UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA LENGUA, JUVENTUD Y GLOBALIZACIÓN. EL ESTUDIO DEL ESPAÑOL EN LOS JÓVENES FILIPINOS UNIVERSITARIOS A INICIOS DEL SIGLO XXI. T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE L I C E N C I A D A E N S O C I O L O G Í A PRESENTA Isabel Coyol Morales Asesora: Dra. Yolanda Guillermina López Franco Santa Cruz Acatlán, Naucalpan de Juárez, Estado de México, noviembre 2022 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. 2 A mis abuelos Felicitas y Efrén: Annochipa tlalticpac, zan achica ye nican. No para siempre en la tierra, sólo un poco aquí. Nezahualcoyotl 3 Agradecimientos La culminación de esta investigación se debe al apoyo que me brindaron muchas personas en diferentes formas y ante distintas situaciones; bien dicen que el quehacer investigativo es una actividad social y siempre colectiva. Haciendo alusión a la expresión tlasohkamati- listli en Nawatlahtolli, la cual hace referencia a algo digno de ser estimado o a una persona digna de agradecimiento, quiero expresar mi aprecio y gratitud en las siguientes líneas. A mi querida maestra y amiga, Yolanda Guillermina López Franco, a quien la vida puso en mi camino y gracias a ello esta investigación no solo dio inicio, sino que también logró su conclusión. Mil gracias por su acompañamiento, dedicación y compromiso durante este proceso. En un buen día inició conmigo este trabajo que apenas estaba tomando forma. Mil gracias por las agradables y valiosas experiencias durante estos años, por com- partir conmigo sus proyectos y logros. Mil gracias por contribuir a mi crecimiento personal, por hacerme una mejor persona. Mil gracias por impulsar con su ejemplo mi gusto por la investigación; que la vida nos permita seguir aprendiendo y compartiendo. Al Departamento de Lenguas Europeas de la Universidad de Filipinas-Diliman, de manera particular al coordinador Miguel Blázquez Carretero y a la profesora Maita Ventani- lla-Degilla, quienes amablemente atendieron mi llamado desde México para establecer con- tacto con los estudiantes en Filipinas. Gracias por hacer posible esta investigación: su res- puesta a mis mensajes siempre me entusiasmó. A los estudiantes participantes de la Universidad de Filipinas-Diliman, quienes, sin conocerme de manera presencial, aceptaron formar parte de este proyecto. Gracias por su interés, disponibilidad y tiempo. A mis abuelos, padres, tíos y hermanos, quienes a lo largo de este proceso me com- partieron sus experiencias y sentires al mismo tiempo que, muchas veces sin darse cuenta, me daban ánimos para continuar. Gracias por su amor y cariño. A quien encontré sin buscar: noyollo. Gracias por todo tu apoyo incluso antes de co- menzar este trabajo; gracias por las observaciones, por las continuas charlas y los cons- tantes ánimos. Gracias por aprender conmigo, gracias por estar. Al grupo de sínodos que tuvo a bien leer mi trabajo. Agradezco el tiempo que cada uno destino a las revisiones; gracias por sus observaciones, comentarios y sugerencias, todas ellas contribuyeron a pulir esta investigación. 4 A profesores, amigos, compañeros y conocidos, gracias por sus palabras de aliento. A todos los que han contribuido, en mayor o menor medida, a conformar la persona que escribe estas líneas: muchas gracias. Tlaskamatilistli Niktlamiltihki inin tlatehtemolistli ipan nechpalewihkeh miyak noyolikniwan iwan ika miyak tlamantli; kiihtoah inin tlatehtemolistli moneki se teiixmatis ipan se alteptl iwan nochi san- sehko. Ipanpa nikintoa tlasohkamatilistli ipan Nawatlahtolli, iwan kimanextia sekin tlamantli tlen nelkwalli noso sekin tlakameh nikintlaskamatilia, nikixtlaskamatilia iwan nikihkwiloa se- kin tlamantli. Temachtiani iwan noyoliknitsin, Yolanda Guillermina López Franco, ahkiya tlawel nechpalewihki ipan inin ohtli iwan yeka niktlaskamatilia ipan inin tlatehtemolistli, amo san kipewaltihki nohkiya kitlamiltihki. Melawak niktlaskamatilia ipanpa nechwikatiyahki, kitlahtla- chilihki iwan nechpalewihki ipan inin tekitl. Ipan se tonalli kipewaltihki nowan inin tekitl keman sanok nikittayaya ken kisati. Melawak niktlaskamatilia nelkwalli iwan ika tlatepanittalistli ipan inin xiwitl, ipanpa nechpalewihki nowan miyak tekitl. Melawak niktlaskamatilia ipanpa nechpalewihki na ma nimoskati, iwan ma nieli achi kwalli siwatl. Melawak niktlaskamatilia ipanpa itlamanextil nechpalewihki ipan inin tekitl; iwan nemilistli ma techpalewi ma ni- momachti iwan nitepalewis. Inin Tlamachtilkalli Departamento de Lenguas Indoeuropeas tlen Universidad de Fili- pina- Diliman, inin tlayekanketl Miguel Blázquez Carretero iwan temachtiani Maita Venta- nilla-Degilla, ahkiya ika ininyollo nohkiya nechpalewihki nikan Mexihko iwan ihkinon nechpalewihkeh ma nikinixmati momachtinih Filipinotekameh. Nikintlaskamatilia ipanpa ika inin tlatehtemolistli kiselihkeh notlahtlanilis nochipa nechpaktihki. Momachtianih tlen yank- winih Universidad de Filipinas-Diliman, ahkiya, maske amo nechixmatiyayah noixpan, kine- hkeh nechpalewiseh ipan inin tekitl. Nikintlaskamatilia ipanpa nopa itstoyah iwan ininkakwih. Nokolwan, notatahwan, notlayiwan iwan noikniwan, ahkiya ipan inin kawitl nechpalewihkeh ika ininixtlamatilis iwan initekitsin, miyak tlamantli tlen maske axkimatkeh, kwalli timoyolchikawayayah. Nikintlaskamtilia ika inintlasohtlalis iwan ininnekilis. Ahkiya nikinahsi maske axnikintemohki: noyollo. Tlaskamati ipanpa nechpalewihkeh achtowi nikpewaltis inin tekitl; nikintlaskamatilia nochi tlen nechixmatiltihkeh, ika inin tlahtoltsin iwan ahachika nechyolchikawayayah. Nikintlaskamatilia ipanpa timomachhtihkeh sansehko, nikintlaskamatilia ipanpa nikan initstokeh. 5 Nechikolli tlen tlapowanih ahkiya nechamapowilihkeh. Nikintlaskamatilia kawitl tlen sehsen tlen kiihittakeh; nikintlaskamatilia ipanpa nechilwihkeh, nechmatiltihkeh iwan sekin tlahtolli kenihki nikwikatis, inihwantin nechpalewikihkeh ma nikyektlali inin tlatehtemolistli. Nopa tlamachtianih, noyolikniwan, nomomachtihkawan iwan noteixmatkawan, nikint- laskamatilia ika inintlahtoltsin keman nechyolchikawkeh. Nochi tlen nechpalewihkeh ika nochi tlamantli, ma kwalli kisa ahkiya nikan tlahkwiloa: tlawel tlaskamati. Traducción: Victoriano Teposteko 6 Índice Introducción ....................................................................................................................... 8 Capítulo 1 La globalización y su impacto en las lenguas. ................................................ 13 1.1. Dilucidar la globalización: la modernidad vista por Anthony Giddens .................... 15 1.1.1. El surgimiento de la modernidad ..................................................................... 15 1.1.2. La globalización de la modernidad .................................................................. 19 1.2. Dilucidar la globalización: la modernidad vista por Ulrich Beck .............................. 24 1.2.1. Cuestiones de modernidad ............................................................................. 24 1.2.2. La globalización y sus disimilitudes .................................................................... 27 1.2.3. Más allá de la globalización económica: globalización cultural ........................ 29 1.3. La globalización en las lenguas ............................................................................. 35 1.3.1. Anotaciones conceptuales .............................................................................. 35 1.3.2. Las lenguas y sus dinámicas globales ............................................................ 38 1.3.3. Breves datos de la lengua española y de la lengua inglesa ............................ 43 Capítulo 2 La juventud: su emergencia y sus características en el contexto global. ......... 46 2.1. La construcción sociohistórica de la juventud ........................................................ 47 2.2. La juventud como categoría social de análisis ....................................................... 52 2.3. Los jóvenes en el escenario transnacional ............................................................ 56 2.4. Breves datos de la juventud filipina ....................................................................... 64 Capítulo 3 La lengua española en Filipinas: su pasado en su presente ........................... 68 3.1. Características geográficas y otras particularidades del archipiélago .................... 69 3.2. Un territorio plurilingüístico .................................................................................... 71 3.3 El archipiélago filipino, una historia dentro de la cultura española .......................... 73 3.4. La lengua española en Filipinas, su situación a inicios del siglo XXI ..................... 82 Capítulo 4 El estudio del español entre los jóvenes de la Universidad de Filipinas-Diliman en el contexto de la globalización. ................................................................................... 85 4.1. Sobre las elecciones metodológicas ...................................................................... 85 4.1.1 El enfoque exploratorio .................................................................................... 85 4.1.2. El método mixto .............................................................................................. 86 4.1.3. Los estudios de caso como recursos metodológicos ...................................... 88 4.1.4. El cuestionario ................................................................................................ 90 4.1.5. Acerca de Survio ............................................................................................. 93 4.1.6. Aspecto ético de la investigación .................................................................... 94 4.2. La Universidad de Filipinas-Diliman y la enseñanza de la lengua española .......... 95 7 4.3. Presentación de los datos obtenidos ..................................................................... 97 4.3.1. Perfil de los estudiantes .................................................................................. 97 4.3.2. Dimensión individual ....................................................................................... 99 4.3.3. Dimensión identitaria .................................................................................... 104 4.3.4. Dimensión comunicacional ........................................................................... 111 4.3.5. Dimensión laboral ......................................................................................... 114 Conclusiones ................................................................................................................. 121 Anexos .......................................................................................................................... 126 Anexo 1 ...................................................................................................................... 126 Anexo 2 ...................................................................................................................... 127 Anexo 3 ...................................................................................................................... 128 Anexo 4 ...................................................................................................................... 129 Anexo 5 ...................................................................................................................... 130 Anexo 6 ...................................................................................................................... 131 Bibliografía ..................................................................................................................... 132 8 Introducción La lengua española llegó a Filipinas a través de la implantación del sistema colonial español situado históricamente de 1565 a 1898. Durante este periodo y hasta 1976, el español fue promovido en el sistema educativo debido a su reconocimiento como lengua oficial del ar- chipiélago. A partir de la promulgación de la Constitución de 1987, la lengua española pasó a ser considerada como lengua de promoción voluntaria junto con la lengua árabe. En con- secuencia, fue eliminada como una asignatura obligatoria en la educación universitaria que- dando fuera del sistema educativo filipino. Una situación diferente se vislumbra en el curso del siglo XXI: la lengua española en Filipinas presenta una tendencia al alza no en el número de hablantes nativos, sino en el número de estudiantes que la aprende en instituciones educativas como lengua extranjera. De acuerdo con los informes anuales que realizó el Instituto Cervantes, en Filipinas incrementó el número de estudiantes de español en diferentes niveles educativos y en dis- tintas instituciones a lo largo del país. En el informe de 2018, se contabilizaron un total de 33,600 estudiantes de español, mientras que en el informe de 2019 se reportaron un total de 41,000 estudiantes. Esto permitió que Filipinas pasara del lugar 30 al 26, en la lista de los países con mayor número de estudiantes de español como lengua extranjera. El informe del mismo instituto correspondiente al 2020 reveló que, a pesar de ligeras variaciones, el número de estudiantes de español se mantuvo con respecto a la cifra del informe anterior. Es importante mencionar que los datos de los tres informes referidos (2018, 2019 y 2020) muestran que el mayor número de estudiantes de esta lengua se concentra en la enseñanza universitaria en comparación con otros niveles educativos. Tal condición sitúa a los estudiantes universitarios como el grupo principal que accede a estudiar la lengua es- pañola y, ante sus condiciones particulares de experiencias sociales y culturales, es nece- sario abordarlos como un grupo diferenciado en un momento específico de la trayectoria de vida: como juventud. De la misma manera, no se puede dejar de lado que el aumento de estudiantes de esta lengua se presenta en un entorno que enfatiza el valor comunicativo del español tanto a nivel mundial como en la región Asia-Pacífico. Por ejemplo, según el informe anual de la corporación IBM, en 2010, Filipinas superó a la India como destino de los Business Process Outsourcing (BPO, empleos basados en la subcontratación de proveedores de servicios, que incluyen la atención telefónica) gracias a los requisitos minúsculos para los desarrollos 9 fiscales. En esta industria los filipinos hablantes de español pueden aspirar al puesto de “teleoperador” para atender al mercado hispanohablante, lo cual representa una atractiva opción de empleo en lo que a la obtención de un sueldo alto se refiere. Se calcula que existen alrededor de 489 millones de personas que tienen por lengua materna el español, por lo que es la lengua más hablada a nivel mundial, solamente supe- rada por el chino mandarín. Respecto al aumento de hablantes en Asia-Pacífico, de acuerdo con Jaime Otero en su artículo “La lengua española y el sistema lingüístico de Asia-Pacífico” publicado en 2005, desde las últimas décadas del siglo XX se ha registrado un aumento de la lengua española en esta región gracias a la influencia norteamericana, a su producción cultural de masas, incluso, a que representa una “lengua de novedad” y de moda para los jóvenes. En contraste con otros países de la región, en Filipinas la situación actual de la lengua española supone un factor histórico. Como se mencionó anteriormente, la lengua española llegó a Filipinas desde hace poco más de 400 años y a pesar de su poca expansión dentro de las islas, la sociedad filipina la heredó como un elemento cultural. Desde fines del siglo XX y específicamente a inicios siglo XXI, el uso y dominio de la lengua española ha estado condicionado por las dinámicas de la globalización actual tales como el uso masivo de los medios de comunicación, el acelerado ritmo de cambio social o las interconexiones a escala global de las que derivan consecuencias locales. En ese tenor, surgió el presente proyecto de investigación cuyo objetivo general fue conocer los motivos que conducen a los jóvenes filipinos universitarios a estudiar español en el contexto de la globalización a inicios del siglo XXI. Es preciso mencionar que el estudio de la lengua española en Filipinas es un tema que se ha abordado con anterioridad desde otras disciplinas, tal como el trabajo de maestría realizado en 2013 por Clarissa Andrés en la Universidad Ateneo de Manila, en el cual, estudió los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta lengua a partir de una visión pedagógica. En cambio, en este trabajo el tema se aborda desde una óptica sociológica que toma en consideración las aportaciones teóricas acerca del proceso de globalización, las refle- xiones sobre las repercusiones de este proceso en las lenguas y el bagaje teórico en torno a la juventud como una categoría social diferenciada inserta en las dinámicas globales- locales. Cabe puntualizar que la investigación no buscó realizar proyecciones, esto es, no pretendió calcular el número de jóvenes que estudiarán español en los siguientes años. 10 Más bien, la pregunta de investigación fue planteada de la siguiente manera: ¿por qué los jóvenes filipinos universitarios estudian español en el contexto de la globalización? Misma que se respondió por medio de la siguiente hipótesis: en el contexto de la globaliza- ción a inicios del siglo XXI, los jóvenes filipinos universitarios estudian español porque ade- más de atribuir a esta lengua un valor histórico y cultural, le atribuyen mejoras laborales y económicas, situación que asocian con su desarrollo profesional y que está relacionada con un proceso de resignificación del español. Inicialmente el estudio pretendió ser una investigación de tipo comparativa entre la sociedad mexicana y la sociedad filipina, con respecto al papel de la lengua española en la construcción de la identidad, pero al reconocer que a pesar de las similitudes prevalecían condiciones diferentes en la construcción histórica y cultural de ambos países, se optó por limitar el objeto de estudio a la sociedad filipina y enfocarse en los estudiantes de una uni- versidad pública que tuviera relevancia por su oferta educativa en lengua española. La investigación tuvo un alcance exploratorio, se empleó el estudio de caso como recurso metodológico y partió del diseño de una metodología mixta para la recopilación y análisis de datos. Así, el estudio se enfocó en los estudiantes de español de la Universidad de Filipinas-Diliman —en adelante, UP Diliman (por sus siglas en inglés)—. El trabajo constó de cuatro capítulos estructurados a partir de los objetivos específicos considerados en el proyecto de investigación. En el primer capítulo titulado “La globalización y su impacto en las lenguas”, que tuvo por objetivo exponer el proceso de la globalización a partir de la tesis modernizadora, desde la óptica de Anthony Giddens y Ulrich Beck, se abordó el surgimiento de la modernidad y algunas corrientes de pensamiento que influyeron en los postulados de ambos autores. También se revisaron las dimensiones y característi- cas que en conjunto propiciaron la globalización de la modernidad y con ello las relaciones sociales de carácter postmoderno. Para desarrollar con mayor amplitud este capítulo, se presentaron algunas definicio- nes y reflexiones desde la sociología del lenguaje y de la sociolingüística acerca del impacto que tiene la globalización en las lenguas. Se incluyeron algunos conceptos clave empleados en el desarrollo de la tesis con la finalidad de ubicarlos con mayor facilidad y que el lector regresara a ellos si así lo requería. Al término del capítulo se dieron a conocer datos conci- sos de la lengua española y de la lengua inglesa frente a la globalización. 11 En el segundo capítulo titulado “La juventud: su emergencia y sus características en el contexto global”, que atendió al objetivo de valorar la noción de “juventud”, como cons- trucción histórica y como categoría de análisis, se realizó un breve recorrido sociohistórico del concepto. Para ello, se esbozó el surgimiento de la juventud como una categoría social diferenciada y se enunció su participación como noción teórica, específicamente en el campo sociológico. En el esfuerzo por definir a la juventud global, y a su vez, a la juventud filipina, se abordaron los términos “generación global”, “constelaciones generacionales de carácter transnacional” y “culturas juveniles”. Para concluir, se enlistaron algunas de las características locales de la juventud en Filipinas. En el tercer capítulo titulado “La lengua española en Filipinas: su pasado en su pre- sente”, que tuvo por objetivo describir el contexto histórico y cultural de la lengua española en el archipiélago, se abordaron los principales aspectos geográficos y algunos datos de- mográficos. Además, se realizó un bosquejo histórico del vínculo entre la cultura hispánica y Filipinas, recorriendo el periodo de dominación española, estadounidense y la situación de esta lengua siendo Filipinas un país independiente. El cuarto y último capítulo titulado “El estudio del español entre los jóvenes de la Uni- versidad de Filipinas-Diliman en el contexto de la globalización”, tuvo por objetivo explorar los motivos por los que los jóvenes filipinos universitarios de dicho plantel estudian la lengua española. El capítulo inició con el desarrollo del cuerpo metodológico donde se describió el enfoque exploratorio y su pertinencia para la investigación, se presentaron algunas tipolo- gías del método mixto, así como las razones de su elección y la forma en que se llevó a cabo. También se abordaron las principales clasificaciones de los estudios de caso y su preferencia como recurso metodológico, la elección de los jóvenes filipinos de la UP Diliman y, la posibilidad de generalización de estos recursos. De igual manera se expuso el cuestionario como herramienta de recopilación de datos y el tipo de preguntas elaboradas, se detalló el software empleado como interfaz para el cuestionario y, para terminar, se expusieron los procedimientos éticos que requirió la inves- tigación. Previo a la presentación de resultados, con la finalidad de acercar a una comprensión integra del caso, se presentaron datos históricos de la UP Diliman y se dieron a conocer las modalidades de los cursos de lengua española impartidos en dicha universidad. 12 Finalmente, el análisis y discusión conforme al marco teórico de referencia de los datos obtenidos dejó ver que los jóvenes filipinos universitarios tienden a estudiar español porque valoran de manera positiva a esta lengua para conseguir un empleo principalmente en el extranjero, además de que su interés se vincula con el significado histórico y cultural que tiene en Filipinas. De esta manera, los jóvenes de la UP Diliman tienden a estudiar español porque esta lengua ofrece ventajas laborales ante la precariedad laboral en el con- texto global, además de que amplía el conocimiento de la cultura e historia filipina, mismo que los propios estudiantes atribuyen como un rasgo distintivo de la juventud. Es pertinente señalar que, en el desarrollo de los capítulos, principalmente para la presentación, discusión y análisis de resultados, se emplearon de forma indistinta los tér- minos “jóvenes”, “estudiantes” y “participantes”, de modo que los tres aluden a la población de estudio en esta investigación. Además, hay que decir que se redactó un “preámbulo” para cada capítulo, que, a diferencia de lo aquí descrito, pretendió ser una advertencia, si es que así se le puede denominar, con respecto al contenido. Algunas de las limitaciones que se encontraron para la realización de esta investiga- ción fueron, la distribución del cuestionario a un mayor número de estudiantes, y la imposi- bilidad de emplear otra herramienta de investigación para complementar las respuestas del cuestionario. Es importante decir que influyó el contexto de incertidumbre por la pandemia derivada de la propagación del virus SARS-CoV-2 pues el 30 de enero de 2020 se identificó el primer caso de covid-19 en Filipinas, mismo mes en el que se inició la fase de recopilación de información definitiva. Aunado a ello, las diferentes actividades académicas de los pro- fesores a través de quienes se estableció el contacto con los estudiantes impidieron desti- nar más tiempo para otra herramienta de recopilación de datos. Finalmente, para dar paso a la exposición del primer capítulo, hay que mencionar que este proyecto de investigación fue aceptado en el Programa de Becas-Tesis de Licenciatura de la FES Acatlán 2019 por lo que se contó con financiamiento para su realización. 13 Capítulo 1 La globalización y su impacto en las lenguas. Dicha expresión [globalización] tiene la ventaja de acen- tuar el matiz activo del acontecer actual del mundo. En el mundo interior del capital. Para una teoría filosófica de la globalización, Peter Sloterdijk Las dinámicas sociales no solo no se detienen, sino que producen de modo constante nuevos hechos y circunstan- cias que acaban condicionando la lengua y su uso. Sociolingüística de la globalización, Francisco Moreno Fernández Preámbulo En los diferentes modelos interpretativos de las ciencias sociales y humanidades es posible observar que, según los autores y su corriente de pensamiento, los términos para denomi- nar un acontecimiento, suceso o hecho son variados y pueden o no aludir al mismo signifi- cado. Esto pasa con el uso de la palabra “globalización”, pues en ocasiones el empleo de este término u otro depende del léxico de cada lengua y, cuando se trata de obras extran- jeras, es la decisión y criterio del traductor. En las lenguas francesa, inglesa y alemana, las palabras respectivas corresponden a mondialisation, globalization y globalisierung; sin embargo, en el caso de la lengua española pueden emplearse dos términos: “globalización” o “mundialización”. Debido a esta diferen- cia y con el fin de clarificar la comprensión, considerando la línea de pensamiento de los autores que constituyen el marco interpretativo en esta investigación, se optó por emplear el primer término. Hay que mencionar también que existen varios modelos explicativos entre diferentes disciplinas para analizar la globalización. Al tener en cuenta su aproximación histórica y analítica, se puede hablar de cuatro tesis explicativas: la tesis del intercambio comercial, la tecnológica, la del capitalismo y la modernizadora.1 1 Antonio Martín Cabello, “Teorías sobre la globalización: una evolución crítica”, OBETS. Revista de Ciencias Socia- les [en línea], Madrid, Universidad Rey Juan Carlos, vol. 9, núm. 2, 2014, p. 354, disponible en https://revis- taobets.ua.es/article/view/2014-v9-n2-teorias-sobre-la-globalizacion-una-evaluacion-critica, consultado el 02/04/2022. 