionales en las oraciones simples nos ayudan a lograr una meior conceptualtzacion de la información que nos presenta el texto REALIZADOR The museum 11 ESTRUCTURA DE LA ORACION SIMPLE ACCION d1splays has RECEPTOR many pieces. different rooms. AMPLIACIÓN DE LOS DISTINTOS ELEMENTOS REALIZADOR The Bntish Museum 1n London ACCION d1splays smoothly .RECEPTOR many d1fferent pieces of Mexican art. S1 comparas las dos tablas anteriores podrás notar que en la segunda hemos ampliado la información añadiendo otras frases nominales: In London y of Moxican art. También hemos aflad1do los descriptores: British, smoothly, difforont y Mexican. La ampliación do información también se logra mediante el uso de frases explicativas. Estas aparecen 1nmed1atamento después del sustantivo at que se refieren y se separan de la información principal mediante el uso de comas o guiones largos. Ouetzalcoatl. a groat lawg1ver and c1v1hzer. inventad the calendar or book of fate. Ouetzalcoatl -a grcat lawgiver and civ1lizer-invented the calendar ar book of fata. 165 --------¡ TES:~ (~t~<~-T FAlLA r 166 Ejercicio 1: A continuación se presentan una serie de oraciones simples para que se identifiquen los realizadores, acciones y receptores. 1971: NASA's Marinar 9 spacecraft previdas the first photographs of the plane1·s surlace. Realizador: Acción: Receptor: 1976: NASA ·s two Viking spacecrafts collect samples from the surface of Mars. Realizador: Acción: Receptor: 3. 1993: NASA loses its $1 billion Mars Observar. lt disappears befare its touchdown on Mars. Realizadores: Acciones: Receptor: THE MEXICAN ROOM IN THE EIRITISH MUSEUM The British Museum opened a permanent room in November 1994. This room shows its seven m1lhon annual visitors a collection of pieces from ancient Mexico. The 200 pieces from six d1fferent pre·Columbian cultures are housed in lhe Mexican Room, located on the ground floor at the end of the King's Library. The hall is divided in two. The main space ho1ds p1eces from the Olmec Teotihuacan . Huastec and Aztec cultures. These cultures flounshed between 2000 BC and the sixteenth century AD. The p1eces are distributed in tour d11ferent geomelnc figures. A pyramid holds female Huastec figures. a cylinder, the Aztec pieces, a stele greets the visitar w1th a serpent of fire, and a metal box, semi-suspended from the ceiling holds the ¡ewels of the collectlon ritual objects of turquoise mosaic 1lluminated w1th a complex fiber optic system. The oyramid and cylindrical platforms support the large pieces of the collection. These p1atforms accentuate their sea/e and expressiveness. The gallery, separated from the main spacc by a port1co, exhibits f1ve lintels from Yaxchilán masterp1eces of Mayan sculpture placed on a red stucco wall built w1th Renaissance techniques. Showcases on !he other tt1ree sidos of the room exh1b1t pieces which need special security and 1solated condit1ons. Showcase bases, lloors and walls are all made frcm ochre-colored stone, crcat1ng visual continu1ty which opens up tt1e space. As a whole, this slone sanctuarv evokes the ~pmt of anc1ent Mesoamencan arch1tecturn The r~1ex1can room is the result ol the JOtnl effons of tho national Council far Culture and the Ar1s of t.1ex1co and several Mexican bus1nessmen who funded part of the work. The exhibit was des1gned by the renowned Mexican architect Teodoro González de León in collaboration with arch1tect Ernesto Botancourt, the museologist Miguel Cervantes and the British Museum's spec1ahzed team of experts. who all worked together to open th1s window on the wonderfu\ world of ancrent Mex1co. En el texto anterior, para facilitar su comprensión primero identifica los sustantivos y verbos de las oraciones subrayadas. A continuación realiza los ejerc1c1os de comprensión que le siguen. ------- ¡¡--- -¡ ~ ,, . .- ~ ~~ .. - . ·~ ' ' ' ! ! ·--~~ EJERCICIO 2: COMPRENSIÓN Indica si la información siguiente corresponde o no a la información que presenta el te>