14 La primera tesis concibe a la globalización como la tendencia histórica de la humani- dad al trueque, al comercio y a la migración a escala planetaria, y sobre ello discuten auto- res como Adam Smith, David Ricardo o Eli Hecksher. La segunda tesis argumenta que la globalización es generada por la capacidad comunicativa de la humanidad y que las tecno- logías comunicacionales —nombradas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)— configuraron una sociedad de flujos de información: la sociedad red; uno de los autores más destacados es Manuel Castells. La tercera tesis sostiene que el capitalismo permitió la unión del poder político y económico, formando un sistema mundial contempo- ráneo; en dicha tesis se ubican las aportaciones de Karl Marx, Immanuel Wallerstein o Sa- mir Amin.2 La cuarta tesis se sustenta en un “modernismo difusionista”, pues concibe la extensión del proceso de modernización a partir de la expansión de las instituciones socia- les modernas. Este trabajo se enmarca dentro de la tesis modernizadora. En este sentido, lo que aquí se abordó fue la propuesta teórica de los sociólogos Anthony Giddens y Ulrich Beck, pensadores de la modernidad como categoría analítica para la comprensión de los cambios acaecidos en la vida social postmoderna. Pese a la diferenciación que estos dos últimos autores realizan de sus teorías con respecto a otras, hay que reconocer que en su propuesta analítica se identifican elementos de otros modelos explicativos. A saber, de la tesis del intercambio comercial viene el pos- tulado por el cual consideran que la globalización no es una condición nueva en la humani- dad, sino que está dotada de historicidad; mientras que de la tesis del capitalismo se apoyan para argumentar la formación de estructuras e instituciones sociales que posibilitaron la expansión de la modernidad. Agregando a lo anterior, hay que hacer una precisión. El pensamiento de Anthony Giddens y Ulrich Beck a finales del siglo XX, se concentra en lo que podría denominarse una “globalización consolidada”. Se trata del análisis de una condición propia de la postmo- dernidad donde la aceleración del cambio, la multidimensionalidad y la relación local-global han permeado la vida social, tanto en las instituciones como en los individuos. 2 Para algunos analistas de las teorías de la globalización la propuesta teórica de Samir Amin constituye un mo- delo explicativo en sí mismo debido a que parte de una distinción cualitativa en la historia de la humanidad. Véase de Roffinelli Gabriela, La teoría del sistema capitalista mundial. Una aproximación al pensamiento de Samir Amin, Caracas, Fundación Editorial el perro y la rana, 2007. 15 En cuanto al impacto de la globalización en las lenguas hay que decir que éste no es abordado directamente por los modelos explicativos de la globalización como sí lo son otras categorías de análisis. Desde los análisis sociológicos pocas veces se llegan a estudiar las consecuencias de la globalización en la lengua, en cambio, es más frecuente que los aná- lisis lingüísticos conduzcan a estudios sobre la globalización. A menudo, la lengua como sistema de comunicación verbal es imperceptible por ser inherente a cualquier acción en sociedad, en consecuencia, los referentes históricos, los lazos identitarios o las relaciones de poder que subyacen a las interacciones humanas tam- bién lo son. Para hacer notorios estos fenómenos acerca de la lengua se pretendió realizar un acercamiento desde el estudio de la globalización hacia las lenguas; es decir, desde la comprensión de las dinámicas globales a las afectaciones en las lenguas y su uso. Con dicha intención se echó mano de aportaciones sociolingüísticas de autores como Joshua A. Fishman, Thomas Eriksen, Francisco Moreno, entre otros. 1.1. Dilucidar la globalización: la modernidad vista por Anthony Giddens 1.1.1. El surgimiento de la modernidad Antes de comenzar con la propuesta teórica de Anthony Giddens en torno a la modernidad y sus consecuencias, hay que mencionar que su discusión parte de la primicia de que la postmodernidad no significa el comienzo de una nueva era en la historia de la humanidad, sino que se trata de la intensificación de las transformaciones producidas por la moderni- dad. Según el autor, “En vez de estar entrando en un periodo de postmodernidad, nos es- tamos trasladando a uno en que las consecuencias de la modernidad se están radicalizando y universalizando como nunca”.3 De modo que, si la humanidad no se encuentra frente a una nueva era a pesar de las condiciones tan específicas de este periodo de postmodernidad ¿cómo entiende Giddens la modernidad? ¿ante qué condiciones surge la modernidad? Giddens sostiene que la modernidad “[…] se refiere a los modos de vida u organiza- ción social que surgieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante y cuya in- fluencia, posteriormente, los han convertido en más o menos mundiales”.4 Tal concepción se explica con la tesis modernizadora o con la llamada sociología de la modernización desa- rrollada alrededor de los años cincuenta, la cual supuso que la expansión de la modernidad 3 Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 2011, p. 17. 4 Ibid., p. 15. 16 fue a partir de las sociedades europeas al resto del mundo. Además, dicha tesis tomó en consideración una serie de aspectos económicos, políticos y culturales que configuraron las instituciones sociales modernas, mismas que a su vez produjeron un nuevo orden que dio paso al cambio de sociedades tradicionales a sociedades modernas.5 Por lo tanto, la propuesta teórica de Giddens en torno a la modernidad parte de en- tender este proceso en dos ópticas principales. La primera, la modernidad vista como un tipo de ordenamiento en tanto es constituido por prácticas sociales reproducidas que no se encontraban en periodos anteriores. La segunda, la modernidad vista como consecuencia de las “continuidades” y las “discontinuidades” que están presentes en los momentos de transición de la humanidad. Las discontinuidades asociadas al periodo moderno en sustitución de las del periodo tradicional, dice Giddens, introdujeron una nueva forma de organización social con alcances insospechados. Estas discontinuidades impactaron en la reconfiguración social en exten- sión, por producir interconexiones sociales a escala global y, en intensidad, por permear en las relaciones más íntimas de la cotidianidad.6 Con la noción de continuidades y disconti- nuidades el autor pretende alejarse del pensamiento evolucionista fundamentado en la se- cuencia progresiva de desarrollo; por el contrario, vislumbra la integración de distintos or- denamientos (distintos sistemas sociales) que mezclan lo tradicional con lo moderno. Con dicha propuesta Giddens realizó una crítica a las teorías evolucionistas de la época que describían la transición por etapas del acontecer humano. No obstante, como se mencionó en el preámbulo de este capítulo, también tomó elementos de otras tesis sobre la globalización, y aun cuando sostuvo que la historia no puede verse como una unidad de principios unificadores, el argumento de su postura fue la expansión de la modernidad de Europa del siglo XVII al resto del mundo. A pesar de la visión eurocéntrica y unificadora de la historia, sus aportaciones siguen contribuyendo a la comprensión de la vida social post- moderna. En el periodo moderno, donde las transformaciones tienen una dimensión global y abarcan cada rincón de la cotidianidad, las discontinuidades tienen un impacto mayor y por tanto requieren de ciertas características para su reconocimiento. Giddens propone tres 5 Entre los autores destacados en la sociología de la modernización se encuentra el sociólogo judío Shmuel Eisens- tadt, quien luego de realizar una crítica a sus trabajos iniciales sobre la modernidad, configuró el marco interpretativo de las “múltiples modernidades”. 6 Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad…, op. cit., p. 18. 17 características, estas son: 1) Ritmo de cambio, 2) Ámbito de cambio, y 3) Naturaleza intrín- seca de las instituciones modernas. La primera se refiere al cambio que modifica rápida- mente los sistemas sociales; la segunda alude a la eliminación de barreras de comunicación que ha ocasionado la interconexión de diferentes lugares del mundo y la tercera, apunta a las formas sociales generadas por la propia naturaleza de las instituciones modernas, tales como el sistema político del Estado nacional o la mercantilización de los productos. Ahora bien ¿de dónde surgen tales características? Según el autor, éstas son produ- cidas por tres factores: 1. La separación entre el tiempo y el espacio. En el orden tradicional, la medición del tiempo estaba en función de las actividades sociales. “Nadie podía saber la hora del día sin hacer referencia a otros indicadores socio- espaciales: el «cuando» estaba casi universalmente conectado al «donde» o identificado por los regulares acontecimientos naturales”.7 En las sociedades tradicionales, el “lugar”, entendido como el asentamiento físico de la actividad social, coincidía con el “espacio”, pues las prácticas cotidianas se basaban en las relaciones sociales cara a cara. En cambio, en el orden moderno, el carácter unificador de la medición del tiempo produjo el “vaciado temporal”, que a su vez derivó en el “vaciado espacial”, éste último entendido como la se- paración del espacio y el lugar. En las sociedades modernas, la relación tiempo-espacio ha sido recombinada por las relaciones sociales a distancia con sujetos ausentes.8 El distanciamiento tiempo-espacio ha propiciado la desconexión entre las actividades sociales y los lugares donde ocurrían, en otras palabras, ya no existe un vínculo entre el acontecer cotidiano y el contexto de presen- cia. Sin embargo, de la naturaleza intrínseca del orden moderno emergen otras formas so- ciales gracias a la interrelación de lo local con lo global. Si bien, la vida social moderna ha perdido su anclaje, “[…] el tiempo y el espacio han sido recombinados para formar un ge- nuino marco histórico-mundial para la acción y la experiencia”.9 2. Desanclaje de los sistemas sociales. La noción de desanclaje está estrechamente relacionada con el distanciamiento del espacio y el tiempo, y éste a su vez, con el dinamismo que caracteriza a la modernidad. Giddens 7 Ibid., p. 29. 8 Ibid., pp. 29-30. 9 Ibid., p. 32. 18 entiende por desanclaje “[…] el despegar» las relaciones sociales de sus contextos locales de interacción y reestructurarlas en definidos intervalos espacio-temporales”.10 El autor con- sidera que el desanclaje es un concepto que explica mejor los alineamientos espacio-tem- porales de la modernidad. El autor señala dos tipos de mecanismos de desanclaje: la creación de señales sim- bólicas y el establecimiento de sistemas expertos. Por señales simbólicas se refiere a un tipo específico de signo simbólico empleado como medio de intercambio más o menos uni- versal. Un ejemplo de las señales simbólicas es el dinero, pues es un medio de distancia- miento entre el tiempo y el espacio; “[…] es una manera de abrir un paréntesis en el tiempo, liberando de esta forma las transacciones de un particular medio de intercambio”.11 Así, el dinero es la señal simbólica por excelencia de la vida social moderna.12 Por su parte, los sistemas expertos aluden al conocimiento y a la experiencia profe- sional con injerencia en el actuar cotidiano. La acción humana intrínsecamente está rela- cionada con conocimiento de expertos, por ejemplo, al confiar en el conjunto de conoci- mientos de un médico. Se acude al médico y se recibe un tratamiento basado en el conocimiento profesional sin necesidad de que el médico se encuentre de manera presen- cial durante el tratamiento, por lo que hay una desvinculación entre el tiempo y el espacio. El autor cierra su discusión con el argumento de que “Los sistemas expertos tienen en común con las señales simbólicas que remueven las relaciones sociales de la inmediatez de sus contextos”.13 Asimismo, describe otros conceptos acerca de los mecanismos de desanclaje, tales como fiabilidad y confianza, riesgo y peligro, para fines de esta investiga- ción basta con abordar las características que enmarcan el orden moderno y que delinean las formas de vida en la postmodernidad. 3. Reflexivo ordenamiento y reordenamiento de las relaciones sociales El sentido que el autor le da a la reflexión en la modernidad tiene que ver con los fundamentos que dan significado a las acciones de los individuos. Para su explicación se vale de la comparación entre la tradición y la modernidad. De esta manera refiere que en las sociedades tradicionales las acciones están orientadas por el pasado y por símbolos 10 Ibidem. 11 Ibid., p. 34. 12 El autor enfatiza el dinero como medio de vinculación entre ausencia y presencia, entre instantaneidad y apla- zamiento. Para profundizar sobre el dinero como símbolo social planetario, véase de Georg Simmel, Filosofía del Dinero, Madrid, Capitán Swing, 2013. 13 Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad…, op. cit., p. 38. 19 históricamente reconocidos a través de las generaciones. En contraste, en las sociedades modernas las acciones de los individuos se rigen por el conocimiento y la razón, mismos que otorgan mayor certidumbre a las acciones del presente y del futuro. Claro que la tradi- ción tiene lugar en las sociedades modernas, pero ésta queda por debajo de lo moderno, del presente y del futuro. En concreto, en las sociedades tradicionales el carácter reflexivo está en el pasado que orientó las prácticas sociales, mientras que, en las sociedades modernas, el futuro es el que domina la rutina de la vida cotidiana. Siguiendo el pensamiento del autor, el carácter reflexivo de la modernidad ha tenido un impacto a nivel institucional que ha propiciado la transformación de elementos tradicio- nales. La institución familiar es un ejemplo de tales transformaciones, ya que, en las socie- dades modernas, ofrece un marco distinto para la acción comparado con el que prevalecía en sociedades tradicionales. La familia ha sufrido los embates entre tradición y modernidad, desestimando así, elementos tradicionales que eran transmitidos con mayor fuerza. Giddens explica la expansión de las instituciones modernas alrededor del mundo con cuatro “dimensiones institucionales”, las cuales pueden entenderse como agrupamientos organizativos que, en conjunto con las características del orden moderno propiciaron una expansión tan rápida. Estas dimensiones institucionales son: el capitalismo, el industria- lismo, el poder militar y la vigilancia.14 La combinación de las cuatro hizo posible la expan- sión de las instituciones modernas alrededor del mundo y, en conjunto con las característi- cas del orden moderno, permitieron que dicha expansión fuera tan rápida. Hasta aquí, puede responderse a uno de los cuestionamientos iniciales ¿ante qué características surge la modernidad? La modernidad surge a partir de tres características de las cuales emana su dinamismo, rapidez o celeridad: el distanciamiento entre el tiempo y el espacio, el desanclaje y la reflexividad. Si bien, éstas no se consideran instituciones sociales modernas, son condiciones que permitieron el surgimiento del orden moderno y su consecuente expansión al escenario mundial. 1.1.2. La globalización de la modernidad En 1974 el economista y sociólogo Immanuel Wallerstein publicó la primera de tres obras de su pensamiento sobre la teoría del sistema-mundo. En ellas, desarrolló su tesis principal 14 Ibid., p. 64. 20 afirmando que hay un solo sistema social que conecta a todos por medio de una compleja red de relaciones económicas. Desde la óptica marxista, sustenta que, a medida que la economía-mundo se expande, ciertas regiones del planeta quedan incorporadas en un con- tenedor de Estados nacionales. Por lo que las conexiones impulsadas por el poder econó- mico del capitalismo enlazan distintas regiones que producen la conformación de “un solo mundo”.15 A pesar de que Giddens en su obra titulada The Consequences of Modernity publi- cada en 1990 cuestiona el marco interpretativo sistema-mundo por enfatizar el aspecto eco- nómico, las aportaciones de Wallerstein son punto de partida para las posteriores reflexio- nes del autor. En palabras de Giddens, “La globalización tiene algo que ver con la tesis de que todos vivimos ahora en un mismo mundo”.16 En 1992, el sociólogo británico Ronald Robertson publicó su obra Globalization: So- cial Theory and Global Culture, en la cual, a partir de un enfoque psicosocial, concibe la globalización como la compresión del mundo en el que los individuos son integrados a una totalidad gracias a los cambios en los sistemas de comunicación consecuencia de la ace- leración tecnológica. Para Robertson, “La globalización como concepto se refiere tanto a la comprensión del mundo como a la intensificación de la conciencia del mundo como un todo”.17 Por lo que Friedman, estudioso de los sistemas globales, explica que tal autor re- mite a “[…] la comprensión de que todos somos parte de algo más grande”.18 Aún con las divergencias de pensamiento de la época, en el planteamiento de Robertson hay una incli- nación hacia la idea de un mismo mundo, de una conexión que permite la conformación de un todo. Ante dicho planteamiento el análisis de Giddens apuesta por vislumbrar los aspectos particulares y distintivos entre los grupos y las comunidades que conforman esa totalidad del mundo. En forma más explícita, Giddens, quien también parte de la primicia de “un solo mundo”, a diferencia de los demás autores, sostiene que en un mundo globalizado además 15 Véase de Immanuel Wallerstein, El moderno sistema mundial, México, Siglo XXI, 1979. 16 Anthony Giddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid, Taurus, 2000, p. 20. 17 Roland Robertson, Globalization: social theory and global culture, Londres, SAGE Publications, 1992, s.p., dispo- nible en http://sk.sagepub.com/books/globalization, consultado el 17/01/19. Traducción propia de la cita original: “Glob- alization as a concept refers both to the compression of the world and the intensification of consciousness of the world as a whole”. 18 Jonathan Friedman, Identidad cultural y proceso global, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2001, p. 299. 21 se encuentran rasgos que no intervienen en toda la humanidad, o al menos, no de igual modo. Continuando con este posicionamiento, Giddens argumenta que las dinámicas socia- les globales comprenden dinámicas sociales locales, por consiguiente, sostiene que las particularidades no deben entrar en conflicto con prácticas más universalizadas pues tam- bién forman parte de la lógica de los sistemas sociales globales. Así, para Giddens la globalización se refiere “a ese proceso de alargamiento en lo concerniente a los métodos de conexión entre diferentes contextos sociales o regiones que se convierten en una red a lo largo de toda la superficie de la tierra”. De modo que las relaciones sociales propias del orden moderno se distinguen por la interacción a distancia que traspasa barreras espaciales y temporales configurando modos de vida transnaciona- les. Dentro de su propuesta teórica, Giddens no precisa una fecha o suceso específico que marque el inicio de la globalización, como sí lo hace con la modernidad. Incluso el mismo autor refiere la imprecisión de su significado entre las corrientes de pensamiento y las distintas posturas entre los pensadores. Lo que sí queda asentado con mayor claridad es que lejos de definir su emergencia, el esfuerzo del autor se concentra en la comprensión de las implicaciones de la globalización para la vida social de finales del siglo XX. Si bien, en el desarrollo histórico de la humanidad se identifican relaciones sociales que mantuvieron en contacto a diferentes grupos, es en la modernidad que las relaciones se han acelerado e intensificado y que todos somo afectados por sus consecuencias. La globalización actual, dice Giddens, se define como “la intensificación de las relaciones so- ciales en todo el mundo por las que se enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales están configurados por acontecimientos que ocurren a muchos ki- lómetros de distancia o viceversa”.19 Giddens vislumbra dos posturas principales que han encaminado las discusiones so- bre la globalización. Por un lado, se encuentran los escépticos, quienes no reconocen la interdependencia de relaciones económicas, políticas o culturales resultantes del mundo global. Defienden que las relaciones sociales en las que se sustenta la economía globali- zada son las mismas que sustentaron la economía tradicional. Además, consideran 19 Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad…, op. cit., pp. 67-68. 22 imposible entender la globalización como un proceso de alcance eminentemente mundial, pues argumentan que el intercambio económico se limita a integrar únicamente algunas regiones del planeta. Por el contrario, los radicales, atribuyen a la globalización los cambios destructivos de los que, de manera generalizada, se padecen las consecuencias. A ello hay que sumar la intensificación de las interconexiones en comparación con épocas anteriores.20 Ante este debate, el autor no se posiciona en favor de una, sino que vislumbra sus consecuencias y da cuenta de la manera en que éstas han modificado el acontecer humano. Con respecto a las consecuencias de la globalización en las sociedades modernas, Giddens reflexiona sobre fenómenos asociados a procesos de resistencia, de construcción de identidades y de movilización. También pone sobre la mesa de análisis la reivindicación de identidades culturales o las prácticas de consumo en la cotidianidad. Regresando a la concepción de modernidad de Giddens ¿cuál es el andamiaje en la estructura de las sociedades modernas que hizo posible la expansión de la modernidad? Dentro del marco de la tesis modernizadora y el análisis institucional, Giddens identi- fica cuatro dimensiones de la globalización: 1. La economía capitalista mundial, la cual permite las actividades globales de corpo- raciones financieras que ponen su atención en varias partes del mundo. De esta manera en una economía mundial el poder que ejercen las empresas comerciales y las corporaciones transnacionales es mayor que en épocas precedentes. Es así que las corporaciones transnacionales amplían su crecimiento y dominio con su ca- pacidad de influencia económica y política en diferentes regiones del mundo.21 2. La expansión de la división mundial del trabajo. El punto anterior explica su existen- cia, pues la economía capitalista ha contribuido a la especialización regional de tipos de industrias y técnicas en los procesos de producción. Esto también significa la presencia de determinadas industrias en las regiones donde se agudiza la desigual- dad en los ingresos. En otras palabras, la división del trabajo se realiza a través de la relocalización hacia los países donde el trabajo es menos remunerado y las con- diciones laborales menormente reguladas, tal es el caso de Filipinas. 20 Anthony Giddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, op. cit., pp. 20-22. 21 Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad, op. cit., p. 73. 23 3. El orden militar mundial. Dicho ordenamiento tiene que ver con las relaciones mun- diales para el flujo de armamentos o el establecimiento de organizaciones y alianzas entre distintos Estados. Tales Estados dependen de las decisiones de los Estados con mayor fuerza militar (el autor se refiere a Estados Unidos y a la Unión Soviética). La globalización del poder militar no solo se conforma por alianzas e intercambio de armamento, sino también por la propia guerra. El modo de operar del orden militar reafirma y reproduce las desigualdades y limitaciones que supone las condiciones locales de cada Estado, pero al mismo tiempo las condiciones locales tienen impli- caciones globales. 4. El sistema del Estado nacional. La dependencia de los Estados nacionales a la pro- ducción industrial conduce a satisfacer los intereses económicos. La tarea de los Estados nacionales, que es velar por derechos territoriales y culturas nacionales se suma a la dinámica de las sociedades modernas, pues justamente los Estados na- cionales han intensificado la creación de acuerdos internacionales que defienden la soberanía. De modo que existe una concordancia entre las dimensiones institucionales de la mo- dernidad y las dimensiones de la globalización mencionadas en párrafos anteriores (ver figura 1.) En suma, para comprender la globalización actual, el análisis institucional destaca los siguientes puntos: 1. La modernidad es intrínsecamente globalizadora. 2. La modernidad y sus consecuencias son multidimensionales y no solo en el plano económico. 3. La modernidad relaciona dinámicas globales con dinámicas locales, por consi- guiente, las acciones cotidianas de un individuo tienen consecuencias globales. Para Giddens la globalización actual (fines del siglo XX y principios del siglo XXI) ha sido configurada por la modernidad y sus dimensiones institucionales. La modernidad no Figura 1. Dimensiones de la modernidad y la globalización 24 es una era concluida, sino que se vive en la fase de postmodernidad, que presupone un alejamiento de las instituciones modernas en su modo inicial formando un tipo distinto de organización social. La fase actual de la modernidad es una modernidad reflexiva. Tal modernidad es un periodo en el que nada se puede saber con certeza y, en cam- bio, implica un alto grado de autonomía por parte de los individuos frente a las consecuen- cias de la modernidad, tales como: precarización laboral, educativa y de vivienda, crisis económicas o desastres ecológicos y de salubridad. 1.2. Dilucidar la globalización: la modernidad vista por Ulrich Beck 1.2.1. Cuestiones de modernidad En lo concerniente a la vinculación teórica entre Anthony Giddens y Ulrich Beck, hay que indicar que, para ambos, la globalización actual no supone un nuevo periodo de moderni- zación, sino que es consecuencia de las formas globales que ha adquirido la modernidad. Asimismo, los autores afirman que la globalización actual es multidimensionalidad con im- pactos en el ámbito económico, político y cultural. Incluso, Beck también se suma a la no- ción de modernidad reflexiva para denominar la actual fase de modernización. Ambos pen- sadores muestran preocupación por las consecuencias de la postmodernidad en la vida cotidiana, pues en ella se acentúan los procesos de individualización y la condición de in- certidumbre del individuo. En cuanto a las divergencias es posible mencionar que, Giddens estudia las dimen- siones institucionales de la modernidad y las dimensiones de la globalización, mientras que Beck se enfoca en comprender la globalización desde el ámbito político y plantea una línea de pensamiento adicional a la discusión del tema a partir de los procesos sociopolíticos. Para iniciar a exponer los postulados teóricos de Beck acerca de la globalización, los cuales parten al igual que Giddens, de la tesis modernizadora, es necesario definir el con- cepto de “globalidad” y cómo se posiciona como un factor diferenciador entre lo que el autor denomina “primera y segunda modernidad”. Sin más preámbulos, Beck sostiene que: La globalidad nos recuerda el hecho de que, a partir de ahora, nada de cuanto ocurra en nuestro planeta podrá ser un suceso localmente delimitado, sino que todos los descubrimientos, victorias y catástrofes afectarán a todo el mundo y que todos deberemos reorientar y reorganizar nuestra[s] vidas y quehaceres, así como nuestras organizaciones e instituciones, a lo largo del eje «local-global».22 22 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Barcelona, Paidós, 2008, p. 36. 25 Esta noción no implica que los efectos de la modernidad sean iguales y con las mis- mas condiciones en todas las regiones del planeta, sino que lleva implícito un factor dife- renciador. La globalidad matiza los contextos y acentúa las condiciones que delimitan el actuar de un sujeto o una colectividad. Igualmente, toma en consideración la capacidad de los sujetos para revertir o redefinir tales condiciones. Esto es, la globalidad pone frente a los sujetos la posibilidad de involucrarse en las dinámicas globales como agentes activos, dotados de herramientas para participar en la producción y reproducción de estructuras. Volviendo a los términos clave para explicar la globalización actual, Beck llama “pri- mera modernidad” a aquella sociedad, cuya máxima expresión se vislumbró luego de la posguerra en 1945. Dicha sociedad se configuró dentro del marco del Estado nacional, caracterizada por un Estado de bienestar y por la presencia de identidades aparentemente homogéneas. La conformación de dicho Estado nacional, argumenta Beck: Se pensó y organizó sobre la base de la unidad de la identidad cultural («pueblo»), del espacio y del Estado cuando aún no estaba a la vista, ni se auspiciaba, una nueva idea de la humanidad, del planeta y del Estado mundial.23 La “segunda modernidad” emerge de la radicalización de la primera modernidad, ra- dicalización provocada por su propio dinamismo el cual hizo posible la interconexión de diferentes partes del mundo. La sociedad de la segunda modernidad es una sociedad mun- dial dominada por el economicismo de la globalización.24 Para Beck, la segunda moderni- dad está inscrita en el proceso de individualización de la sociedad que lleva consigo la pérdida de la conciencia colectiva. Así, estas y otras condiciones de la segunda modernidad han superado los conceptos sobre los que se entendía y explicaba la primera modernidad. La segunda modernidad obliga a crear respuestas y orientaciones acordes a las nue- vas exigencias de la globalidad, por ejemplo, la responsabilidad personal o la autoorgani- zación. En ese sentido, Beck se refiere al proceso de reivindicación de las estructuras tra- dicionales y el replanteamiento institucional en cuanto a requerimientos de la libertad y de la realización personal de mujeres y hombres.25 23 Ibid., p. 27. 24 Ibid., p. 29. 25 Véase de Ulrich Beck, Hijos de la libertad, México, FCE, 2002. 26 La sociedad específica de la segunda modernidad es para Beck una sociedad indivi- dualizada y globalizada. La individualización26 y la globalización son los procesos que han reorientado la interacción social a una realidad tan diversa que las distintas formas sociales y las instituciones (partidos políticos, sindicatos, Iglesia, etc.) son incapaces de manejar. De acuerdo con Beck, “un diferenciador esencial entre la primera y segunda moder- nidad es la irrevisabilidad de la globalidad resultante”,27 lo cual se refiere a que el dominio de la dimensión económica ha limitado la capacidad de participación y negociación de los sujetos en el quehacer político. La irrevisabilidad tiene lugar cuando no se admite el carácter pluridimensional de la globalización, generando así una limitada comprensión del mundo global. ¿Por qué la segunda modernización se torna irrevisable? Por causa de: 1. El ensanchamiento del campo geográfico y la creciente densidad del intercambio internacional. 2. La revolución permanente en el terreno de la información y comunicación. 3. La exigencia, universalmente aceptada de respetar los derechos humanos. 4. Las corrientes icónicas de las industrias globales de la cultura. 5. La política mundial posinternacional y policéntrica. 6. El problema de la pobreza global. 7. El problema de los daños ecológicos globales. 8. El problema de los conflictos transculturales. En pocas palabras, la irrevisabilidad existe, en tanto no es posible separar las dimen- siones de la globalización y analizarlas de forma aislada. Desde la perspectiva de Beck, solamente considerando las múltiples dimensiones de la globalidad, es posible fundar prác- ticas políticas que hasta ahora son inexistentes en las sociedades modernas. Bajo este supuesto, la reflexión tendría que ir más allá del Estado nacional para crear categorías analíticas que incluyan el plano transnacional. El estudio de la globalización es la decons- trucción de “un todo integrado” y la visualización de nuevas formas de interacción, coope- ración y creación. 26 Para profundizar acerca de la individualización, véase de Ulrich Beck, et al., Modernidad reflexiva: política tradi- ción y estética en el orden social moderno, Madrid, Alianza Editorial, 2001. 27 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? ..., op. cit., p. 34. 27 1.2.2. La globalización y sus disimilitudes Desde el pensamiento de Beck, la diferencia entre los términos globalismo y globalidad es clave para la conceptualización del fenómeno de globalización. Mediante su distinción, el autor pretende acabar con la idea del mercado mundial que domina la vida cotidiana. Para Beck, “esta diferenciación tiene la virtud de desmarcarse de la ortodoxia territorial de lo político y lo social que surgió con el proyecto del Estado nacional de la primera modernidad y se impuso omnímodamente a nivel categorial e institucional”.28 Con tales fines, Beck entiende por globalismo “la concepción según la cual el mercado mundial desaloja o sustituye el quehacer político, es decir, la ideología del dominio del mer- cado mundial o la ideología del liberalismo”.29 El término “globalismo” reduce el carácter pluridimensional de la globalización al puramente económico, dado que, de manera lineal, la globalización pasa a ser un fenómeno de completo dominio del sistema del mercado mundial. El globalismo resulta más como un lente de ideología empresarial a través del cual todas las instituciones sociales son vistas y tratadas bajo la lógica mercantil, en la que “las empresas exigen las condiciones básicas con las que poder optimizar sus objetivos”.30 El término “globalidad” alude a un proceso histórico de existencia de la “sociedad mundial”, es decir, la globalidad no es una condición de reciente creación. La globalidad asume la interdependencia y el entrelazamiento de las distintas formas sociales alrededor del mundo. En ese sentido, la globalidad se refiere a “la totalidad de las relaciones sociales que no están integradas en la política del Estado nacional ni están determinadas (ni son determinables) a través de ésta”.31 La globalidad enmarcada en la segunda modernidad “[…] quiere decir que se rompe la unidad del Estado nacional y de la sociedad nacional, y se establecen unas relaciones nuevas de poder y competitividad […]”.32 Según Beck, esta sociedad mundial se percibe a partir de sus diferencias y vuelve esta percepción el fundamento de su hacer. La noción de globalidad de la segunda modernidad conlleva la autopercepción de la transnacionalidad 28 Ibid., p. 31. 29 Ibid., p. 32. 30 Ibidem. 31 Ibid., p. 33. 32 Ibid., p. 58. 28 en formas de consumo, en el turismo y en los medios de comunicación. Igualmente implica la translocalización de la comunidad, del trabajo y el capital.33 Por su parte, la expresión “globalización” refiere “un proceso […] que crea vínculos y espacios sociales transnacionales, revaloriza culturas locales; y trae a un primer plano ter- ceras culturas […]”.34 Por consiguiente, la globalización tiene un vínculo estrecho con la globalidad, ya que gracias a ésta transforma las relaciones sociales y los espacios transna- cionales. La globalización también configura y reconoce la emergencia de diversidad de expresiones culturales ya que en ella reside un carácter creativo. Volviendo a lo expuesto en este capítulo, Beck apuesta por lo que podría llamarse una “teoría de la pluralización de la modernidad”, en el sentido de que la globalización de las instituciones y dinámicas de la modernidad no significa una implantación hegemónica y por igual al mundo, sino más bien, un proceso en el que valores y significados son contex- tualizados localmente. La noción de cambio que subyace en la tesis modernizadora con- duce a entender las relaciones sociales en contextos translocales. Su análisis de la globalización pretende ser dialéctico, ni del lado de la macdonaliza- ción de Ritzer, ni del de la exportación imperialista de la cultura. Sus esfuerzos se encami- nan a elaborar un análisis neutral que defiende la “ambivalencia” de la globalización y de- vuelve la politización a las sociedades postradicionales. Como parte de su propuesta, critica las concepciones unilaterales de la globalización, pues tal proceso representa nuevas y constantes concepciones de la sociedad, del papel del Estado y de la articulación de la identidad colectiva. El autor rechaza la metáfora que compara a la globalización con un contenedor, con igualdad de condiciones en todas las regiones del mundo, de modo que, ante tales circuns- tancias heterogéneas de emisión y recepción, la sociedad mundial se caracteriza por ser múltiple y diversa. A partir de la visión de Beck, es posible afirmar que la globalización no es un proceso imprevisto, sino que está dotado de historicidad. Aunque el autor no ahonda sobre ello, cabe traer a colación al Peter Sloterdijk. Él ofrece una óptica desde la “globalización terres- tre” donde la globalización es un rasgo histórico de la humanidad. Su planteamiento parte 33 Ibid., p. 38. 34 Ibid., p. 36. 29 de considerar el globo terrestre como un objeto histórico por lo que explica la globalización como un proceso constituido por episodios en épocas distintas.35 En forma similar, Beck sostiene que si bien, la globalización puede ubicarse en otras épocas, lo verdaderamente nuevo está, En la ramificación, densidad y estabilidad de sus recíprocas redes de relaciones regionales-globales empíricamente comprobables y de su autodefinición de los medios de comunicación, así como de los espacios sociales y de las citadas corrientes icónicas en los planos cultural, político, militar y econó- mico.36 1.2.3. Más allá de la globalización económica: globalización cultural De manera similar a Giddens, Beck sostiene que la globalización actual dista de ser unidi- mensional y únicamente en el plano del comercio mundial y de los flujos financieros. El esfuerzo del autor está sin duda encaminado a evidenciar cómo éste ha permeado cada rincón de la vida social, más allá de la esfera económica. Por esta razón recupera puntual- mente cinco dimensiones advirtiendo que no son definitivas ni exclusivas. 1. Globalización económica. En el contexto de la economía global, la economía virtual con ayuda de las TIC, sobrepasa el control de las economías nacionales, de los Estados nacionales, creando una nueva modalidad de intercambio internacional. 2. Globalización informática. Surge de la transformación del Estado nacional en Estado transnacional, institución que caracteriza a la sociedad mundial. En ella, la separa- ción por fronteras físicas es erradicada. 3. Globalización ecológica. Involucra a todos los sujetos como productores y consumi- dores. 4. Globalización de la cooperación del trabajo respecto a la producción. Consiste en una nueva modalidad de trabajo que depende, en su mayoría, de las telecomunica- ciones. Las sociedades mundiales consiguen el rendimiento deseado con la expor- tación de puestos de trabajo, esto es, “ya no existe necesidad de que los operarios trabajen juntos en un lugar concreto para producir determinados bienes y 35 Sloterdijk plantea tres episodios de la globalización constituidos en diferentes épocas: primero, la globalización cósmico-urania marca el inicio de la globalización mediante la estructuración del mundo por los cosmólogos a través de la representación esférica de la noción de totalidad; segundo, la globalización terrestre transcurre de 1492 a 1945 con la era de la expansión europea; tercero, la globalización electrónica caracterizada por la saturación de carga moral, sentido técnico y sentido sistémico. Véase de Peter Sloterdijk, En el mundo interior del capital. Para una teoría filosófica de la globalización, Madrid, Siruela, 2010. 36 Ibid., p. 37. 30 servicios”;37 el trabajo es repartido alrededor del mundo entre los países con menor costo salarial. Beck llama a esta deslocalización una forma particular de globaliza- ción donde las industrias de han trasladado a los “Estados tigres” por ser países con las menores tasas de salario.38 5. Globalización cultural. En contraposición a la noción de unificación del mundo o a la homogeneidad de contenidos culturales, la globalización cultural significa la diversi- ficación de prácticas locales. Sin embargo, frente a la dialéctica de la globalización, que comprende sus paradojas y ambivalencias, la globalización cultural supone es- cenarios para la reivindicación cultural, pero también escenarios de conflicto. La transnacionalidad ha derivado, por ejemplo, en la formación de casamientos bicul- turales que unen a individuos con formas culturales distintas en donde las relaciones familiares en ocasiones se contraponen por creencias y valores. La homogeneización cultural ha sido por años centro de debate en las disciplinas de las ciencias sociales sin lograr la convergencia de posturas, principalmente cuando la refle- xión gira en torno a los “efectos aculturales”, por nombrarlos de alguna manera, de las re- laciones de poder entre determinadas culturas. Asimismo, lleva a tomar en cuenta el papel que desempeñan las TIC en la difusión de prácticas culturales globales. Se suma a la lista un tercer aspecto que se ha abierto paso a raíz de los estudios culturales, el cual advierte la diversificación y advenimiento de otras culturas. De acuerdo con Beck, la tesis de la convergencia de la cultura global se fundamenta en la conversión de “un solo mundo” y en la unificación del mercado mundial; esta tesis sostiene que se “está produciendo una paulatina universalización, en el sentido de unifica- ción de modos de vida, símbolos culturales y modos de conducta transnacionales”.39 La “macdonalización”, como algunos han llamado a este proceso, deviene en la configuración de una sociedad mundial, en la que afirma Beck, “las culturas y las identidades sociales se desarraigan y sustituyen por símbolos mercantiles, procedentes del diseño publicitario y de los iconos de las empresas multinacionales”.40 37 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? ..., op. cit., pp. 51-52. 38 Saskia Sassen aborda la problemática de la exportación formalizada de mano de obra en Filipinas y destaca el papel del gobierno como promotor de migración laboral y como intermediario entre las empresas extranjeras y los ciuda- danos. Véase de Saskia Sassen, Una sociología de la globalización, Madrid, Katz Editores, 2012. 39 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? ..., op. cit., p. 95. 40 Ibid., pp. 95-96. 31 ¿Es el proceso de globalización fuente de producción de una cultura universalizada? Para Beck, contestar este cuestionamiento de modo afirmativo sería negar el rasgo creativo de la globalización. Aunque la puesta en escena del mundo mercantil difunde prácticas culturales a nivel global, éstas, a su vez, producen la acentuación de prácticas culturales a nivel local. El argumento que subyace a tal hecho, según Beck, es que “con la globalización corre pareja cada vez más la localización”.41 Esto, menciona el autor, tiene que ver con el reconocimiento de la dialéctica de la globalización, es decir, con las paradojas y ambivalen- cias que propuestas teóricas como la macdonalización, se han empeñado en desconocer. Es en el marco de la naturaleza dialéctica donde Beck define la globalización cultural. Por tanto, lo “global” significa “en muchos lugares a la vez” y, en un sentido específico alude a lo translocal.42 Así entendida, la globalización “[…] no significa que el mundo se haga más homogéneo culturalmente. La globalización significa sobre todo «glocalización»,43 un pro- ceso lleno de muchas contradicciones, tanto por lo que respecta a sus contenidos como a la multiplicidad de sus consecuencias”.44 El análisis que realiza Beck acerca de la glocalización se nutre de los postulados de Robertson, autor que “destaca lo local como un producto global en el cual lo particular es un aspecto de la globalización más que su opuesto complementario”.45 De la propuesta de Robertson, Beck reconoce su capacidad para visualizar la producción simbólico-cultural como resultado de la intensificación de las dependencias recíprocas locales-globales. Sos- tiene que “conseguir esta reflexividad simbólico-cultural de la globalización es la cuestión clave de la sociología cultural de la globalización”.46 En el mismo sentido, Beck argumenta: La globalización llama la atención no sólo por la objetividad de las interdependencias cada vez mayores. Antes bien, conviene preguntar e investigar cómo se abre y configura el horizonte mundial en la produc- ción transcultural de medios significativos y de símbolos culturales.47 41 Ibid., p. 100. 42 Ibid., p.101. 43 El término se originó de dochakuka, palabra de origen japonés que alude a lo autóctono, a la localización de lo global. Parte del contexto refiere que esta palabra se relacionaba con la adaptación de técnicas de cultivo agrícolas a condiciones locales. Posteriormente los términos glocal y glocalización fueron asociados al campo empresarial en la dé- cada de 1980. Véase de Roland Robertson, “Glocalization: time-space and homogeneity-heterogeneity” en Global Moder- nities, 1995, disponible https://warwick.ac.uk/fac/arts/history/students/modules/hi31v/syllabus/week18/robertson- 1995.pdf, consultado el 7/01/2019. 44 Ibid., p.75. 45 Jonathan Friedman, Identidad cultural…, op. cit., p.301. 46 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? ..., op. cit., p.103. 47 Ibidem. 32 El mercado global, por ejemplo, está constituido por relaciones locales que diversifi- can elementos simbólicos en amplios contextos locales. La llamada “localización global” resignifica formas culturales globales en prácticas locales como parte del entramado iden- titario de individuos y colectividades. La incursión de empresas mundiales se vale del “lo- calismo” para ampliar su mercado y maximizar sus ganancias.48 La diversidad es ya condi- ción para producir y reproducir la cultura global. Para Beck, los procesos de deslocalización y relocalización, no son necesariamente procesos de resignificación de lo local, sino que forman parte de la translocalización en la medida en que influyen para incorporar prácticas locales destradicionalizadas al dominio global. La deslocalización, debe entenderse como aquel “desprendimiento” del espacio- tiempo y presenta similitud con el desanclaje, categoría de análisis del pensamiento de Giddens descrito con anterioridad. La relocalización es afectada por los marcos de referen- cia que tiñen de forma distinta el sentido de lo local; surge de la resignificación de tradicio- nes destradicionalizadas en el contexto global.49 La producción simbólica que representa la cultura global, “no puede entenderse está- ticamente, sino sólo como un proceso contingente y dialéctico […] según el modelo de la «glocalización», en cuya misma unidad se aprecian y descifran elementos contradicto- rios”.50 La globalización cultural forma relaciones dicotómicas a través de vínculos depen- dientes, específicamente una serie de paradojas interdependientes. Tales relaciones son: universalismo y particularismo, vinculación y fragmentación, centralización y descentraliza- ción, conflicto y conciliación. En ellas, las culturas (con sus símbolos, instituciones y prácti- cas) significan también la defensa de culturas e identidades locales; la globalización forma comunidades físicamente separadas, pero culturalmente unidas; la concentración de infor- mación o de capitales, vistas a nivel global, conforman bordes para delimitar lo local; los conflictos producidos por la inserción de lo global constituyen, a su vez, la integración de colectividades locales. A pesar de que buena parte de su reflexión se concentra en la realidad social ale- mana, el autor pone de ejemplo la medición del tiempo para vislumbrar la translocalidad. Con la globalización se produce una hora mundialmente normalizada y normalizadora, 48 Ibid., p. 101. 49 Ibid., p. 102. 50 Ibid., p. 106. 33 donde los sucesos son parte de una historia mundial-simultanea sin importar las horas re- gionales. El significado de los sucesos se translocaliza porque crea una “simultaneidad de sucesos no simultáneos”, los cuales convergen a través de los medios de comunicación.51 La creatividad de la producción simbólica forma un puente de vinculación entre la visión de Beck y las aportaciones teóricas del antropólogo sueco Ulf Hannerz, las cuales son propuestas complementarias en el análisis de la globalización. Hannerz, estudioso de la vida transnacional en las ciudades postmodernas, advierte sobre la posición privilegiada que tiene la cultura en las nuevas relaciones a distancia. Su planteamiento teórico tiene como punto de partida el análisis de la “cultura de toda la humanidad”, línea de investigación heredada de la antropología cuyo eje central es el reconocimiento de particularismos loca- les en distintas culturas. Con el fin de acercarse a esta realidad pluricultural, Hannerz concentra su atención en los “paquetes de significados” producidos por los desplazamientos físicos de las perso- nas, por el empleo de medios de comunicación y por prácticas comerciales y de consumo.52 De esta forma, convergen los análisis desde los estudios culturales de Beck y Hannerz: primero, a través de definir la existencia de varias culturas; segundo, al reconocer la multi- plicidad de formas locales de lo global. Siguiendo en el ámbito cultural, Beck reflexiona sobre dos nociones de la categoría “cultura” que emanan de las circunstancias establecidas tanto por el Estado nacional, como por la sociedad mundial. Ambas configuraciones se convierten en jugadores de partidas diferentes, pero no excluyentes. Así, se desprende la “cultura 1” y, la “cultura 2”. El concepto de cultura 1, está ubicado en la primera modernidad dentro de los már- genes del Estado nacional. Dicho concepto “vincula la cultura a un territorio concreto; parte del supuesto de que la cultura es el resultado de procesos básicamente locales”.53 El con- cepto de cultura 2, prolifera en la segunda modernidad demarcada por la sociedad mundial; y definida como “un proceso de aprendizaje esencialmente translocal. [Es decir,] La cultura 2 significa necesariamente culturas en plural”.54 51 Ibid., p. 57. 52 Véase de Ulf Hannerz, Conexiones transnacionales: cultura, gente y lugares, Madrid, Ediciones Cátedra, 1998. En el texto explica el “ecúmene global” y las intensas relaciones entre las personas y los lugares. 53 Ibid., p. 136. 54 Ulrich Beck, ¿Qué es la globalización? ..., op. cit., p. 137. 34 Si bien, las culturas 1 y 2 carecen de unidad e integración, Beck sostiene que en el campo de juego son una contraposición incluyente. Estos dos conceptos constituyen en sí mismos una de las paradojas de la globalización, pues, dice Beck, “[…] se acoplan perfec- tamente entre sí: la cultura 2 se articula en la cultura 1, pues las culturas son las interme- diarias de la cultura”.55 Beck marca una distinción con respecto a la manera en que se localizan. La cultura 2 “aprehende el lugar como abierto hacia afuera, mientras que para la cultura 1 el espacio está encerrado en sí”.56 Esto es, la cultura 2 está conformada en el ámbito de lo global a partir de entramados de relaciones sociales transnacionales y locales. En cambio, la cultura 1 está determinada como una cultura cerrada. Acercándose al campo de los estudios culturales, la división de estos conceptos per- fila su pensamiento acerca de la globalización como proceso basado en la mezcolanza y la ambivalencia. Beck afirma: La imagen de sociedades cerradas en sí mismas, y de sus correspondientes espacios culturales, la rechazan los estudios culturales, que hablan de un proceso dialéctico inmanente de «globalización» cul- tural en el que lo que es al mismo tiempo opuesto deviene posible y real. He aquí la formulación de base: la globalización se llama globalización no precisamente de manera automática ni unilateral -una de las inagotables fuentes de confusión en este debate-; antes bien, entra por doquier en el ámbito de las g- words dentro de las coordenadas de una nueva acentuación de lo local.57 En la segunda modernidad, donde se erige la cultura 2, la sociedad mundial atraviesa las dimensiones del actuar cotidiano. La globalización, al intensificar interconexiones, suce- sos y conflictos, ha llevado al surgimiento de modos de vida transnacionales y a una vida glocal. La intensificación de formas de contacto acerca más biografías transnacionales y de identidad transnacional. Cabe mencionar que para ello la participación de los medios de comunicación ha sido decisiva. Al respecto, afirma Beck, “La comunicación electrónica po- sibilita algo que hasta ahora era imposible: la toma de contacto activa, simultánea y recí- proca entre actores individuales traspasando cualquier frontera de país, religión y conti- nente”.58 La producción de la vida social en menor medida corresponde con la producción de lugares y las relaciones sociales se construyen en espacios fantasmagóricos. La 55 Ibidem. 56 Ibidem. 57 Ibid., p. 100. El término “g-words” varía de acuerdo con las traducciones del texto. Por ejemplo, en la edición de 2008 con la traducción de Bernardo Moreno y María Rosa Borrás, se interpreta como “importante término”. Sin embargo, es posible decir que con dicho término el autor alude al conjunto de palabras que abarcan una escala global. 58 Ibid., p. 201. 35 radicalización de la modernidad ha provocado, menciona Beck, la “vida de viaje” en con- tacto con el Internet, el teléfono o la computadora.59 Es la vida transnacional, la vida nó- mada, fuente de intercambios comunicativos donde fenómenos migratorios, turísticos o de negocios posibilitan nuevas y constantes manifestaciones culturales. Dado que la primera y segunda modernidad han modificado las formas de relaciones sociales, las lenguas como medio de comunicación también se han visto afectadas. En la primera modernidad “la pretensión estatal de control y poder funda y crea la sociedad”,60 la formación de identidades se configura en torno a un territorio y una lengua, los cuales mar- can líneas de exclusión y expulsión. Por el contrario, la segunda modernidad se edifica en la disolución de la relación Estado-sociedad-identidad y permite que las lenguas entren a la circulación simbólica de las industrias culturales con mayor apertura a las identidades múl- tiples, aunque con relaciones desiguales. El aprendizaje de las lenguas extranjeras forma parte de las industrias de la segunda modernidad que con el paso de los años se han fortalecido y consolidado. La búsqueda por aprender lenguas extranjeras es cada vez más recurrente entre los jóvenes que pretenden viajar a distintos países por múltiples motivos. Sirva de ilustración el caso de los “jóvenes- adultos” profesionistas que residen en el extranjero y que han afianzado su proyecto de vida a nuevos grupos socioculturales, razón por la cual se han enfrentado a comunicarse, ya no en una, sino en varias lenguas.61 Después de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras tiene que ver en cierto modo con el impacto de la globalización. 1.3. La globalización en las lenguas 1.3.1. Anotaciones conceptuales Con anterioridad se abordó el momento de globalización actual a partir de la tesis moderni- zadora de Anthony Giddens y Ulrich Beck, autores que se valen de la modernidad para explicar las transformaciones que impactan con mayor intensidad la vida cotidiana. 59 Ibidem. 60 Ibid., p. 133. 61 El tema de profesionistas en el extranjero no se limita a las complicaciones en el aprendizaje de lenguas extran- jeras, sino también en las dificultades sociales, económicas e incluso emocionales de una vida transnacional. Véase de Gabriel Díaz Olmedo et al., “Desarraigo cultural en adultos jóvenes profesionistas que residen en el extranjero”, La hoja volandera, México, Academia de Humanidades, FES Acatlán-UNAM, julio, 2007. 36 De igual manera se definió la globalización actual como una modernidad radicalizada que genera redes de relaciones regionales-globales, capaces de crear nuevas formas de interconexión de las que derivan nuevas experiencias y expresiones sociales. Parte del abordaje teórico fueron los factores que definieron las características de la modernidad (la separación espacio-tiempo, el desanclaje y la reflexividad) mismos que a su vez delinean las dimensiones institucionales de la modernidad posibilitando su expansión. También se discernió entre los conceptos globalidad, globalismo y globalización; y de este último se describieron algunas de sus dimensiones, aludiendo a su carácter multidimensional. Ahora bien, como un acercamiento inicial a las lenguas hay que tomar en cuenta los trabajos realizados en el campo de la lingüística. Primeramente, hay que hacer remembranza del trabajo intelectual de Ferdinand de Saussure para comprender la lengua enmarcada en su realidad social. Desde la corriente de pensamiento estructuralista, el autor afirma que el signo lingüístico (las palabras) invo- lucra dos unidades psíquicas: “significado” y “significante”. El primero es abstracto y en- marca la dimensión social de la lengua apoyado en la convención social (hábitos colecti- vos); el segundo es el recuerdo del sonido, es decir, el recuerdo de la secuencia de sonidos que es distinta en cada lengua. Saussure sostiene que “La lengua es el conjunto de los hábitos lingüísticos que per- miten a un sujeto comprender y hacerse comprender”.62 Hay que añadir que, si bien la lengua se constituye por un aspecto individual, también está involucrado un aspecto colec- tivo que el autor llama “masa hablante” que actúa sobre ella y permite su continuidad. Seguidamente, tal como sostiene André Martinet, la lengua vista como un sistema responde a la “doble articulación”, esto quiere decir que la lengua es articulada, primero por unidades con significado y significante como las oraciones, los sintagmas, las palabras y morfemas; segundo, por unidades sin significado como los fonemas que son los sonidos que cada lengua tiene para formar morfemas, palabras y así en lo sucesivo. Ambos planteamientos desde la lingüística son importantes porque sitúan a la lengua en el marco social al considerar que ésta es afectada por factores extralingüísticos. Así, para efectos de este trabajo se recurrió a la sociología del lenguaje y a la sociolingüística 62 Ferdinand de Saussure, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Editorial Losada, 1945, p. 144. 37 por ser disciplinas que han estudiado dichos factores.63 Hay que recordar que la sociología del lenguaje “se preocupa de distintos hechos de la sociedad, tomando la lengua como instrumento útil de apoyo y referencia para abordar el estudio de los aspectos sociales”.64 En tal sentido, a continuación, se enlistan los conceptos clave que se trabajan desde las dos disciplinas antes mencionadas, útiles para plantear el uso de las lenguas. La primera serie de conceptos define el término “lengua” y otros términos derivados de la misma (ver figura 2.) La segunda serie define otros términos sociolingüísticos empleados a lo largo de la investigación (ver figura 3.) 63 Históricamente, la sociología del lenguaje surgió antes que la sociolingüística. La primera nace a fines de la dé- cada de 1950 ante los procesos de descolonización, mientras que la segunda nace a fines de 1960 desde la tradición de la lingüística francesa. A pesar de las diferencias en sus objetos de estudio, autores como Fishman las consideran interde- pendientes. 64 Joselyn Corredor, “Aproximación a la sociología del lenguaje: hacia unas consideraciones generales”, Cuadernos de Literatura Hispánica [en línea], Bogotá, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, núm. 31, enero-junio, 2018, p. 63, disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/clin /n31/0121-053X-clin-31-00059.pdf, consultado el 16/02/2019. Figura 2. Términos sociolingüísticos 38 1.3.2. Las lenguas y sus dinámicas globales Tal como se ha mencionado, la aproximación a las lenguas que aquí se plantea es a partir de la globalización, proceso que, sin importar las diferentes concepciones respecto a su origen, lleva inherente el uso de las lenguas. Principalmente se atribuye a los viajes de circunnavegación del siglo XV el estableci- miento de contactos lingüísticos y culturales, pese a que las batallas y las migraciones, que incluso se vislumbran desde tiempos muy remotos en la historia de la humanidad, también propiciaron la presencia de varias lenguas en un mismo territorio.65 Las relaciones entre las lenguas además de propiciar el establecimiento de contactos culturales, fueron importantes para la configuración del ajuste de la finitud del mundo. Esto quiere decir que los viajes de circunnavegación del siglo XV significaron la expansión del espacio-tiempo porque reposicionaron los límites geográficos de los territorios hasta el mo- mento conocidos, modificando así, la noción del sistema-mundo. De modo que la 65 Joselyn Corredor, “Aproximación a la sociología del lenguaje: hacia unas consideraciones generales” … op. cit., s. p. Figura 3. Términos sociolingüísticos (continuación) 39 reubicación de los límites geográficos significó la conciencia de la amplitud de la tierra y del desconocimiento de la misma.66 Ante este escenario no se puede negar que la diversidad cultural y lingüística confi- guran diferentes maneras de ver el mundo, como tampoco que a lo largo de la historia el mosaico de culturas y lenguas lleva consigo redes de relaciones asimétricas que propician el mantenimiento o el desplazamiento lingüístico. En palabras del semiólogo Walter Mig- nolo: Tanto a los descubridores como a los descubiertos sólo se les ofrecían dos estrategias para orientarse en esa situación neobabilónica: una, la imposición a la fuerza de las lenguas de los señores coloniales como lenguas universales de circulación, cosa que, con suerte diversa, consiguieron al menos el inglés, el español y el francés en diferentes lugares del mundo; otra, la penetración de cada una de las lenguas concretas por medio del habla traducida de los nuevos señores.67 Para el autor la difusión de la lengua de los “descubridores” aumentó gracias al pres- tigio y al beneficio de las políticas lingüísticas que apoyaban su enseñanza en los territorios dominados. Con ello Mignolo advierte la expansión de las lenguas dominantes, pues apunta, “La globalización y la promulgación de la misión civilizadora a través del vehículo de las lenguas coloniales hicieron posible que estas lenguas se hablaran mucho más allá de su lugar de «origen»”.68 Como se puede notar estas ideas iniciales bosquejan desde un enfoque civilizatorio las repercusiones históricas del proceso de globalización en la expansión de lenguas domi- nantes. En décadas recientes el panorama es muy similar pues los análisis continúan abor- dando fenómenos de desplazamiento y mantenimiento lingüísticos derivados ahora de las lógicas capitalistas y dinámicas globalizadoras del siglo XXI. Uno de los más destacados representantes de la sociología del lenguaje es Joshua A. Fishman, quien en su artículo The new linguistic order, publicado en 2001, expuso que “el fenómeno de la globalización […] ha llevado a importantes cambios lingüísticos a escala mundial”.69 En tal publicación el autor plantea el surgimiento de lenguas habladas a nivel 66 Walter Mignolo, “Globalización, procesos civilizatorios y la reubicación de lenguas y culturas”, en Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial [en línea], Bogotá, Instituto Pensar, 1999, p. 58, disponible en https://es.scribd.com/doc/219178869/Pensar-en-los-Intersticios-Teoria-y-practica-de-la-critica-poscolonial, consultado el 29/04/2019. 67 Ibidem. 68 Walter Mignolo, “Globalización, procesos civilizatorios …”, op. cit., pp. 62-63. 69 Joshua A. Fishman, “The new linguistic order”, Revista Digital d´humanitats [en línea], Cataluña, Universitat Internacional de Catalunya, núm. 3, julio, 2001, s. p., disponible en https://www.uoc. edu/humfil/articles/eng/fish- man/fishman.html, consultado el 16/01/2019. 40 internacional, gracias a las nuevas interacciones sociales derivadas de la intensificación de la actividad comercial, de los nuevos matices de los fenómenos migratorios, o de la inter- vención del gobierno en su difusión. La línea de estudio de Fishman abarca la educación bilingüe, la planificación lingüís- tica y el vínculo lengua-identidad. Sin embargo, para la reflexión sobre los cambios genera- dos por la intensificación de las dinámicas globales, es relevante acotar los siguientes fac- tores de estudio: 1) El uso habitual de las lenguas según los roles sociales, los lugares y las personas con quien se establecen intercambios comunicativos; 2) los procesos cultura- les que propician el mantenimiento o el desplazamiento de las lenguas; y 3) las actitudes personales y colectivas frente a las lenguas que reflejan rechazo, nacionalismo, empatía o antipatía.70 Fishman realiza un estudio amplio sobre “dominio lingüístico” el cual ya fue definido previamente dentro de los términos sociolingüísticos, pero no está demás enfatizar los do- minios sociales condicionan el uso de las lenguas. Por esta razón, en una determinada sociedad la lengua que se usa en el ámbito educativo no es la misma que se usa en el ámbito familiar.71 En esa misma línea, las relaciones desiguales que establecen dos o más lenguas dan pie a abordar el “estatus” en el contexto de la globalización. Existe un amplio debate en la forma de catalogar las lenguas globales y/o internacionales. Por ejemplo, Enrique Hamel afirma que una lengua global es aquella que “jueg[a] un papel importante no solo en la comunicación internacional sino también al interior de casi todos los países”,72 mientras 70 Véase de Isabel Coyol Morales, “Joshua Aaron Fishman: contribución y aportaciones a la Sociología del Len- guaje”, Crisol Acatlán [en línea], México, FES Acatlán-UNAM, 2017, disponible en https://www.crisola- catlan.com/post/2017/03/01/joshua-aaron-fishman-contribucion-y-aportaciones-a-la-sociologia-del-lenguaje, consul- tado el 19/10/2019. 71 Pierre Bourdieu hace un planteamiento similar desde su óptica economicista y en términos de competencia lingüística y legitimidad. Parte del concepto “mercado lingüístico” para plantear que toda situación lingüística funciona como un intercambio de cosas en distintas situaciones, como la situación escolar o la situación laboral. Véase de Pierre Bourdieu, Cuestiones de Sociología, Madrid, Akal, 2013, p. 99. 72 Enrique Hamel, “La globalización de las lenguas en el siglo XXI entre la hegemonía del inglés y la diversidad lingüística”, en Política lingüística na América Latina, João Pessoa, Idéia y Editora Universitária, 2008, p. 53., disponible en http://www.hamel.com.mx/Archivos-Publicaciones/2008f%20La%20globalizacion%20de%20las%20len- guas%20en%20el%20siglo%20XXI.pdf, consultado el 18/11/2019. 41 autores como Alastair Pennycook y David Graddol argumentan que no es posible catalogar a una lengua como global porque su definición atiende a una cuestión ideológica.73 En esta divergencia de opiniones, lejos de tomar partido por una postura o definición, es importante reconocer que en las sociedades globales existe una jerarquización en el uso de las lenguas; cada vez más lenguas conviven de manera simultánea, ya sea en un terri- torio físico o en un sitio virtual. Hay lenguas que son favorecidas por su difusión geográfica, por su demografía, por su valor económico, social, sociohistórico y por su apoyo institucio- nal. Se hablará más delante de la lengua española y de la lengua inglesa dado que ambas están involucradas con los jóvenes participantes en este estudio exploratorio. En un sentido similar a la catalogación de lenguas globales y/o internacionales, el sociólogo Abram De Swaan realiza un modelo de clasificación sociológica de las lenguas, mejor conocido como Sistema Gravitacional o Sistema Lingüístico Mundial a partir de una jerarquización de centro-periferia. En dicho modelo propone una categorización de las len- guas de acuerdo con su función social para los hablantes. Así, las lenguas periféricas son las menos habladas y sin reconocimiento por sus hablantes o gobiernos; las lenguas cen- trales, son las que se hablan por un considerable número de personas; las lenguas super- centrales son lenguas que sirven de conectores con lenguas centrales, tales como el espa- ñol, el chino, el inglés, el árabe, el francés, el portugués, entre otros. Finalmente se encuentran las lenguas hipercentrales, las cuales conectan con las lenguas supercentrales, siendo el inglés la única lengua que corresponde a tal categoría.74 Los antropólogos también se han sumado al estudio de las lenguas en contextos glo- bales, como Thomas Eriksen, antropólogo noruego, cuyo principal abordaje es la teoría de la globalización.75 Su aportación es una correlación con las reflexiones de Giddens y Beck sobre el orden postmoderno y la segunda modernidad, temas que fueron expuestos en el 73 Francisco Moreno, “Sociolingüística de la globalización”, Investigaciones actuales de Lingüística [en línea], Alcalá de Henares, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, vol. I, 2017, p. 127, disponible en https://www.resear- chgate.net/publication/315834274_Sociolinguistica_de_la_globalizacion, consultado el 30/11/2019. 74 Véase de Abram De Swaan, Words of the world: the global language system, Cambridge, Polity, 2002. 75 Recuperado por Francisco Moreno Fernández en Francisco Moreno, “El incierto futuro de un “español global”, El País [en línea], Edición España, Madrid, 30 de mayo de 2016, s. p., disponible en https://elpais.com/cul- tura/2016/05/30/actualidad/1464625188_276049.html, consultado el 29/04/2019. 42 apartado anterior. Eriksen establece siete factores presentes en la globalización que se proyectan en las lenguas. Estos son: estandarización, interco- nectividad, movilidad, mezcla, vulnerabilidad, relo- calización y deslocalización (ver figura 4.) La estandarización tiene sentido con la densi- dad de intercambios internacionales donde crece el número de hablantes de algunas lenguas como len- guas extranjeras; la interconectividad, con la elimi- nación de barreras de comunicación donde las len- guas facilitan las conexiones transnacionales; la movilidad, con la red de relaciones regionales glo- bales donde las lenguas se involucran en fenóme- nos migratorios, turísticos, de estudios y de nego- cios. De igual manera, la mezcla tiene sentido con la revaloración de culturas locales y con la creación de terceras culturas donde las lenguas cambian su forma y uso; la vulnerabilidad, con la noción de riesgo donde las lenguas se ven amenazadas; la relocalización, con la formación de culturas translo- cales, donde las lenguas son factor de identidad lo- cal y regional, y para terminar la deslocalización, con el desanclaje de los sistemas sociales, donde las lenguas no están ancladas a una delimitación geográfica. Esta correlación pone en evidencia el vínculo entre las dinámicas sociales y las lin- güísticas. Finalmente hay que decir que además de los contextos migratorios y tecnológicos en los que los jóvenes tienen una participación más activa, el uso de las lenguas está con- dicionado por los entornos rurales y urbanos, por los discursos de poder, por los discursos identitarios, por los procesos de estandarización y por los contextos empresariales y finan- cieros, tal como lo indica el sociolingüista Francisco Moreno. Figura 4. Factores de la globalización proyectados en las lenguas 43 1.3.3. Breves datos de la lengua española y de la lengua inglesa Carlos Prieto sostiene que, a pesar de que el desplazamiento lingüístico es un proceso continuo, el ritmo de extinción es cada vez más acelerado. De igual forma, Enrique Hamel refiere que “la muerte de las lenguas minoritarias se ha acelerado en una curva exponencial durante los últimos lustros […]”.76 Para ambos autores tal situación es resultado de la glo- balización, sobre todo en las últimas décadas del siglo XX y principios del siglo XXI. La proyección para el fin de siglo XXI resulta aún aventurada, pero se indica que entre el 70% y el 90% de las 6,500 lenguas habladas en el mundo habrá desaparecido.77 A ello hay que añadir que las lenguas más habladas concentran cerca de la mitad de la población mundial y poco más de la mitad de total de las lenguas habladas en el mundo tienen muy pocos hablantes.78 De acuerdo con Carlos Prieto, a inicios del siglo XXI, las cinco lenguas más habladas en el mundo según el número de hablantes nativos son: 1) el chino mandarín, 2) el hindi, 3) el español, 4) el inglés y 5) el árabe.79 En contraste, las cinco lenguas más habladas según el número de hablantes nativos más el número de hablantes que han aprendido estas lenguas son: 1) el chino mandarín, 2) el inglés, 3) el hindi, 4) el español y 5) el árabe.80 Este ordenamiento presenta algunas variaciones con respecto a los datos referidos por el Instituto Cervantes, sin embargo, en lo concerniente a las lenguas más habladas en el mundo, cabe resaltar que, a diferencia de otros países, en Filipinas tienen presencia la mayoría de ellas. Únicamente el chino mandarín y el hindi no tienen un estatus dentro de la Constitución. Por lo que a este trabajo concierne, enseguida se presentan algunos datos de la len- gua española y la lengua inglesa. Para el español, las cifras del 2000 revelan que alrededor del mundo hay aproxima- damente 377 millones de hablantes de español y la mayor parte ellos se concentran en 76 Enrique Hamel, “La globalización de las lenguas en el siglo XXI entre la hegemonía del inglés y la diversidad lingüística” …, op. cit., p. 45. 77 Con mayor amplitud Hamel considera cinco factores básicos que promueven el desplazamiento lingüístico: 1) comunidades lingüísticas de menos de 10,000 hablantes, 2) la asimetría de poder entre comunidades lingüísticas, 3) la expansión de lenguas dominantes, nacionales e internacionales en la educación pública, 4) la falta de apoyo y reconoci- miento externo, 5) la represión de las lenguas minoritarias. 78 Ibid., p. 49. 79 Carlos Prieto, Cinco mil años de palabras: comentarios sobre el origen, evolución, muerte y resurrección de algu- nas lenguas, México, FCE, 2010, p. 39. 80 Ibid., p. 40. 44 México, Colombia, España y Argentina. Los datos indican que cerca de 25 millones de ha- blantes de español se encuentran en Estados Unidos con lo que se reafirma la importancia de los procesos migratorios, fenómenos vinculados a la globalización que han derivado en el crecimiento de la lengua española.81 Según Francisco Moreno, la lengua española se encuentra en un continuo proceso de hibridación y homogeneización,82 hecho que ha repercutido en el mercado de la ense- ñanza como lengua extranjera. Esta lengua ha generado un aumento en la formación de docentes, aumento en la producción de materiales didácticos, crecimiento de las institucio- nes educativas y ha permitido el desarrollo de la industria encargada de la emisión de cer- tificaciones.83 Existe un aumento en la demanda del español como lengua extranjera en Europa y Asia, donde academias de la lengua española adquieren un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la promoción y la retribución económica generada por esta industria. Además, Moreno indica que ha sido crucial la consolidación de instrumentos impor- tantes para la difusión de la lengua como lo es el Instituto Cervantes de España o la Aca- demia de la Lengua Española.84 El mismo autor menciona los trabajos realizados por Cou- pland en 2003 y por Mar-Molinero en 2005, en los que la difusión geográfica apoyada por instituciones como la educación, la religión o la política, han contribuido a la vitalidad de esta lengua. Ya se ha referido el valor comunicativo de dicha lengua en la región Asia- Pacífico.85 En el caso del inglés, esta lengua destaca por ser la cuarta con más hablantes nativos en el mundo luego del chino mandarín, el hindi y el español. Es la segunda con más ha- blantes si se consideran además de los hablantes nativos, quienes la han aprendido fuera del grupo familiar primario. 81 Carlos Prieto, Cinco mil años de palabras: comentarios sobre el origen, evolución, muerte y resurrección de algu- nas lenguas…, op.cit., p. 107. 82 Ibidem. 83 Maria Isabel Pozzo y Susana S. Fernández, “El fenómeno del español como lengua internacional. Reflexiones sobre el componente cultural de la enseñanza”, Ensayo y Error [en línea], Caracas, núm. 42, año XXI, Universidad Simón Rodríguez, 2012, p. 79, disponible en https://core.ac.uk/download/pdf/158832599.pdf, consultado el 05/08/2019. 84 Francisco Moreno, Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, 4a. ed., Barcelona, Ariel, 2009, p. 343. 85 Véase de Jaime Otero, La lengua española y el sistema lingüístico de Asia-Pacífico [en línea], Madrid, Real Insti- tuto Elcano, enero, 2005, disponible en https://core.ac.uk/download/pdf/42965584.pdf, consultado el 28/06/2019. 45 La lengua inglesa es la más estudiada a nivel mundial y también destaca en los me- dios electrónicos y digitales por abarcar gran parte del contenido en plataformas digitales como YouTube, Netflix, Facebook y Wikipedia. Ante los panoramas de ambas lenguas, los jóvenes se insertan como usuarios con dinámicas muy particulares, por lo cual es necesario conocer cómo se enmarca la juventud, su emergencia, sus características, su actuar en el contexto global. Precisamente la juven- tud es el tema que aborda el siguiente capítulo. 46 Capítulo 2 La juventud: su emergencia y sus características en el contexto global. Hoy, a principio del siglo XXI, se puede observar el des- punte de una generación global. Generación global Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck Preámbulo El término “juventud” es ampliamente usado en la vida cotidiana y en el ámbito aca- démico. En lo referente a este último, el sociólogo Roberto Brito en su artículo publicado en 1996 para la Revista de Estudios sobre Juventud JOVENes, afirmaba que muchos de los estudios realizados hasta esa fecha en torno a la juventud, carecían de un marco concep- tual y simplemente trabajaban con “los jóvenes” como mero objeto de estudio. Por otra parte, Adrián de Garay junto a Miguel A. Casillas en un artículo publicado en el libro Jóvenes, culturas e identidades urbanas en 2002, plantean la necesidad de vincular las investigaciones sobre los estudiantes como jóvenes con el bagaje teórico en torno a la juventud. Argumentan, que los estudiantes como jóvenes forman parte de un grupo social específico y que además de poner atención en el estudio de su desempeño y rendimiento académico, hay que reflexionar fuera de las instituciones educativas, entre otras cuestiones, sobre su estructura familiar, sus expectativas de empleo y sus anhelos futuros. En años más recientes las investigaciones acerca de los jóvenes tratan temas como culturas juveniles, construcciones de identidades, estrategias de aprendizaje y políticas pú- blicas de juventud. Hay que agregar que el contexto de criminalidad, violencia e inseguri- dad, al menos en México, ha servido de móvil para llevar a la juventud a mesas de debate, foros de discusión, conferencias o seminarios. Con todo, el marco conceptual aún presenta carencias que ponen de manifiesto la necesidad de un constructo teórico más sólido para la problematización de los jóvenes. Considerando lo anterior, este trabajo desarrolló la construcción sociohistórica de la juventud, su papel como categoría de análisis y su posición en el escenario transnacional con el propósito de abordar a los jóvenes filipinos de manera más integra ante los retos y exigencias que plantea la postmodernidad. 47 2.1. La construcción sociohistórica de la juventud ¿Desde cuándo existe la juventud? De manera inmediata, la respuesta conduce a suponer que la juventud existe desde que existen los jóvenes, pero tal afirmación lleva a un segundo cuestionamiento: ¿desde cuándo existen los jóvenes? Si se considera que en las socieda- des primitivas la edad y el sexo fueron criterios de diferenciación social, la presencia de los jóvenes parecería encontrarse desde inicios de la historia humana.86 Sin embargo, un tercer cuestionamiento es pertinente: ¿basta que existan los jóvenes para hablar de juventud? Aparte de la diferenciación biológica, la construcción de la juventud, como una condi- ción social, requirió de una serie de acontecimientos históricos y culturales que llevó a dis- tinguir este periodo de otras etapas de la vida. Así que, para plantear el surgimiento de la juventud hay que tomar en cuenta dichos sucesos, especialmente porque hablar de los jóvenes no implica necesariamente la existencia de la juventud. Es conveniente hacer la siguiente precisión: el surgimiento de la juventud como cate- goría social diferenciada se sitúa con mayor frecuencia en las sociedades europeas. La literatura acerca del surgimiento de la juventud en sociedades no europeas es escasa y poco difundida. De este modo, los siguientes párrafos no pretenden establecer la emergen- cia de la juventud europea como la única concepción de “ser joven”, pues es innegable que existen distintas maneras de concebir a la juventud alrededor del mundo, pero representa una clara evidencia de la complejidad sociohistórica que subyace a dicho grupo social. Para Edgar Erazo Caicedo la existencia de la juventud y la adolescencia podría re- montarse al siglo XVI en los sectores rurales de las sociedades europeas, cuando los jóve- nes, que eran definidos por un rango de edad, establecían una relación de dependencia con respecto a otros grupos etarios. En tales sociedades, el rango que delimitaba la juven- tud y la adolescencia iba de los 7 a los 30 años, edad en la que el sujeto obtenía indepen- dencia económica y era capaz de adquirir tierras.87 Según esta descripción es posible destacar dos aspectos. El primero es que para hablar de juventud como categoría diferenciada se requiere de una división etaria en la 86 Maritza Urteaga, Juventud y antropología: una exploración desde los clásicos [en línea], texto que forma parte del proyecto “Culturas juveniles en la sociedad mexicana contemporánea”, México, INAH,2009, p.13, disponible en https://es.scribd.com/document/492510018/2-juventud-y-antropologia-una-explorac, consultado el 24/06/2019. 87 Véase de Edgar Erazo Caicedo, “De la construcción histórica de la condición juvenil a su transformación contem- poránea”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud [en línea], Bogotá, vol. 7, núm. 2, especial julio- diciembre, 2009, disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20131127113116/art.Edgar- diegoErazo.pdf, consultado el 13/05/2019. 48 estructura social; el segundo es que es necesario que exista la atribución de prácticas es- pecíficas a este grupo desde un contexto social particular. En otras palabras, hablar de juventud implica un aspecto biológico, reflejado en un rango de edad y un aspecto social, mediante la asignación de roles y prácticas cotidianas. En las sociedades europeas, por ejemplo, la atribución de responsabilidades, exigencias y expectativas sociales hacia los jóvenes se consolidó con la modernidad en las postrimerías del siglo XVIII. Edgar Erazo Caicedo sostiene que la presencia de los jóvenes en las sociedades no es una invención reciente; sin embargo, hablar de juventud en distintos imaginarios sociales es posible propiamente a partir del siglo XX. Al respecto el autor menciona: […] Nadie puede negar la existencia de individuos en edad joven en las sociedades europeas preindus- triales; de lo que se trata es de cuándo el mundo adulto concibió la juventud como fase específica de la vida, en la que la cultura impone al sujeto ciertas demandas, para estar acorde con un imaginario espe- cífico.88 En el ámbito lexicológico, entre los términos para nombrar a los jóvenes y su conno- tación social, se encuentran los utilizados en las sociedades griegas y romanas.89 Para los griegos, “joven” —palabra derivada de νέος (néos)— hacía alusión a lo nuevo y fresco, mientras que “juventud” —palabra derivada de νεολαία (neo-laía)— refería, de forma literal, a la “gente joven”. De igual manera, la juventud estaba vinculada a la idea aristotélica del “término medio” o “punto medio”, y, por tanto, remitía a la etapa equilibrada y libre de vicios situada entre la niñez y la vejez. Según esta concepción, la juventud consistía en ser vale- roso, impulsivo e impetuoso.90 Por otro lado, los romanos empleaban el vocablo latino iuvenis para hacer referencia al “ser joven” y el verbo aduviare para aludir a la acción de apoyar, ayudar o sostener a alguien, acciones que eran atribuidas exclusivamente a la juventud. En la sociedad romana, la juventud oscilaba entre los 30 y 45 años, periodo antecedido por la adulescens, ubicada entre los 18 y 29 años. Para los antiguos romanos, la juventud estaba intrínsecamente re- lacionada con asumir responsabilidades y obligaciones orientadas a ayudar a la sociedad, 88 Ibid., p. 1311. 89 Sandra Souto Kustrín, “Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y de un objeto de análisis”, Historia Actual Online [en línea], Madrid, Instituto de Historia del CSIC, núm. 13, 2007, pp. 172, disponible en https://dial- net.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2479343, consultado el 03/08/2019. 90 Álvaro Acevedo Tarazona y Andrés Correa Lugos, “Jóvenes: historia glocal de un concepto en evolución”, Revista Katharsis [en línea], Bogotá, Institución Universitaria de Envigado, núm. 22, julio-diciembre, 2016, p. 201, disponible en http://revistas.iue.edu.co/revistasiue/index.php/katharsis/article/view/688, consultado el 11/01/2019. 49 hecho que explica el carácter militar que sustentó el sistema educativo de la Antigua Roma.91 En la Edad Media, la juventud adquirió relevancia por su participación en instituciones, tales como la caballería, el gremio y la universidad. En ellas, los jóvenes recibían una for- mación en torno a un sistema de valores previos a los de la vida adulta. Así, se instruían como escuderos, aprendices y estudiantes.92 La presencia de estas instituciones hizo tan- gible el reconocimiento de la juventud como un periodo vital diferenciado de otras etapas de la vida, tratándose de un rito de paso más o menos prolongado. Paulatinamente, los jóvenes se incorporaban a la vida adulta y reproducían roles de acuerdo con la estructura social que los acogía. En el siglo XVII, la importancia de la juventud radicaba en su participación como en- granaje fundamental de la nueva estructura socioeconómica. Para los siglos XVII y XVIII, el contar con una nueva forma de sujeto, los jóvenes, permitía garantizar la economía de los pueblos, que hasta entonces había sido planteada de forma muy artesanal, lo cual cambia radicalmente con la masiva invención de artefactos que desafiaron las lentas formas de produc- ción tradicionales de la época.93 La juventud surge con la modernidad y con el sistema capitalista. En la modernidad, los jóvenes alcanzan el reconocimiento como individuos completamente diferenciados de los infantes y de los adultos, gracias a su posición como fuerza de trabajo, la cual era de- mandada por las nacientes industrias. En este sentido, José Patiño afirma: La juventud es una categoría social muy reciente en la historia del hombre, nacida en la edificación de un capitalismo que, tras la demanda industrial, reclamó la participación en los procesos de producción de nuevas generaciones, momento histórico en el que se reconoce al joven como sujeto diferenciado del niño y el adulto.94 Además de la modernización económica, política y social, la participación del Estado fue crucial para la definición de la juventud como categoría diferenciada. El Estado mo- derno, caracterizado por su racionalidad y por su posicionamiento como regulador de con- vivencia, reglamentó las condiciones laborales, realizó reformas educativas, estableció 91 Ibid., p. 202. 92 Mariano Urraco Solanilla, “La sociología de la juventud revisitada. De discursos, estudios, e «historias» sobre los «jóvenes»”, Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico [en línea], Madrid, Universidad Complutense de Ma- drid, vol. 1, núm. 2, 2007, p. 107, disponible en http://www.intersticios.es/article/view/1191, consultado el 20/01/2019. 93 José Patiño Torres, “La juventud: una construcción social-histórica de Occidente”, Revista Científica Guillermo de Ockham [en línea], Cali, Universidad de San Buenaventura, vol. 7, núm. 2, julio – diciembre, 2009, p. 78, disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105312927006&idp=1&cid=755807, consultado el 15/06/2019. 94 Ibid., p. 79. 50 sistemas penitenciarios y creó sistemas de servicio militar.95 Como consecuencia, hay que señalar principalmente que los jóvenes trabajadores asalariados consiguieron independen- cia familiar y que las regulaciones escolares permitieron la apertura de la educación infantil, marcando así una diferenciación con respecto a los jóvenes. Con estos cambios en las instituciones familiar y escolar, en los siglos XIX y XX, los jóvenes obtuvieron la posibilidad de postergar las exigencias de la vida adulta que en siglos anteriores era impensable. A este periodo se le ha denominado moratoria social. En pala- bras de Marcos Urcola, La juventud se nos presenta como un fenómeno moderno que implica el retraso en el ingreso al mercado laboral de una porción del conjunto social para permitirle un desarrollo educativo más elevado y que esto dé como resultado personas con calificaciones acordes a los nuevos desafíos de la producción y división social del trabajo.96 El retraso de la edad biológica de la juventud fue más notorio al finalizar la Primera Guerra Mundial, con la restricción del trabajo infantil y la apertura de la educación a niños de diferentes estratos sociales. La ideología fascista, durante la Segunda Guerra Mundial, también influyó en la configuración del concepto de juventud en la modernidad, pues asignó a los jóvenes calificativos de belleza, heroísmo, valentía, añadiendo además la noción de disciplina y competencia. La juventud desarrollada en el contexto fascista se concebía en tanto era acreedora a la educación militarizada. A pesar de la influencia del fascismo como formador social, hay que mencionar que hubo jóvenes que rechazaron esta ideología y mantuvieron actitudes de resistencia política contra el orden moral. No obstante, es importante reconocer que tanto los jóvenes recluta- dos por el régimen fascista como los que se posicionaban en su contra, construyeron sen- tidos identitarios que reforzaban la idea de la juventud como grupo social diferenciado. Por tanto, es posible decir que la juventud como construcción histórica ha sido resultado de un mundo de posguerra. Luego de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos asumió el papel protagónico en la construcción de las juventudes.97 95 Sandra Souto Kustrín, “El mundo ha llegado a ser consciente de su juventud como nunca antes”, Mélanges de la Casa de Velázquez [en línea], Madrid, vol. 34, núm. 1, 2004, párr. 6, disponible en https://journals.openedi- tion.org/mcv/1190#text, consultado el 25/10/2019. 96 Marcos A. Urcola, “Algunas apreciaciones sobre el concepto sociológico de juventud”, Invenio [en línea], Buenas Aires, Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, vol. 6, núm. 11, noviembre, 2003, pp. 45-46, disponible en https://www.redalyc.org/pdf/877/87761105.pdf, consultado el 13/06/2019. 97 El uso del plural “juventudes” alude al reconocimiento de las distintas maneras de “ser joven” según las condi- ciones socioculturales. 51 La recuperación económica de Occidente, y la pretendida mejora progresiva del resto de áreas, en un proceso internacionalizador del capitalismo (tendente a la postindustrialización), va a ir configurando a la juventud como agente, sobre todo, de consumo.98 A finales del siglo XIX, más allá de los confines de una sociedad europea, la juventud se muestra como categoría social plenamente distinguida y reconocida en tanto condición de moratoria social, es decir, en tanto una condición de aplazamiento de responsabilidades asignadas a la etapa adulta. De este modo es posible apreciar que, paulatinamente la ju- ventud se incorporó al imaginario social como una condición social específica al mismo tiempo que reprodujo con un estilo de vida propio. Por ello, Marcos Urcola argumenta que, Lo juvenil como modelo identitario se consolida como un valor positivo y atemporal que lo vincula con la adscripción a determinados valores, actitudes y consumos culturales, más allá de la referencia concreta a la edad.99 Para completar el esbozo de la emergencia de la juventud se recuperan cinco factores sociológicos que Carles Feixa considera medulares en el proceso de construcción histórica de la juventud.100 Estos son: 1. Procesos de modernización introducidos por el capitalismo. 2. Emergencia de un estado de bienes que genera condiciones para acceder a más recursos. 3. Crisis de la autoridad patriarcal institucional. 4. Nacimiento de un mercado de consumo para los jóvenes. 5. Creciente poder de los medios de comunicación masiva. En conjunto, dichos factores propiciaron la aparición de organizaciones juveniles con fuertes lazos identitarios a través de compartir un territorio, un género, una clase social o formar parte de un grupo étnico. En el contexto de la globalización a finales del siglo XIX, las experiencias atribuidas a los jóvenes resultan cada vez más similares. En épocas anteriores, la juventud se susten- taba en valentía, ímpetu y transformación, empero, en las sociedades modernas, la 98 Mariano Urraco Solanilla, “La sociología de la juventud revisitada. De discursos, estudios, e «historias» sobre los «jóvenes»” …, op. cit., p. 110. 99 Marcos A. Urcola, “Juventud, cultura y globalización”, Perspectivas Sociales / Social Perspectives [en línea], Mé- xico, Facultad de Trabajo Social-UANL, vol. 10, núm. 2, 2008, p. 22, disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/ar- ticulo?codigo=3047661, consultado el 08/06/2019. 100 Véase de Carles Feixa, De jóvenes, bandas y tribus, 3ra ed., Barcelona, Ariel, 2006. 52 juventud parece definirse por la capacidad de consumo y por la capacidad de realización personal. La juventud en contextos postmodernos se abordará más adelante. 2.2. La juventud como categoría social de análisis Luego de plantear la juventud como construcción sociohistórica, referir a la juventud como categoría social de análisis pretende clarificar el entramado de condiciones sociales que delinearon las vertientes de pensamiento en torno a la juventud. Y es que a pesar de que hoy se presentan líneas de investigación más sólidas con respecto a ella, la construcción de esta categoría continúa en curso. La juventud como categoría analítica no escapa a la diversidad de definiciones que de acuerdo al área de estudio se le han otorgado. Ya mencionaba el sociólogo mexicano Roberto Brito Lemus respecto a la relatividad de este objeto teórico: […] el trabajo de conceptualización de la juventud no es fácil; sobre todo porque se trata de un término que ha sido utilizado por el sentido común, con tanta frecuencia, y se le ha dotado de innumerables significados, que terminan por construir un objeto muy vago.101 Un primer acercamiento a la juventud como categoría de análisis figura en el ámbito psicológico del siglo XIX, en el cual, la juventud se percibe como una etapa natural del proceso evolutivo de las sociedades. A partir de esta óptica, destaca el trabajo realizado por Stanley Hall, psicólogo estadounidense que es considerado fundador de la Psicología de la Adolescencia dentro del campo de la Psicología evolutiva. Su pensamiento, funda- mentado en teorías psicológicas de orden organicista, tuvo como temas principales la niñez y la adolescencia, cuya definición estaba sujeta sólo a características físicas y emocionales del individuo en desarrollo.102 Para el siglo XX, las propuestas psicosociológicas de Hall, además de las de Sigmund Freud, fueron consideradas relativas e imprecisas. Mediante la psicología del desarrollo y la pedagogía psicoanalítica se atribuían patologías a todos los jóvenes, convirtiéndose en sesgos para la delimitación de los estudios realizados acerca de los fenómenos juveniles. 101 Roberto Brito Lemus, “Hacia una sociología de la juventud. Algunos elementos para la construcción de un nuevo paradigma de la juventud”, Última Década [en línea], Valparaíso, Centro de Estudios Sociales, núm. 9, 1998, párr. 11, disponible en http://www.redalyc.org/pdf/195/19500909.pdf, consultado el 03/01/2019. 102 Como antecedente se encuentran las investigaciones hechas por Rousseau en el siglo XVIII. Sus trabajos desta- caron por describir desde el ámbito educativo, la relación entre el desarrollo del individuo y los procesos de evolución de las sociedades. Desde esta perspectiva, a la infancia le corresponde el estado salvaje, a la juventud o adolescencia, el bárbaro, y al adulto, el civilizado. 53 Ante las limitaciones de la psicología del desarrollo para analizar la juventud, surgen las primeras aproximaciones sociológicas. Éstas pretendían demostrar que además de las características psicológicas, los factores sociales y culturales en donde el individuo se desa- rrollaba eran determinantes para comprender la función y el comportamiento de las institu- ciones sociales que involucraban a los jóvenes.103 Marcos Cueva afirma que de esta ma- nera fue que “la juventud se convirtió en una categoría de análisis de las ciencias sociales en la segunda posguerra del siglo XX, en particular en el mundo anglosajón”.104 El periodo entre guerras fue decisivo para el estudio de los jóvenes y la juventud, pues en él se gestaron las principales teorías generacionales, siendo fundamentales los estudios de José Ortega y Gasset, así como lo de Karl Mannheim. Ambos autores sostuvieron que la adolescencia y la juventud adquieren identidad propia en tanto formaban parte de un grupo coetáneo con vivencias similares. Como resultado, el término “generación” trabajado por dichos autores también contribuyó a la juventud en su conformación como categoría de análisis. Tomando como referencia a las sociedades alemanas, Mannheim propuso el término “unidades generacionales”. En ellas, el autor une dos conceptos de su línea de pensa- miento: el tiempo histórico y las condiciones sociales de la existencia. Afirmaba que en las unidades generacionales yacía la conciencia de un espacio sociohistórico. Ortega y Gasset, por su parte, orientaba sus estudios al discurso de reproducción social y sostenía que los jóvenes eran portadores de cambio e innovación.105 Con respecto al uso del concepto de generación, Sandra Souto Kustrín menciona: Y es que el concepto se utilizó en el siglo XX (y se sigue utilizando) en el análisis histórico, político y sociológico con distintos sentidos —relaciones de parentesco, cohorte o grupo de edad y etapa de la vida—, e incluso se ha hablado de generación histórica o política […].106 En las décadas centrales del siglo XX, en las ciencias sociales, los estudios juveniles fueron permeados por el funcionalismo partsoniano. Bajo este enfoque se enfatizaron las funciones positivas de la juventud en el proceso de integración social para todas las 103 Las aportaciones de la antropóloga Margaret Mead sobre las jóvenes de Samoa fueron cruciales para profun- dizar en aspectos socioculturales de los jóvenes. 104 Marcos Cueva Perus, La juventud como categoría de análisis sociológico, México, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, 2005, p. 143. 105 Las aportaciones del análisis de la juventud con un criterio generacional radican en estudiar de manera precisa un conjunto etario compuesto por todos los que comparten la misma edad. Lo que llevaría a asumir que una generación es sólo una porción de la sociedad. En todo caso, queda en manos del investigador, que, según los objetivos del estudio, determine si la juventud está constituida por una o más generaciones. 106 Sandra Souto Kustrín, “Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y de un objeto de análisis” …, op. cit., p. 180. 54 regiones y clases sociales. En 1942, Talcott Parsons definió a la cultura juvenil como un sistema diferenciado de normas y valores autónomos, quedando asentado que los jóvenes cumplían una función esencial e importante: hacer más fácil la transición a la adultez.107 A mediados de 1970, se comenzaron a configurar nuevos enfoques que orientaron los estudios juveniles a la teoría del cambio social como una crítica al funcional-estructura- lismo.108 Como consecuencia, La juventud vuelve a ser situada en el seno de una sociedad de clases, en la que las pretendidamente sólidas fronteras con respecto al mundo de los adultos se derriten amalgamando situaciones de edad en el marco de situaciones de clase más amplias.109 Para 1980 la construcción teórica con respecto a la juventud adquiere influencia de la línea culturalista y vincula las culturas juveniles con el cambio social. El fenómeno de lo juvenil pasó a ser explicado con teorías de la reproducción social y cultural. En esta línea cabe mencionar el esfuerzo de Pierre Bourdieu para explicar los movimientos sociales a través de la diferenciación de clases sociales. Según el autor, los jóvenes se involucran en relaciones de poder y de reproducción social, como actores dependientes y subordina- dos.110 A partir de la diferenciación de clases, Bourdieu distingue entre edad biológica y edad social en tanto que no son categorías interdependientes. Si se toma en cuenta el cúmulo de experiencias de un individuo bajo condiciones específicas, es posible que una colectivi- dad comparta la misma edad biológica, pero no la misma edad social. Para Bourdieu, la categoría social “jóvenes” no debe considerarse una unidad homogénea y biológicamente delimitada, ya que “[…] el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, como de un grupo constituido, dotado de intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biológicamente ya constituye una manipulación evidente”.111 107 Véase de Carles Feixa, “Generación XX. Teorías sobre la juventud en la era contemporánea”, Revista Latinoa- mericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud [en línea], Bogotá, vol.4, núm. 2, julio-diciembre, 2006, párr. 13, disponible en http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692-715X2006000200002, consultado el 04/07/2019. 108 Véase de René Bendit y Ana Miranda, “La gramática de la juventud: un nuevo concepto en construcción”, Úl- tima década [en línea], Valparaíso, Facultad de Ciencias Sociales, núm. 46, julio, 2017, p. 17, disponible en https://scielo.conicyt.cl/pdf/udecada/v25n46/0718-2236-udecada-25-46-00004.pdf, consultado el 04/07/2019. 109 Mariano Urraco Solanilla, “La sociología de la juventud revisitada. De discursos, estudios, e «historias» sobre los «jóvenes»” …, op. cit., p. 113. 110 Desde la visión del autor, no puede hablarse de una “sociología de la juventud”, pues analizar a los jóvenes requiere de aspectos multidimensionales en temas como la educación o la inserción laboral. Reflexionar sobre la juventud involucra un proceso más complejo. 111 Pierre Bourdieu, Cuestiones de Sociología …, op. cit., p. 144. 55 La juventud no puede circunscribirse únicamente a la edad ya que Bourdieu argu- menta que la edad no determina la pertenencia a un “habitus”, es decir, la edad no restringe la generación de prácticas que según la estructura social únicamente le compete a la ju- ventud. Hay que recordar que Bourdieu lo define como “[…] lo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de forma duradera en el cuerpo en forma de disposiciones permanen- tes”.112 Así entonces, se refiere a una construcción histórica, a aquello construido en el tiempo y que se presenta de forma natural. Por otro lado, en alusión al pensamiento de Mannheim, la juventud se determina por el espacio y el tiempo social. Es decir, son determinantes los contextos sociales y econó- micos para la producción y reproducción de formas específicas de la juventud. Para puntualizar las distintas vertientes teóricas que conformaron la juventud como categoría de análisis, a continuación, se enlistan las principales: a) Pandillas: jóvenes vinculados a la violencia. Dicha dimensión abarca los primeros trabajos realizados desde las ciencias sociales acerca de las prácticas juveniles, más concretamente, desde la so- ciología estadounidense. Temporalmente están situados entre 1920 y 1930, y su eje de investigación son las conductas delictivas y criminales adoptadas por los jóvenes. Pone especial atención al proceso de industrialización, a los procesos migratorios y al crecimiento de barrios en las ciudades como condi- ciones de origen de las pandillas.113 b) Movimientos estudiantiles: jóvenes en la participación política. Quizá con más visibilidad el estudio de los jóvenes se encuentre en la década de 1960 en la que dominaban las prácticas juveniles como manifestaciones contestatarias. En éstas, “los jóvenes juegan un papel relevante como para- digma de la ‘crisis de autoridad’, que en realidad es poner de relieve la crisis hegemónica ético-política”.114 También figuran como fuente de innovación y condensadores de nuevas alternativas. Entre estos movimientos se encuen- tran la Primavera de Praga, el Mayo Francés y movimientos gestados en Mé- xico, Alemania y otros países. 112 Op. cit., p. 133. 113 Marcos A. Urcola, “Juventud, cultura y globalización” …, op. cit., p. 13. 114 Carles Feixa y Jordi Nofre, “Culturas juveniles”, Sociopedia.isa [en línea], Madrid, International Sociological As- sociation Faculty of Political Sciences and Sociology, 2012, p. 5., disponible en http://www.sagepub.net/isa/resour- ces/pdf/Youth%20Cultures%20-%20Spanish.pdf, consultado el 08/06/2019. 56 c) Subcultura juvenil: jóvenes en entornos urbanos. La Escuela de Chicago en Estados Unidos aporta un enfoque más al estudio de la juventud a partir de los estudios de bandas juveniles, específicamente en la Ciudad de Chicago, entre 1970 y 1980. Esta dimensión establece la ciu- dad como (re)productora de valores y conductas desviadas asociadas a actos vandálicos. Posteriormente a estos estudios cobró interés en los investigado- res la conformación de identidades juveniles, toda vez que se admitió que los grupos pandilleros no estaban precisamente asociados a actos violentos, sino que representaban grupos de identidad a partir de, entre otras cosas, el nivel socioeconómico y de su condición migrante. d) Jóvenes globales: consumo cultural, vida transnacional y precariedad laboral. Dentro de este campo se encuentran las reflexiones hechas por autores como Zygmunt Bauman, Manuel Castells, Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck. Bajo esta línea de pensamiento, los jóvenes adquieren visibilidad dado que las condiciones y características de la globalización condicionan distintos ám- bitos donde la juventud se desarrolla. Es por eso que, desde el contexto de modernidad líquida, sociedad red o sociedades tecnológicas, dichos pensado- res se han acercado a las implicaciones de tal fenómeno en este grupo social. Entre las temáticas abordadas por los autores que conectan con las dinámicas juveniles se encuentran: la exclusión social y económica, la flexibilidad laboral, las industrias culturales y la vida transfronteriza. En el siguiente apartado se ampliarán las implicaciones de la globalización en la juventud. 2.3. Los jóvenes en el escenario transnacional Los distintos escenarios políticos, económicos, culturales e ideológicos sobre los cuales se han construido las definiciones de juventud permiten entrever la influencia de la globaliza- ción en la delimitación de este término. Los cambios producidos por este proceso y sus afectaciones en instituciones como la familia, la escuela o el mismo Estado han modificado sustancialmente la condición juvenil. En las primeras décadas del siglo XXI puede apre- ciarse la magnitud de la globalización en la juventud, pues a diferencia del impacto en otras trayectorias de vida como la niñez, la adultez o la vejez, es en la juventud donde se con- centran los retos del mundo global. René Bendit señala que la intensidad de los cambios sociales producidos por la glo- balización ha provocado importantes procesos de modernización en las distintas fases de 57 la vida. Es así como conceptualiza la “modernización social de la juventud” para aludir a los efectos de la globalización que se manifiestan y repercuten en los jóvenes, ya sean de países altamente desarrollados o de países considerados emergentes.115 En este proceso, las redes globales de comunicación, incorporadas a la vida cotidiana, han desempeñado un papel fundamental. En la misma línea de pensamiento, Carles Feixa señala que “la juventud fue uno de los primeros grupos sociales en ‘globalizarse’”116 debido, en gran medida, a la intervención de los medios masivos de comunicación. Para el autor, a partir de la década de 1960 los medios de comunicación se encargaron de crear y difundir modelos juveniles globales con “elementos estilísticos” recibidos por una audiencia altamente diversificada. La cultura ju- venil comenzó a orientarse hacia un plano cada vez más global sin que ello significara la eliminación de referentes locales. Por el contrario, la tendencia global realimentó la cohe- sión juvenil que se manifestó con la participación de los jóvenes en movimientos indepen- dentistas.117 En concreto, el particular impacto de la globalización en la juventud radica en que ésta se concentra y se involucra en la mayoría de las dinámicas globales118 y es en tales dinámicas configura nuevas formas de interacción social, con fundamento en la desvincu- lación de lo personal, de lo cercano y de lo inmediato.119 Ante la globalización la juventud se (re)constituye de forma permanente y con variados matices. Al estar más expuestos al mundo global y en mayor contacto con sistemas culturales, los jóvenes generan procesos ambivalentes y contradictorios: abarcan al mismo tiempo más oportunidades, pero mayores riesgos, generan nuevas formas identitarias, pero se enfrentan a una creciente inestabili- dad.120 115 Véase de René Bendit, “Juventud y transiciones en un mundo globalizado” en Sociología de la educación y transición al mundo del trabajo [en línea], Buenos Aires, Teseo-FLACSO Argentina, 2015, p. 28, disponible en https://www.researchgate.net/publication/299515120, consultado el 04/01/2020. 116 Carles Feixa, “Generación @ la juventud en la era digital”, Nómadas [en línea], Bogotá, Universidad Central, núm. 13, 2000, p. 88, disponible en https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115264007, consultado el 10/01/2020. 117 Carlos Feixa menciona como ejemplo la participación de los jóvenes vascos y catalanes en movimientos de reivindicación cultural. 118 Véase de René Bendit, “Juventud y transiciones en un mundo globalizado” en Sociología de la educación y transición al mundo del trabajo [en línea]…, op. cit., p. 26. 119 Véase de Manuel Espadín, “Tesis/antitesis. Identidades y contextos de los y las jóvenes: de lo local a lo global”, Revista de Estudios de la Juventud [en línea], Madrid, núm. 109, septiembre, 2015, p. 34, disponible en http://www.in- juve.es/sites/default/files/cap2_109.pdf, consultado el 10/01/2020. 120 Véase de Lene Arnett Jensen et al., “Globalization and cultural identity developments in adolescence and emerging adulthood” en Handbook of Identity Theory and Research [en línea], New York, Springer Publishing Company, 2011, p. 286, disponible en https://www.researchgate.net/publication/227063612_Globalization_and_Cultural_Iden- tity/link/5da6058192851caa1ba61879/download, consultado el 19/05/2020. 58 Ante tal panorama, ¿qué se entiende por juventud global? ¿Qué comprende tal tér- mino? Cabe precisar que la noción de “global”, como el mismo proceso de globalización, no denota en ningún caso homogeneidad u homologación, en el sentido de amenaza hacia las distintas formas de ser joven en la diversidad de culturas. Para los fines de este trabajo, la juventud global “no significa que los jóvenes de todo el mundo compartan una misma cultura”, 121 antes bien, designa la presencia de una categoría social que, en términos de generación, comparte rasgos distintivos, pero también se diferencia por la existencia de tendencias locales. Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck emplean el concepto como categoría de aná- lisis para comprender a los jóvenes en el escenario transnacional. Dichos autores recuperan tal noción del trabajo realizado por los sociólogos June Edmunds y Bryan S. Turner, mismos que, alejados del término generación como entidad delimitada a nivel nacional, sugieren el desarrollo del concepto “generaciones globales” para reflexionar acerca de la creciente ten- dencia a experimentar relaciones transnacionales. Es así como las generaciones globales estarían definidas no solo por el uso de las TIC o por el aumento de interactividad, sino por la creación de una conciencia generacional global a través de las tecnologías.122 Para Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck, la necesidad de este concepto surge de su crítica al “nacionalismo metodológico”, el cual, a grandes rasgos, limita su visión al campo nacional. De manera que, el término “generaciones globales” emana de la perspec- tiva cosmopolita que entiende a los jóvenes fuera del marco del Estado nacional para incor- porar al acto de reflexión las interconexiones que distinguen la vida social de los jóvenes. La visión cosmopolita se enfoca en la comprensión de las dinámicas globales propias del momento actual de globalización. En este sentido, los autores refieren que el entramado de relaciones con repercusio- nes en las situaciones existenciales, en las orientaciones y en las formas de actuación de los jóvenes, 121 Carles Feixa y Pam Nilan, “¿Una juventud global? Identidades híbridas, mundos plurales”, Educación Social [en línea], Barcelona, Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés, núm. 43, 2009, p. 78, disponible en http://re- dined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/28834/00920103008038.pdf?sequence=1, consultado el 02/08/2019. 122 Véase de June Edmunds y Bryan S. Turner, “Global Generations: social change in the twentieth century”, The British Jornal of Sociology [en línea], Londres, London School of Economics and Political Science, vol. 56, núm. 4, 2005, disponible en https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16309436/, consultado el 12/06/2019. 59 Abarca imágenes y acontecimientos que sacuden el mundo, así como campañas, valores, redes, anhe- los, marcas y símbolos globales que se expanden por las vías más diversas: la producción industrial y los mercados, los medios de comunicación y la publicidad, la migración y el turismo.123 Los cambios que la globalización ha traído a las instituciones sociales también han modificado las relaciones intergeneracionales. Dicha afirmación puede entenderse mejor con el planteamiento de Ulrich Beck expuesto en el capítulo anterior, ya que es en la se- gunda modernidad donde las relaciones establecidas entre generaciones se tornan más dependientes. En contraposición, la generación de la primera modernidad se constituye como una generación cerrada, con “fracturas” que sólo pueden comprenderse con la óptica del marco referencial global.124 Este último claramente abarca las contradicciones que la modernidad globalizada representa para esta generación en distintas dimensiones. Las experiencias de vida que ofrece la globalización a las generaciones globales com- prenden, entre otras aspiraciones, la construcción de un estilo de vida particular, la posibi- lidad de obtener una vivienda propia y mayores niveles educativos.125 Pero, como se ha mencionado con antelación, las promesas de la globalización son fragmentadas y reúnen desigualdades multidimensionales. Tal como lo expresa Bendit, “cada país afronta los fac- tores y desafíos de la globalización en el marco de un contexto social, cultural y económico específico”.126 Las desigualdades de la globalización enmarcan situaciones de conflicto social mun- dial que afectan a las generaciones globales. Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck abor- dan tres “constelaciones generacionales de carácter transnacional”, las cuales, desde su perspectiva, representan parte de una dinámica de conflicto. A través de esas constelacio- nes, los autores pretenden dar cuenta de “[…]cómo unas condiciones de globalización cul- tural, social y económica se traducen para las generaciones jóvenes en ámbitos de expe- riencias y expectativas locales a la vez que transnacionales […]”.127 Asimismo, ponen sobre la mesa la producción de peligros, esperanzas, miedos y conflictos que distinguen las for- mas de vida juvenil. Las constelaciones generacionales de carácter transnacional son: 123 Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim, Generación global, Barcelona, Paidós, 2008, pp. 9-10. 124 Ibid., p. 13. 125 René Bendit, “Juventud y transiciones en un mundo globalizado” …, op. cit., p. 25. 126 Ibid., p. 27. 127 Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim, Generación global, op. cit., p. 19. 60 1. Expectativas de igualdad y sueños de migración. El cambio de una generación cerrada a una generación global representa un embate en contra de las desigualdades de este fenómeno, pues ha puesto a la luz el acceso desigual a las promesas de las sociedades contemporáneas. La conciencia de pertenencia a la generación global, suscitada por los medios masivos de comunicación, ha producido que los anhelos y deseos se genera- licen. Las expectativas de igualdad a escala mundial se fortalecen, según los auto- res, con cuatro factores, a saber: 1) discurso igualitario poscolonial, 2) dua- lismo nacional de derechos humanos y derechos ciudadanos, 3) expansión de modos de vida transnacional configurados a partir de una red de relaciones de personas que viven en varios países y, finalmente 4) participación de los me- dios de comunicación y las tecnologías de transporte en el acortamiento de las distancias sociales. En la misma línea, la migración ha adquirido un papel central en las formas de reivindicación de la igualdad, pues es a través de procesos migratorios que las sociedades más desfavorecidas buscan su inclusión en los modos de vida globales. Es la generación global la protagonista en los procesos para reivin- dicar la igualdad; los anhelos globales y los flujos de turismo son, en gran medida, producidos por los jóvenes. Así pues, la importancia de la migración descansa en que, de acuerdo con Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck, “El proyecto migratorio está experimentando un auge mundial, convirtiéndose en la esperanza de un sinfín de jóvenes de países pobres”.128 Es decir, cada vez más jóvenes afianzan su proyecto de vida en la migración, cambiando su escala de valores y desarticulando los límites nacionales. 2. Patrias transnacionales. Ante el aumento de la migración en la generación global, los jóvenes adquie- ren la denominación de “el extranjero”, lo que constituye una figura central, tanto por los valores que se le atribuyen, como por el proceso creativo de re- construcción de su identidad juvenil. Nacer, crecer y habitar en lugares distin- tos es ya una forma “normal” de vida: es la transnacionalización de la vida personal. Sin embargo, la generación global, vivir como migrante no siempre representa haber alcanzado las promesas de la modernidad globalizada. La 128 Ibid., pp. 38-39. 61 dimensión educativa es un ejemplo que mencionan los autores, que pone de relieve los conflictos y choques culturales luego de radicar en un país o países distintos. Las afectaciones entre generación se encuentran, entre otros even- tos, en la condición de ser hijos de extranjeros migrantes. 3. Globalización e inseguridad creciente. La generación global se enfrenta a la inestabilidad laboral ya que la globaliza- ción ha producido nuevos escenarios de las formas de trabajo. Los empleos no incluyen puestos fijos y tienden más a la flexibilidad, a contratos temporales e incluso a la movilidad geográfica de los puestos de trabajo. En pocas pala- bras, el campo de trabajo tiene ya importantes consecuencias biográficas. Si bien los autores describen las particularidades de la sociedad y juventud alemana, las condiciones de inseguridad del trabajo persisten en diferentes países como rasgo de la generación global caracterizada por experiencias de precarización laboral. Dicha precarización es evidencia de la condición de in- seguridad de los jóvenes: […] la inseguridad creciente, sobre todo en la generación joven, no es un hecho local, regional o nacional. Dicha inseguridad se está convirtiendo más bien en una experiencia fundamental transfronteriza y es un elemento generacional […].129 Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck dan el término “generación en prácticas” para referirse a los jóvenes inmersos en la inseguridad del mercado laboral. Los jóvenes se posicionan en un lugar de incertidumbre laboral que los hace acreedores a un salario sin ser totalmente trabajadores; sólo practicantes. La incertidumbre es ya una tendencia global que abarca circunstancias socioeconómicas de cada región o país. En suma, las constelaciones generacionales de carácter transnacional reflejan las condiciones de desigualdad que son parte de las experiencias de vida de la generación global. La vida transfronteriza ha dado a los jóvenes nuevos anhelos y aspiraciones, nuevos retos y nuevas batallas. Paradójicamente buscan insertarse en una forma de vida de la que ya son protagonistas. Por otro lado, para los antropólogos Carles Feixa y Pam Nilan la comprensión de la juventud global se acerca más al entendimiento de la cultura juvenil global, siendo el estudio de las prácticas culturales el que permite dar cuenta de las formas de actuar de los jóvenes. Por consiguiente, antes de abordar la cultura juvenil global, es preciso abordar el término 129 Ibid., p. 70. 62 “cultura mundial” o “cultura global” pues desde esta óptica el actuar social de los jóvenes está vinculado a la cultura. Para comenzar, vale decir que la cultura a grandes rasgos comprende “una serie de creencias, formas de organización, costumbres y formas de producción que incorporan los sujetos en sus prácticas sociales, ya sean éstas de carácter individual o colectivo”.130 En el contexto de la modernidad globalizada, hablar de una cultura global denota la apertura ma- siva a determinadas prácticas culturales, que de forma más o menos generalizada, produ- cen experiencias culturales específicas.131 Siendo así, disertar acerca de la cultura y la glo- balización implica entretejer los modos de vida (en este caso, de los jóvenes) como prácticas sociales, con los influjos de los diversos medios de comunicación, de las conexio- nes virtuales y del acortamiento de las distancias geográficas. El antropólogo Ulf Hannerz afirma que, “La cultura global se caracteriza por una or- ganización de la diversidad más que por la repetición de uniformidad”,132 de modo que la cultura global no supone un carácter homogéneo.133 En ese marco, el autor indica que más que aludir a una construcción de orden mundial, la cultura se constituye con repertorios culturales conformados en prácticas locales: “la cultura global se crea a través de la inter- acción creciente de diferentes culturas locales”.134 En atención a esta investigación, la cultura global se vislumbra como el bagaje de creencias y pensamientos, que debido a las formas de globalidad se encuentran en expan- sión masiva. Los medios y las formas de interacción del siglo XXI han sido el vehículo para que se produzca y reproduzca un conjunto de experiencias asignadas a un modo de vida propio de la época. El planteamiento anterior permite hacer el siguiente cuestionamiento: ¿la juventud se involucra en la producción de la cultura global? Queda claro que no todos los jóvenes com- parten las mismas condiciones sociales y, por consiguiente, tampoco las mismas formas culturales; sin embargo, como sostienen Carles Feixa y Pam Nilan, en mayor o menor 130 Ibid. p. 84. 131 Véase de Francisco Ramírez Varela, “El mito de la cultura juvenil”, Última década [en línea], Valparaíso, Facultad de Ciencias Sociales, vol.16, núm. 28, julio, 2008, p. 85, disponible en https://scielo.co- nicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S07 18-22362008000100005, consultado el 13/01/2020. 132 Ulf Hannerz, “Cosmopolitas y locales en la cultura global”, Alteridades [en línea], México, UAM-Iztapalapa, vol. 2, núm. 3, 1997, p. 107, disponible en https://www.redalyc.org/pdf/747/74745547011.pdf, consultado el 13/01/2020. 133 De manera contraria, para Gilberto Giménez la cultura global es homogénea, poco unificada y poco integrada. Realiza una comparación entre la cultura nacional y la cultura global. Véase de Gilberto Giménez, Identidades Sociales, México, Instituto Mexiquense de Cultura, 2009, p. 289. 134 Ulf Hannerz, “Cosmopolitas y locales en la cultura global” …, op. cit., p. 107. 63 grado, los jóvenes están involucrados en la producción de la cultura global.135 Entonces ¿cómo definir las culturas juveniles en el marco de la generación global? Las culturas juveniles son prácticas sociales cuyas experiencias culturales se limitan a lo que en cada sociedad se entiende por juventud. El estrecho vínculo entre la cultura global y las culturas locales hace perceptible que las culturas juveniles son una manera de fenómeno glocalizado, en los términos ya expuestos de Anthony Giddens y Ulrich Beck. Puntualmente, las culturas juveniles son: las prácticas sociales, resultado de la hibridez cultural de su inserción en la modernidad y los medios proporcionados por la globalización, reflejadas dentro de sus espacios propios y dentro de una etapa generacional determinada.136 A manera de complemento, hay que destacar que, Las culturas juveniles son siempre enfáticamente locales pese a que sus artefactos tengan un origen global, ya que los jóvenes se insertan en lo inmedio y se encarnan en relaciones económicas y políticas localizadas.137 En el esfuerzo por caracterizar las prácticas juveniles, Feixa y Nilan, a partir de la variedad terminológica para nombrar los estudios de los fenómenos juveniles, indican una serie de tendencias que envuelven las prácticas culturales juveniles en la globalización. Se trata del consumismo, la corporalidad, la territorialización, el performance, el transnaciona- lismo y el digitalismo.138 Tales tendencias acaban orientándose a la configuración de cultu- ras híbridas, fragmentadas o transculturales. Estas tendencias abarcarían una exposición más amplia, por lo que es sobrado enfatizar dos aspectos que definen a grandes rasgos las prácticas juveniles en la globalización. El primero es el acceso a las TIC; el segundo, la movilidad, que considera a los jóvenes como los grupos con mayor posibilidad de migrar.139 Ambos remiten a las constelaciones generacionales de carácter transnacional de Elisabeth Beck-Gernsheim y Ulrich Beck. Con respecto al primero, Feixa propone la denominación “generación @” para con- ceptualizar las tendencias de la cultura juvenil en el tránsito del siglo XX al XXI, es decir, comprende la generación nacida y crecida en la era digital, en la que la interconexión en línea es fundamental para la expresión de culturas juveniles. Igualmente, propone el término “generación #” a la que surge en el marco del movimiento 15-M, movilización ciudadana en 135 Carles Feixa y Pam Nilan, “¿Una juventud global? Identidades híbridas, mundos plurales” …, op. cit., p. 77. 136 Francisco Ramírez Varela, “El mito de la cultura juvenil” …, op. cit., p. 88. 137 Carles Feixa y Pam Nilan, “¿Una juventud global? Identidades híbridas, mundos plurales” …, op. cit., p. 81. 138 Ibid., pp. 78-79. 139 Michel Maffesoli propone el término “nomadismo” como característica de la juventud global. 64 defensa de la democracia que tuvo lugar en España en 2011. Su importancia radica en el empleo de la red de Internet para la convocatoria a la participación. A partir del paradigma informacional, Manuel Castells sitúa a los jóvenes en la red global de información. La sociedad red, eje de su pensamiento, es definida como una nueva estructura social a partir de tecnologías de la información.140 En consecuencia, “la sociedad red se basa en la disyunción sistémica de lo local y lo global para la mayoría de los indivi- duos y grupos sociales”.141 La propuesta de Castells sitúa a los jóvenes como actores sociales que, a diferencia de otros grupos, configuran identidades a través de fundamentalismos religiosos, naciona- lismos, identidades étnicas e identidades territoriales. Ante el ascenso de la economía in- formacional los jóvenes enfrentan la nueva estructura ocupacional que los define como un segmento de trabajadores inestables, en una mano de obra desechable y automatizada. Finalizando este conciso recorrido por la juventud en el mundo global, es evidente que los jóvenes experimentan los efectos de la globalización bajo condiciones distintas, pero ante un repertorio similar de vivencias. La juventud global revela que la globalización implica una serie de rasgos distintivos que a su vez se presentan en variados grados de intensidad. 2.4. Breves datos de la juventud filipina Partiendo de la premisa de que la juventud es un constructo social glocalizado, a continua- ción, se abordarán algunas características de los jóvenes en la región Asia-Pacífico y, de manera específica, se mencionarán algunos datos estadísticos de la juventud en Filipinas. La finalidad es delinear la condición de juventud de la población objetivo de este trabajo: los jóvenes filipinos universitarios de la UP Diliman. La juventud en la región Asia-Pacífico no se consideró una trayectoria de vida impor- tante antes de la década de 1960, pues fue a partir de las movilizaciones estudiantiles ocu- rridas en Europa como protesta de las condiciones políticas y sociales, que la juventud en Asia-Pacífico también se visibilizó. Una especie de solidaridad hacia la juventud europea prevaleció en la región. Fue entonces que los gobiernos y organismos internacionales 140 Manuel Castells, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 1 La sociedad red, 3ra ed., Madrid, Alianza Editorial, 2005, p. 506. 141 Manuel Castells, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 2 El poder de la identidad, 2da ed., Madrid, Alianza Editorial, 2003, p. 33. 65 optaron por incluir a los jóvenes en diferentes proyectos y programas que velaran por el desarrollo de este segmento poblacional.142 En Asia, la juventud se incluyó en la agenda política hasta 1978, a través de la elabo- ración de proyectos que exponían su condición crítica en el marco de la primera reunión regional convocada por la UNESCO. No obstante, fue alrededor de 1980 cuando se reco- noció de manera plena la problemática que enfrentaban los jóvenes de la región, principal- mente las relacionadas con el desempleo y la pobreza. En atención a ello, se promovieron estudios y simposios encaminados a la creación de políticas juveniles en los países de la región.143 En el ámbito demográfico, tanto la distribución, como el total de población joven, va- rían según el país del que se hable. Tal como la describe el sociólogo Yogesh Atal, “La región de Asia y el Pacífico es tan vasta y tan diversa culturalmente que no se pueden hacer generalizaciones a nivel regional sin indicar sus limitaciones”.144 Las diferencias entre la población joven atienden a tasas de alfabetización y a las oportunidades que éstas aca- rrean. Por ejemplo, entre los países con altas tasas de alfabetización se encuentran Aus- tralia, Japón o Nueva Zelanda, mientras que una condición opuesta se ubica en países como Filipinas. En el ámbito educativo, esta situación abre un amplio panorama que condi- ciona el desarrollo personal y profesional de las juventudes, pues las oportunidades y desa- fíos difieren entre los jóvenes que tienen la posibilidad de matricularse en una institución educativa y los que no.145 Ante la heterogeneidad de la juventud en la región Asia-Pacífico, Yogesh Atal propone tres características para ayudar a la comprensión de las dinámicas juveniles en la región. 1. La juventud en la región se muestra como un abanico de diferentes condiciones. 2. La mayoría de los jóvenes reside en países en desarrollo. 3. La incidencia de los medios de comunicación ha propiciado la movilidad de los jó- venes al extranjero. 142 Véase de Yogesh Atal, “Youth in Asia: An overview”, ponencia presentada en The Challenges of Generational Change in Asia en la Australian National University, Canberra, The Association of Asian Social Science Research Councils- UNESCO, 2005, p. 9, disponible en https://eric.ed.gov/?id=ED494430, consultado el 04/08/2020. 143 Ibid., p. 10. 144 Ibid., p. 11. Traducción propia de la cita original: “The region of Asia and the Pacific is so vast and so culturally diverse that no generalizations can be made at the regional level without stating their limitations”. 145 Ibidem. 66 Entre las tendencias locales que encierra la juventud filipina y que al mismo tiempo ayudan a su comprensión desde la perspectiva global, hay que considerar tres fundamen- tales, sobre todo para delinear a los jóvenes que en esta investigación nos ocupan: 1. Alto uso de Internet. En el 2000 Filipinas fue catalogada como “capital de men- sajes de texto”, debido a que fue el país con mayor cantidad de mensajes enviados a través de redes móviles. El Informe Digital 2019 que realiza la pla- taforma Hootsuite reveló que los filipinos son quienes a nivel mundial pasan más tiempo conectados a Internet. En el mismo año un estudio de la BBC señala que los usuarios filipinos pasan 241 minutos al día en redes sociales.146 De modo que este contexto involucra a los jóvenes filipinos: “La popularidad de Internet entre los jóvenes se debe a que ofrece recursos enciclopédicos para los jóvenes filipinos en todos los ámbitos de la vida […]”.147 2. Migración laboral. A pesar de que la migración laboral en Filipinas no es un tema nuevo, que incluso ha sido regulado por el gobierno, hay que detenerse en la participación de los jóvenes. En 2018 la población joven ocupó los más altos porcentajes de población empleada en el extranjero, siendo el rango de edad entre 25 y 34 años el que concentra mayor número de trabajadores.148 3. Reducido acceso a la educación terciaria. En Filipinas únicamente el 35.5 % de la población estudia una carrera universitaria. De acuerdo con la Comisión de Educación Superior (CHED), de 2016 a 2017, 3 589 484 jóvenes estuvieron inscritos en un programa de educación universitaria, de los cuales, el 46% pertenecía a una institución pública, mientras que el 54% pertenecía a una institución privada. Hasta aquí es posible decir que, si bien el referente inmediato de la categoría juventud es un aspecto biológico, la juventud es una construcción social a la que se le han asignado roles, expectativas y exigencias sociales. La juventud es y ha sido definida de diversas 146 Fernando Duarte, “Los países en los que la gente pasa más tiempo en las redes sociales (y los líderes en América Latina)”, BBC News [en línea], 9 de septiembre de 2019, disponible en https://www.bbc.com/mundo/noticias- 49634612#:~:text=Filipinas%2C%20por%20su%20parte%2C%20es,diarios%20de%20promedio%20en%20Jap%C3%B3n, consultado el 10/06/2019. 147 Gerry Lanuza, “The theoretical state of Philippine youth studies. Current trends and future directions”, Young: Nordic Journal of Youth Research [en línea], California, SAGE Publications, vol. 12, núm. 4, 2004, p. 360, disponible en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.892.6506&rep=rep1&type=pdf, consultado el 13/08/2019. Traducción propia de la cita original “The popularity of the internet among youth is due to the fact that it provides ency- clopedic resources for young Filipinos in all areas of life […]”. 148 Philippine Statistics Authority, Survey on Overseas Filipinos [en línea], 2018, disponible en https://psa.gov.ph/infographics/subject-area/Labor%20and%20Employment?page=2, consultado el 23/11/2019. 67 formas según las culturas y los imaginarios sociales. Frente a las condiciones de la moder- nidad, la juventud adquiere un sentido no solo biológico, sino también social, que la inserta en las dinámicas sociales globales como grupo diferenciado. ¿Cómo impacta la globalización actual a la juventud? Se ha mencionado que la ju- ventud es la trayectoria de vida que mayormente se involucra en las dinámicas de la vida social globalizada. Son los jóvenes quienes viven las consecuencias de la modernización de la vida: participan en las redes globales de comunicación, forman parte activa del uso y desarrollo de la industria tecnológica, pero al mismo tiempo viven las consecuencias y ha- cen frente a los retos y los requisitos del mundo global de inicios del siglo XXI. Las generaciones globales buscan un lugar entre las promesas de la globalización, promesas contradictorias y ambivalentes. La realidad social de varias juventudes, como lo es la juventud filipina, está enmarcada por formas de vida transnacional: viajan, migran, aprenden otras culturas y van creando experiencias transfronterizas. Este devenir también está impregnado por la historia individual y colectiva, por un sistema de valores, creencias y hábitos, que a su vez matizan esperanzas y anhelos. La juventud filipina con relación a la lengua española tiene que entenderse en un contexto histórico, con un pasado colectivo del que ha heredado una cultura y una lengua. Es por eso que en el siguiente capítulo se desarrollará la situación de la lengua española en el archipiélago hasta inicios del siglo XXI, situación que arroja luz sobre el interés de los jóvenes por la lengua española. 68 Capítulo 3 La lengua española en Filipinas: su pasado en su presente La lengua española fue primero la lengua de los padres, y luego la de los abuelos. La lengua de los nietos fue el in- glés, y ésa fue la lengua que transmitieron a su descen- dencia, rompiéndose la cadena del español como lengua materna. Sociolingüística histórica del español en Filipinas Isaac Donoso Preámbulo Previo al desarrollo de este capítulo, es necesario recordar que en esta investigación el uso del término “lengua” no es dado por el número de hablantes, sino por la definición sociolin- güística misma que puede ser consultada dentro del primer capítulo en el listado de térmi- nos sociolingüísticos. Entrando ya en materia, la situación actual de la lengua española en el archipiélago filipino se debe en gran medida a sus características particulares previas al siglo XV. Vale resaltar que Filipinas ha sido un territorio destinado por su naturaleza a la confluencia de culturas pues geográficamente se encuentra ubicada entre masas de agua que fueron na- vegadas desde tiempos remotos, las cuales permitieron el contacto entre diversas culturas provenientes de la India, China y el Medio Oriente. El hecho de ser un territorio insular también contribuyo a su diversificación cultural y lingüística interna ya que se trataba de pequeñas comunidades independientes. Así, la vida diaria de los habitantes isleños acontecía en ambientes heterogéneos, en los que existía apertura intelectual y disposición hacia experiencias culturales diversas, in- clusive se ha atribuido a esta atmósfera el que la población nativa estuviera “dispuesta” a los conocimientos de quienes arribaban a las islas. Sobre estas características es que se erigieron dos sistemas coloniales, el primero de 1565 a 1898 por la Corona castellana (posteriormente española) y el segundo, de 1899 a 1946 por el gobierno de Estados Unidos, además de suscitarse una invasión japonesa en 1941 en el marco de la Segunda Guerra Mundial. Los dos procesos de colonización más duraderos tuvieron algunas particularidades que repercutieron en la situación de la lengua española. Una de ellas fue el hecho de que la conquista española fue un proceso que no abarcó al archipiélago en su totalidad y fue 69 llevado a cabo desde la entonces Nueva España. Otro fue que la colonización estadouni- dense se valió de la idea de progreso y modernización imperante entre los filipinos. Tales particularidades terminaron por contribuir al desplazamiento del español como lengua ma- terna puesto que era considerada del pasado y sin prestigio. El inglés tuvo amplia difusión convirtiéndose en lengua franca con estatus de cooficial mientras que la lengua española ganó terreno solamente como lengua extranjera. 3.1. Características geográficas y otras particularidades del archipiélago Filipinas es un archipiélago ubicado en el sudeste asiático. Limita al norte con Taiwán, al sur con el Mar de Célebes, al este con el Mar de Filipinas, al oeste con el Mar de China y Vietnam. Está conformado por 7,107 islas que abarcan una extensión de 300,176 km². Por su formación insular, Filipinas se divide en tres grupos (ver figura 5.) a) Luzón: Comprende la zona norte con 105,000 km². Es sede de la capital, Manila, y concentra el poder político del país. b) Bisayas: Abarca la zona centro con 71,503 km². c) Mindanao: Com- prende la zona sur con 97,530 km². Se distingue por alber- gar gran biodiversi- dad. Figura 5. Grupos insulares de Filipinas 70 Las agrupaciones insulares son de origen volcánico y conforman relieves montañosos como cordilleras y elevadas mesetas. En las regiones bajas se encuentran planicies y valles en los que se cultivan productos como azúcar, arroz, cáñamo, copra149 y tabaco. A lo largo del territorio, abundan selvas tropicales, sabanas, bosques de pinos y encinos, pantanos y manglares. El clima es cálido, húmedo y tropical con una temperatura promedio de 27°C y una humedad promedio del 75%. En todo el archipiélago se distinguen principalmente tres estaciones climatológicas: la seca, la lluviosa y la fría.150 Tales condiciones climáticas y orográficas y, por consiguiente, la diversidad de flora endémica, tuvieron relevancia en los modos de vida de los asentamientos prehispánicos. Tres elementos de la flora del archipiélago destacan por configurar prácticas tradicionales que aún pueden verse en la gastronomía y en edificaciones: las palmeras, los cocos y el bambú. Y es que antes del establecimiento de los españoles los habitantes isleños se ca- racterizaron por una extensa preparación de alimentos y por las invenciones tecnológicas aplicadas a la agricultura. En alusión a los primeros habitantes de las islas, se considera que éstos pertenecen a la raza australoide procedente de Australia, India, Sri Lanka, Malasia e Indonesia. Entre los grupos humanos de tal procedencia se encuentran los malayos, los aeta o “negritos”, los bisaya, los tagalos, los catalanganes o los ilokanos. También se sabe de pobladores pertenecientes a grupos no malayos como los chinos y grupos musulmanes como los moros y los samal. A pesar de la diversidad cultural de estos grupos, se caracterizaron hasta el siglo XV de manera general por tres elementos: su condición de navegantes, sus activida- des comerciantes y sus estructuras sociales fundamentadas en las guerras.151 El nombre oficial de Filipinas es República de Filipinas,152 una democracia con repú- blica presidencialista donde el presidente es jefe de Estado, de las Fuerzas Armadas y primer ministro durante un periodo de seis años. El poder legislativo consta de un Parla- mento bicamaral, el poder judicial se representa por el Tribunal Supremo. Administrativa- mente, el país está conformado por trece regiones, dos regiones autónomas y la región de 149 Pulpa seca del coco. Su nombre se deriva de la lengua tamil koppara, que significa “coco seco”. 150 Antonio Quilis y Celia Casado, La lengua española en Filipinas. Historia. Situación actual. El chabacano. Antolo- gía de textos, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2008, p. 21. 151 Paulina Machuca, Historia mínima de Filipinas [en línea], El Colegio de México, México, 2019, s.p., disponible en https://books.google.com.mx/books?id=eWzND- wAAQBAJ&pg=PT6&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false, consultado el 25/03/2022. 152 En lengua filipina: Republika ng Pilipinas. 71 la Capital Nacional.153 De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2020 la pobla- ción total de Filipinas fue de 109,035,343 personas.154 En materia educativa, el Departamento de Educación (DepEd), la Comisión para la Educación Superior (CHEDI) y la Autoridad para el Desarrollo de la Educación y las Habili- dades Técnicas (TESDA), regulan el sistema educativo. De acuerdo con el Acta de Kinder- garten de 2012 y el Acta de Educación Básica Mejorada de 2013, la educación básica cubre trece años iniciando desde el kindergarten hasta el 12° grado. Tal sistema ha sido denomi- nado Programa K-12. En cuanto a la adscripción religiosa, la religión predominante es la católica romana, seguida por la protestante y musulmana. En menor medida, pero no menos importante, se encuentra la población adscrita a la iglesia filipina independiente, los animistas y budistas. 3.2. Un territorio plurilingüístico La diversidad lingüística se relaciona directamente con la diversidad cultural de la isla. A diferencia de territorios que también han sido denominados como plurilingüísticos, el archi- piélago filipino se distinguió por “la presencia en las Islas de pueblos del exterior –y la na- tural amalgama de razas y culturas que a ello dio lugar- […]”.155 Se sabe por informantes árabes y persas que antes del siglo XV, la región ya se caracterizaba por el establecimiento de contactos culturales derivados del tránsito de comerciantes y viajeros. El territorio insular podría caracterizarse por albergar a una sociedad no integrada, en el sentido de que exis- tían gran número de comunidades independientes con lenguas y prácticas culturales pro- pias de cada grupo. El asentamiento de las comunidades filipinas en distintos grupos de islas contribuyó a tener una gran dispersión poblacional que, en cierto sentido, impidió el contacto entre algunos elementos culturales. En lo referente a las lenguas, algunos estudiosos afirman que incluso el proceso de conquista española “[…] contribuyó decisivamente a que se 153 Antonio Quilis y Celia Casado, La lengua española en Filipinas. Historia. Situación actual. El chabacano. Antolo- gía de textos …, op. cit., p. 27. 154 Philippine Statistics Authority, Census of Population and Housing [web], 2020, disponible en https://psa.gov.ph/content/2020-census-population-and-housing-2020-cph-population-counts-declared-official-presi- dent, consultado el 02/04/2022. 155 Antonio Quilis y Celia Casado, La lengua española en Filipinas. Historia. Situación actual. El chabacano. Antolo- gía de textos …, op. cit., p. 46. 72 estructurara la sociedad y, como consecuencia, a revitalizar las lenguas más habladas del archipiélago”.156 Antes del arribo de los conquistadores españoles, el área insular era habitada en su mayoría por grupos malayos y asentamientos chinos conocidos como sangleyes. De ahí que las lenguas originarias de Filipinas pertenezcan a la familia lingüística malayo-polinesia. Cada uno de estos grupos hablaba distintas lenguas de las que provenían numerosos dia- lectos. Renato Constantino, en su investigación de 1967, indica la presencia de 300 dialec- tos y más de setenta grupos lingüísticos con presencia en las islas.157 Datos más recientes confirman la existencia de alrededor de setenta grupos etnolin- güísticos de los cuales se derivan cerca de 175 lenguas. A continuación, se enlistan algunas de las lenguas nativas con mayor número de hablantes, las cuales se localizan principal- mente en los grupos insulares de Luzón y Mindanao. En la lista se menciona el nombre de la lengua y otras de sus denominaciones. 1. Tagalog (tagalo, tagal o tagala). Hablada en Luzón en las provincias de Bataan, Batangas, Balucán, Cavite, Laguna, Marinduque, Nueva Ecija, Mindoro Occidental, Mindoro Oriental, Quezón y Rizal. 2. Cebuano (cebuano, sugbuhanon, sugbuanon, cebú o cebuán). Hablada en Cebú, Negros Oriental, Bohol, Siquijor, parte de Leyte, Dinagat, Siargao y Mindanao. 3. Ilokano (iloko, ilokan). Hablada al norte de Luzón. 4. Hiligaynon. Hablada en el norte y este de Panay, oeste de Negros, sur de Masbate y partes de Cotabato. 5. Bicolano o bikol. Hablada principalmente en Albay, Caminares del Sur, Catandua- nes y Sorsogon. 6. Waray (waray-waray, samar-leyte, leytean, samareño, samaron, bisaya de Samar y Leyte). Hablada en Samar y Leyte. 7. Kapampangan (pampango, pampanga, pampangan). Hablada en Pampanga. 8. Pangasian. Hablada en Pangasian y en el oeste de Luzón. 9. Maranao. Hablada en Lanao del Sur, en Mindanao. 10. Maguindanao. Hablada en Maguindanao y en la isla de Bongo. 156 Joaquín Sueiro Justel, “La política lingüística española en Filipinas: La polémica de la expansión del castellano” en Historia cultural de la lengua española en Filipinas: ayer y hoy, Madrid, Verbum, 2012, p. 238. 157 Véase de Renato Constantino, The Making of a Filipino, Quezon City, Malaya Books Inc., 1971. 73 El contacto entre las lenguas nativas y la lengua española dio paso al surgimiento de lenguas criollas que enriquecieron aún más la diversidad lingüística. Para finales del siglo XIX, la presencia de un repertorio de lenguas que habían acogido al español como prés- tamo lingüístico era indiscutible.158 Estas lenguas criollas (algunas ya desaparecidas en el siglo XXI) fueron: el chabacano, el ternateño, el caviteño, el zamboangueño, el ermitaño, el davaveño y el cotabato chabacano. También se sabe de léxico heredado en Nawatlahtolli159 del que derivan palabras em- pleadas en algunas lenguas nativas del archipiélago filipino como es el caso del bicolano, cebuano, ilocano, tagalog y waray. Así, se sabe de expresiones como: kamote, mekate, metate, petaka, tamale, tiangis, kamatis, kakawate y sili.160 3.3 El archipiélago filipino, una historia dentro de la cultura española Partiendo de que el archipiélago filipino está ubicado en el continente asiático, pero que, a diferencia de otros países de la región, comparte más elementos culturales con Occidente y en mayor medida con América Latina, surge un cuestionamiento: ¿cómo llegó la cultura hispana y la lengua española a Filipinas? En el marco de las incursiones europeas a principios del siglo XV, cuyo objetivo era establecer el comercio con el Oriente, la entonces Corona de Castilla comenzó su expan- sión con el proceso de conquista de las islas Canarias, el cual tuvo lugar entre 1402 y 1496. Posteriormente con los viajes de circunnavegación de Colón y el consecuente arribo a la masa continental más tarde llamada América, la Corona castellana tomó posesión de vas- tos territorios del “Nuevo Mundo”, afianzando así importantes lazos comerciales.161 La competencia por la navegación del océano Atlántico en aras de encontrar las rutas hacia el Oriente, ocasionó disputas entre la Corona de Castilla y la de Portugal, que recla- maban el control de las zonas de navegación y el reconocimiento de sus territorios 158 Isaac Donoso, “Sociolingüística histórica del español en Filipinas” en Historia cultural de la lengua española: ayer y hoy, Madrid, Verbum, 2012, p. 362. 159 Se optó por emplear la escritura según los avances de la Norma de escritura de esta lengua nacional realizados en 2018 por hablantes nativos en conjunto con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. 160 Véase de Miguel León-Portilla, “Algunos nahuatlismos en el castellano de Filipinas”, Estudios de cultura náhuatl, México, UNAM, núm. 2, 1960. 161 Los vikingos (grupo de habla germánica con avanzados conocimientos en navegación) fueron los primeros eu- ropeos en establecerse en territorios del actual continente americano. La historia cuenta que Erik (Eirik) el Rojo fue expul- sado de Islandia y se dirigió a Groenlandia de donde su hijo Leif arribó a tierras americanas. Algunos mencionan que este hecho no se consideró como un descubrimiento porque no tuvo más trascendencia dado el propio contexto de la época, no obstante, es importante destacar el contacto anterior entre poblaciones europeas y americanas. Véase de Anónimo, Saga de los Groenlandeses. Saga de Eirik el rojo, Madrid, Siruela, Libros del tiempo lecturas medievales, 2010. 74 colonizados. Con tales fines y para evitar futuras discrepancias ante futuras conquistas, los Reyes Católicos y el rey Juan II de Portugal, firmaron el Tratado de Tordesillas, el 7 de junio de 1494.162 Dicho acuerdo tuvo como antecedente el Tratado de Alcazobas de 1479, el cual puso fin a los conflictos entre Juana e Isabel de Castilla. Además, “En este tratado, Portugal obtiene derechos sobre la costa africana, las Madeiras, Azores y Cabo Verde, mientras que reconoce la soberanía castellana en las Canarias […]”.163 El Tratado de Tordesillas estipuló que la línea divisoria entre Castilla y Portugal que- daba enmarcada a 370 leguas al oeste de Cabo Verde.164 De acuerdo con dicho tratado, el territorio actual de Filipinas quedó situado en el área de dominio portugués; no obstante, Fernando de Magallanes, navegante de origen portugués al servicio de la Corona caste- llana, presentó a Carlos I el proyecto para llegar a las islas de las Especias. “Su intención era navegar hacía el oeste, a través de un paso por el sur de Sudamérica, evitando entrar a la jurisdicción portuguesa […]”.165 Con la intención de competir por el control del mercado europeo Carlos I aceptó la propuesta de Magallanes. Así, el 10 de agosto de 1519 zarpó de Sevilla la expedición compuesta por cinco bu- ques que Carlos I había otorgado a Magallanes: la Trinidad, la San Antonio, la Concepción, la Santiago y la Victoria. La partida de tales embarcaciones fue el comienzo de una oleada de viajes marítimos hacia las islas de las Especias, que años más tarde, culminaría con el establecimiento del dominio español en Filipinas. La expedición de Magallanes fue la primera con el apoyo de Corona española en la búsqueda de la nueva ruta hacia las islas de las Especias. Tal expedición arribó el 6 de marzo de 1521 a las islas de las Velas Latinas166 y el 16 de marzo tocó tierra en las islas de 162 En mayo de 1493 se promulgó la bula Inter Caetera por el Papa Alejandro VI. La línea divisoria entre las pose- siones de España y Portugal quedó establecida a cien leguas al oeste de las islas de Azores, pero no fue aceptada por Juan II de Portugal. 163 María Cristina Barrón Soto (Coord.), Urdaneta novohispano: la inserción del mundo hispano en Asia, México, Universidad Iberoamericana, 2011, p. 104. 164 Con este tratado se estableció una línea imaginaria de norte a sur en el meridiano 46°. La Corona castellana debían navegar hacia el Occidente y Portugal hacia el Oriente. 165 Antonio Quilis y Celia Casado, La lengua española en Filipinas. Historia. Situación actual. El chabacano. Antolo- gía de textos…, op. cit., p. 29. 166 Nombradas primero islas de los Ladrones debido a las constantes intervenciones de piratería. En 1668 adquie- ren el nombre de islas Marianas en honor a la reina Mariana de Austria, quien era viuda de Felipe IV. Véase de José Sanz y Díaz, López de Legazpi: alcalde mayor de México, conquistador de Filipinas, México, Editorial Jus, 1967, p. 14. 75 San Lázaro;167 renombradas en 1543 por el general López de Villalobos como islas Filipinas en alusión al príncipe Felipe, futuro Felipe II. Luego de tres años de haber iniciado la travesía en busca de una nueva ruta al Oriente, el establecimiento en Filipinas logró convencer de las riquezas y beneficios que ofrecía el territorio insular. Por tales motivos, la Corona española autorizó la segunda de tres expediciones hacia el archipiélago a pesar de los constantes combates con los grupos nativos que incluso, cobraron la vida a Magallanes. La segunda expedición salió del puerto de La Coruña en España en 1524, al mando de Juan García Jofre de Loaysa. Pero al no tener noticias acerca de dicha embarcación, el rey Felipe II ordenó a Hernán Cortés dispo- ner una tercera embarcación con destino a las islas Filipinas. Para entonces, Hernán Cortés y su grupo al mando, habían logrado la caída de Mé- xico-Tenochtitlán y el inicio del proceso de colonización. De tal manera, el 31 de octubre de 1528 zarpó del puerto de Zihuatanejo en la Nueva España la tercera expedición al mando de Álvaro de Saavedra, compuesta por los buques: Florida, Santiago y Espíritu Santo.168 Expedición que una vez más, no obtuvo el dominio español de las islas. Ante estas expediciones, la de Magallanes, Loaysa y Saavedra, se hace necesario un nuevo tratado pues tanto Castilla como Portugal ya se movían por el Oriente y particu- larmente por las islas Molucas. Con esto, por medio del Tratado de Zaragoza de 1529, firmado por Carlos I y Juan III de Portugal, la Corona Castellana vende los derechos de navegación y total control de las islas Molucas a Portugal por 350.00 ducados de oro. A pesar de que no se estipuló la regulación de la actividad castellana en las entonces islas de San Lázaro, el tratado pretendió ser un acuerdo de paz frente a las confrontaciones entre los reinos peninsulares.169 Sin embargo, la Corona castellana contaba ya con importante dominio sobre las cos- tas del pacífico para poder navegar hacia el Oriente sin transgredir el tratado. A raíz del tratado, la Península Ibérica dejo de ser fuente de las expediciones y Castilla abrió rutas 167 Fueron nombradas por Magallanes islas de San Lázaro porque arribaron el quinto domingo de cuaresma (do- mingo de pasión o domingo de ramos) en el que se venera a San Lázaro. En la tradición católica, San Lázaro es venerado el 29 de julio, pero en ediciones anteriores del Martirologio romano se le encuentra el 17 de diciembre, fecha que con- cuerda con la importante celebración en La Habana, Cuba. Véase de Antonio Pigafetta, Primer viaje alrededor del Globo. La crónica en vivo de la expedición Magallanes-Elcano 1519-1522, Sevilla, Fundación Civiliter, 2012. 168 José Sanz y Díaz, López de Legazpi: alcalde mayor de México, conquistador de Filipinas…, op. cit., p. 16. 169 María Cristina Barrón Soto (Coord.), Urdaneta novohispano: la inserción del mundo hispano en Asia…, op. cit., p. 108. 76 marítimas a las islas de las Especias desde la Nueva España. Aún quedaba por lograr el viaje de retorno a la Nueva España, el llamado “tornaviaje”. Por consiguiente, la cuarta expedición que se embarcó el 1° de noviembre de 1542, partió nuevamente de la Nueva España específicamente del Puerto de Navidad (actual Es- tado de Jalisco). El viaje tampoco fue exitoso y Carlos I perdió el interés por la conquista de las islas, situación que cambiaría con en el gobierno de Felipe II. Así, 22 años después se preparó la quinta y última expedición que culminó con el establecimiento español en el ar- chipiélago filipino. Miguel López de Legazpi, viejo almirante español y radicado en la Nueva España junto con Andrés de Urdaneta, fraile agustino, encabezaron la quinta expedición. El 21 de noviembre de 1564, zarparon del puerto de Navidad rumbo a las islas Filipinas cinco navíos: San Pedro, San Pablo, San Lucas y San Juan. La expedición arribó al archipiélago el 13 de febrero de 1565 y el 27 de abril del mismo año arribó al puerto de Cebú. La presencia de españoles en Cebú fue interrumpida por portugueses establecidos en la zona con anterioridad. Esto provocó el desplazamiento de colonos españoles con dirección a Luzón, zona norte del archipiélago. Ya en Luzón, fundan la ciudad de Manila el 24 de junio de 1571, capital y sede actual de la administración del país. Una vez que la expedición de Miguel López de Legazpi arribó victoriosa a las islas Filipinas, la ruta de retorno a la Nueva España dejó de ser un relato que viejos navegantes describían sin evidencias. En 1565, Legazpi ordenó a Felipe de Salcedo y fray Andrés de Urdaneta zarpar hacia el puerto de Acapulco desde las Filipinas. Aunque este aconteci- miento fue reconocido como el descubrimiento del tornaviaje o vuelta al Poniente, se con- firmó que fue Alonso de Arellano quien halló la ruta de regreso, pues llegó tres meses antes que Urdaneta a la Nueva España. Arrellano había zarpado con Urdaneta desde el puerto de Navidad, pero se separó de la expedición unos meses después. De cualquier modo, la comprobación de la ruta de retorno a la Nueva España desde las islas Filipinas, instauró una importante red comercial en la segunda mitad del siglo XVI. A este respecto, Carmen Yuste menciona: La carrera transpacífica, conocida proverbialmente como Galeón de Manila, nao de China o navío de Acapulco, fue la más importante alternativa de comercio intercolonial del mundo hispánico desarrollada por medio de una travesía que, año con año, llevaba a cabo el bajel filipino zarpando de Manila, en los 77 primeros días de julio, para arribar al puerto de Acapulco, en las costas meridionales del Pacífico no- vohispano, hacia las postrimerías de diciembre.170 El primer Galeón salió de Cebú al puerto de Acapulco en 1565 con diversidad de productos con destino a Europa, tales como pimienta, canela, clavo, caña de azúcar, por- celana y marfil. El Galeón realizaba dos viajes anuales con una duración promedio de cinco meses desde Filipinas a Acapulco; del puerto de Acapulco a Filipinas tomaba sólo tres me- ses. A diferencia de otras empresas comerciales administradas por ingleses y holandeses para el comercio con Oriente, la ruta del Galeón únicamente prestó “un servicio indispen- sable que la Corona proporcionaba a los vecinos de Manila y a los misioneros de las is- las”.171 El comercio en el Galeón inicialmente no fue regulado, pero a través de los años se estipularon una serie de restricciones en cuanto a los productos que podían comerciarse. El último barco zarpó de Acapulco en 1815 cuando el movimiento de independencia en la Nueva España interrumpió el servicio. Durante 250 años, el Galeón de Manila trans- portó enormes riquezas que traspasaron la esfera comercial. La relevancia de esta carrera transpacífica descansa en dos aspectos. El primero tiene que ver con la continuidad del dominio español en el archipiélago filipino. El papel de la Nueva España fue medular, no solo para afianzar, sino para mantener la presencia es- pañola en Asia. Filipinas fue incorporada al virreinato de la Nueva España en 1574 en ma- teria de gobierno, y a la Real Audiencia de México en materia de justicia por mandato de Felipe II. Tal hecho hizo a Filipinas depender del gobierno de la Nueva España hasta la independencia de México en 1821. Por tanto, “No hay que olvidar el soporte que brindó la Nueva España con su plata y su potencial humano para el desarrollo económico y militar del archipiélago”.172 El segundo aspecto está relacionado con los intercambios culturales derivados del comercio, los cuales influyeron en la cultura novohispana presentes en la vida cotidiana. Esto indica que, 170 Ibid., p. 199. 171 Rafael Bernal, México en Filipinas. Estudio de una transculturación, México, Instituto de Investigaciones Histó- ricas-UNAM, 1965, p. 77. 172 Paulina Machuca, Historia mínima de Filipinas…, op. cit., s.p. 78 […] con la conquista de Filipinas y el descubrimiento del tornaviaje, apareció el galeón de Manila, la ruta comercial más duradera de la historia, por la cual fluyeron hacia el mundo americano productos de Asia, pero también, personas, ideas y costumbres.173 La influencia de la cultural española, específicamente de la cultura novohispana hacía el archipiélago filipino ha sido difícil de rastrear, pero se sabe que persistieron (y aún per- sisten) elementos culturales significativos en ambos territorios. Por ejemplo, los estudios realizados por Thomas Calvo y Paulina Machuca refieren la participación importante de soldados, clérigos, misioneros y frailes en la conservación de elementos novohispanos gas- tronómicos, religiosos y lingüísticos en algunos lugares del archipiélago.174 Desde 1589, por órdenes de Felipe II se implementó la práctica de poblamiento es- pañol aplicada en América, la cual permitía la concentración de población, el control de tributos, la evangelización y la hispanización. Sin embargo, el actual territorio filipino tuvo ciertas particularidades que repercutieron en el proceso de colonización. Entre ellas se en- cuentran la dispersión de la población debido a la geografía insular junto a la ausencia de un poder central entre los asentamientos (como lo fue la cultura mexica en el actual territorio mexicano) y la presencia de comunidades islamizadas que limitaron la imposición del cato- licismo como única religión y que propiciaron constantes enfrentamientos entre los habitan- tes. A estas particularidades se debe el que muchas áreas insulares hayan quedado fuera del dominio español; aun cuando en la historiografía se habla de un periodo de consolida- ción hispánico en el archipiélago ubicado entre los años 1565 a 1700, hubo regiones del archipiélago sin presencia española. En este sentido hay que comprender que la población hispana en el actual territorio filipino fue escasa y estuvo limitada en la región de Luzón, especialmente en Manila al norte del archipiélago Algunas fuentes refieren que entre 1580 y 1583 Gonzalo Ronanquillo de Peñalosa, capitán general de las islas, promovió el poblamiento del archipiélago con la firma de una capitulación en Madrid para llevar familias españolas de manera permanente a las islas.175 173 José Javier Vega, “Asiáticos en Lima de inicios del siglo XVII” en Relaciones intercoloniales: Nueva España y Filipinas, México, El Colegio de Jalisco, 2017, p. 222. 174 Véase de Thomas Calvo y Paulina Machuca, México y Filipinas: culturas y memorias entre el Pacífico, México, El Colegio de Michoacán-Ateneo de Manila University, 2016. 175 Paulina Machuca, Historia mínima de Filipinas…, op. cit., s.p. 79 La expansión de la lengua española, por tanto, sucedió como un proceso delimitado tanto en la extensión geográfica como en el número de hablantes; sin lugar a duda, esta lengua no se difundió de manera uniforme y a lo largo de todo el archipiélago. No obstante, “el uso de la lengua española se llegó a extender razonablemente en las zonas urbanas”.176 Durante los años posteriores a 1863, el ámbito educativo constituyó un importante incentivo para el aprendizaje de la lengua española que comprendió el acceso gratuito a la educación, la construcción de escuelas y la obligación de instrucción en dicha lengua. Pro- bablemente a ello se debe la vitalidad de la lengua española a la que refieren autores como David Sánchez quien sostiene que el español fue una lengua franca y el medio más óptimo para gobernar las islas.177 En el periodo final de dominación española la lengua española se usaba para la co- municación en el ámbito comercial, en la religión y en el gobierno. Se estima que, en este mismo periodo, entre el 15 y 20% de la población se comunicaba en esta lengua.178 Según señala David Sánchez, la independencia de archipiélago filipino del gobierno español, de- clarada el 12 de junio de 1898, no significó la total independencia de los lazos culturales del país hispano, pues en la vida cotidiana persistía el uso del español. La independencia política no implicaba una independencia lingüística ni cultural, pues éstas ya se habían amalgamado con la identidad del habitante filipino. Así que el gobierno, las leyes y la educación se apoyaban en la lengua española como medio de comunicación.179 La guerra hispano-estadounidense, que dio inicio en abril de 1898 con la intervención de Estados Unidos en el movimiento de independencia de Cuba, derivó en la llegada de norteamericanos a Manila a mediados de ese mismo año. Interesados por la toma y control de la base naval filipina, apoyaron la insurrección encabezada por Emilio Aguinaldo180 en contra el dominio español. Tal posición generó un cambio en la percepción de los filipinos 176 David Sánchez, “El pasado lingüístico colonial y las lenguas de instrucción en la educación filipina”, Argus-a [en línea], California, vol. 3, núm. 22, abril, 2014, párr. 3., disponible en https://www.researchgate.net/publica- tion/301341240_El_pasado_linguistico_colonial_y_las_lenguas_de_instruccion_en_la_educacion_filipina, consultado el 05/05/2019. 177 Ibidem. 178 Véase de Rafael Rodríguez-Ponga, "Pero, ¿cuántos hablan en español en Filipinas?”, Cuadernos hispanoameri- canos [en línea], Madrid, Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID), núm. 631, 2003, disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=305205, consultado el 16/05/2019. 179 David Sánchez, “El pasado lingüístico colonial y las lenguas de instrucción en la educación filipina” … op. cit., párr. 4. 180 Emilio Aguinaldo Famy (1869-1964) fue un político filipino líder del movimiento independentista. Luego de la independencia de Filipinas de España, participó en la guerra contra Estados Unidos. Fue el primer presidente de Filipinas en 1901. 80 hacia los norteamericanos, ya que paulatinamente acogieron la cultura norteamericana, y por tanto la lengua inglesa, como símbolo de progreso y modernización. A pesar de la presencia de tropas norteamericanas en el archipiélago filipino, la pro- ducción de literatura filipina, que en gran medida estaba conformada por elementos cultu- rales españoles, registró un periodo de auge. David Sánchez dice: El español siguió siendo lengua de la cultura en Manila hasta la Segunda Guerra Mundial. Tanto el sistema judicial como la Iglesia Católica conservaban la lengua peninsular, así como las élites de las pequeñas capitales, éstas con el fin de asimilarse a Manila y para diferenciarse del resto de los filipi- nos.181 El 10 de diciembre de 1898 se firmó el Tratado de París, el cual puso fin a la guerra hispano-estadounidense. En el tratado quedó asentado que: 1) España renunciaba a Cuba, aunque sin reconocer su independencia, 2) la entrega a los Estados Unidos de Puerto Rico y Guam por concepto de indemnización por los gastos de guerra, y 3) la venta de Filipinas por 22 millones de dólares.182 Luego de concluida la guerra hispano-estadounidense y de la obtención de la inde- pendencia del archipiélago filipino con respecto a España, en 1899 tuvo lugar una nueva administración colonial por parte de Estados Unidos. Proclamando un colonialismo ilus- trado, la administración estadounidense trajo consigo la reorganización sociocultural de las islas. Si bien la cultura norteamericana ya contaba con prestigio en el archipiélago asiático, el sistema educativo controlado por los estadounidenses tuvo una participación medular en la difusión de la lengua inglesa. Javier Ruescas menciona: “Durante el periodo de adminis- tración norteamericana (1899-1945) el español fue sustituido por el inglés como medio de enseñanza en las escuelas y universidades, y fue eliminado gradualmente de la vida pública filipina”.183 En 1900, William McKinley, presidente de los Estados Unidos, declaró que el inglés debía ser el medio de instrucción en todo el sistema educativo público. Hay que men- cionar que gran parte del sistema educativo filipino actual es heredado del modelo estadou- nidense, dicho modelo es precisamente el sistema k-12. 181 Ibid., párr. 5. 182 Joseph S. Roucek, “La geopolítica de las islas filipinas”, Revista de Estudios Políticos [en línea], Madrid, Asocia- ción Ibérica de Librerías Anticuarias (AILA), núm. 99, junio, 1958, p. 219, disponible en https://dialnet.unirioja.es/ser- vlet/articulo?codigo=2129314, consultado el 01/05/2019. 183 Javier Ruescas, “La Lengua española en Filipinas”, Revista Filipina [en línea], tomo XIV, núm. 3, otoño, 2003, párr. 6, disponible en http://revista.carayanpress.com/ruescasesp.html, consultado el 03/04/2019. 81 El dominio de la lengua española había dejado rasgos culturales hispánicos en buena parte de las islas a través de la antroponimia, toponimia, gastronomía, arquitectura y reli- gión. Además, la influencia de la cultura de China, Japón, Malasia, Vietnam y otras de la región formaba manifestaciones culturales a partir de la incorporación de lo filipino, lo his- pánico, lo europeo y lo asiático (por nombrarlo de alguna manera). Fue durante el periodo de colonización estadounidense que se promovió el distancia- miento con la cultura de países asiáticos, así como con los países hispanoamericanos. Por esta razón, indica David Sánchez, se considera que este periodo se caracterizó por la des- hispanización, “por medio de la cual el nuevo gobierno trató de borrar toda huella del pasado hispano, estigmatizando el uso de la lengua […]”.184 Una vez más la localización del archipiélago en el mapa mundial sirvió como estrate- gia, pues en el marco de la Segunda Guerra Mundial, Japón invadió el archipiélago filipino tras dos objetivos principales: ganar la guerra y la lealtad de los habitantes isleños y de esta manera conseguir la “asianización” de los filipinos. Pero la sociedad filipina representaba un crisol cultural en el que tanto la cultura his- pánica como la norteamericana, en mayor o menor medida, fueron asimiladas.185 “Lo his- pano en Filipinas era visto como complementario de las aportaciones estadounidenses y abarcaba ámbitos políticos muy diversos, desde la[s] clases altas por la derecha hasta los intelectuales por la izquierda”.186 En 1945 el ejército estadounidense recuperó el archipiélago; sin embargo, el cumpli- miento de la Ley Tydings-McDuffie impidió tomar completo control de las islas después de cuatro años;187 finalmente, en 1946 se proclamó su independencia. Es importante mencio- nar que, si bien este hecho significó la terminación de la posesión oficial de Estados Unidos sobre el archipiélago, hubo acuerdos posteriores como los acontecidos en 1947 y 1959 acerca del establecimiento de bases militares estadounidenses. Parte de la importancia de 184 David Sánchez, “El pasado lingüístico colonial y las lenguas de instrucción en la educación filipina” … op. cit., párr. 6. 185 Véase de Florentino Rodao, “La ocupación japonesa en Filipinas y etnicidad hispana (1941-1945)”, Revista Gerónimo de Uztariz [en línea], Madrid, Instituto Gerónimo de Uztariz, núm. 25, 2009, disponible en https://dial- net.unirioja.es/servlet/autor?codigo=119992, consultado el 15/06/2018. 186 Ibid., pp. 10 -11. 187 En 1935 las Filipinas fueron anexadas bajo el estatuto de Estado Libre Asociado. El Estado Libre Asociado con- sistió en una regulación temporal por Estados Unidos. Con la llegada de Franklin D. Roosevelt a la presidencia estadouni- dense se creó la Ley Tydings-McDuffie aprobada en 1934, la cual estableció que a Filipinas se le concedería plena inde- pendencia en 1946. 82 dichos asentamientos fue que perduraron de algún modo la presencia de valores estadou- nidenses, entre ellos la lengua inglesa como símbolo de poder y modernidad. Sobre esta misma línea de pensamiento David Sánchez apunta que en las décadas posteriores a la independencia persistió “[…] una conciencia americana en las islas, a me- dida que, por otra parte, se venía redefiniendo la identidad del filipino que la buscaba en su pasado”.188 Los años de dominio estadounidense permearon la estructura social del archi- piélago y con ello las formas institucionales, tal es el caso de la institución familiar. Esta se toma como ejemplo debido a la importancia transmisión generacional de las lenguas. Se ha afirmado que la colonización estadounidense impidió que la lengua española se consolidara como una lengua mayoritaria en el archipiélago y, por el contrario, que a finales de la ocupación española la mayor parte de la población se comunicara en inglés.189 Pero esto es solo una hipótesis teniendo en cuenta que, por las particularidades ya expues- tas, la expansión del español fue limitada haciendo de esta lengua una “lengua de élite” hablada por familias con un estatus económico alto y una “lengua de cultura” que se apren- día en las escuelas. Sin embargo, tanto la historia como la percepción actual de los filipinos hacia esta lengua no podría entenderse sin la influencia española. 3.4. La lengua española en Filipinas, su situación a inicios del siglo XXI Finalizada la Segunda Guerra Mundial, los elementos culturales hispánicos en el archipié- lago fueron en detrimento. La persistencia del desinterés de la sociedad filipina por la cultura y lengua española ya formaba parte del imaginario social. Tal situación se vio fortalecida con la legislación lingüística redactada en la Constitución de 1976, en la que el español perdió su oficialidad. A pesar de ello, fue la Constitución de 1987 la que definió el marco legal de la lengua española vigente hasta las primeras décadas del siglo XXI. En la sección 6 del artículo XIV “Educación, ciencia y tecnología, artes, cultura y deportes” se estableció que la lengua es- pañola y la árabe se fomentarán de manera voluntaria y opcional. Además, estipuló que la lengua nacional de Filipinas sería la lengua filipina, la cual se usaría como medio de comu- nicación oficial y como lengua de instrucción en el sistema educativo. Por otra parte, se 188 David Sánchez, “El pasado lingüístico colonial y las lenguas de instrucción en la educación filipina” … op. cit., párr. 18. 189 Op. cit., párr. 11. 83 estableció que la lengua inglesa sería cooficial con la filipina y quedaría a disposición su empleo como medio de comunicación e instrucción. También, dicho cuerpo legislativo estableció que las lenguas regionales serían len- guas oficiales auxiliares, por lo que podrían ser empleadas para la comunicación e instruc- ción educativa. A pesar de que no se especifica cuáles son las lenguas regionales, se han referido lenguas nativas como el bicolano, cebuano, ilongo, e incluso lenguas criollas como el chabacano. En relación con estas disposiciones constitucionales hay que explicar brevemente cuál es la lengua filipina pues con anterioridad sólo se mencionó en una nota aclaratoria. La lengua filipina es catalogada como una lengua de Estado, cuya finalidad fue reunir en una sola lengua la diversidad etnolingüística del país. Pese a que su creación fue contro- vertida, se optó porque tuviera como base lingüística el tagalog por ser la lengua nativa con mayor número de hablantes en las islas. Así, el filipino (también llamado pilipino) incluyó una gran cantidad de préstamos del español, ya que, a la llegada de españoles a la región, el tagalog incorporó léxico de esta lengua. La lengua filipina fue difundida a partir de 1973 y a inicios del siglo XXI es la lengua que habla la mayoría de los habitantes isleños, hecho que no necesariamente está vinculado con su legitimidad como una lengua nacional. Con respecto a las nuevas disposiciones gubernamentales sobre la lengua española destaca la participación del gobierno de Gloria Macapagal, ya que, en 2009, reincorporó el español al sistema educativo. Además, en 2010 puso en marcha una serie de programas en conjunto con el gobierno de España para promover la cultura hispánica en el archipié- lago. Éstos incorporaron al español como lengua extranjera de elección en quince centros escolares de estudios secundarios. Con el tiempo, las relaciones diplomáticas entre el go- bierno de Filipinas y el de España han aumentado. Existen proyectos culturales que han generado la creación de instituciones educativas y culturales con operación tanto en Es- paña como en Filipinas para la recuperación de los lazos históricos y culturales. En lo concerniente a las relaciones bilaterales entre el gobierno de México y el de Filipinas, éstas se han resumido en visitas de Estado para refrendar la relación histórica, cultural y comercial entre ambos territorios. De tal modo que, si bien se promueve el cono- cimiento cultural y se reconoce la historia compartida por más de 250 años, los programas bilaterales no están encaminados a incentivar la lengua española. 84 Pasando a otro aspecto, se desconoce un número preciso de hablantes actuales de la lengua española en Filipinas pues con frecuencia se desconoce el criterio empleado en la recolección de datos. Hay que recordar que la lengua española en el archipiélago puede ser lengua materna, estar presente en las lenguas nativas o formar parte de las lenguas criollas. El Instituto Cervantes, por ejemplo, contempla cuatro grupos de hablantes de la lengua española: de dominio nativo, de competencia limitada, de aprendices de lengua ex- tranjera y por último el de usuarios potenciales que incluye los tres grupos anteriores. Referente al número de hablantes de español en Filipinas los informes de dicho insti- tuto correspondientes al 2018, 2019 y 2020 indican que existen casi 500 mil hablantes de competencia limitada y de 3 a 4 mil hablantes de dominio nativo. De tal manera que es notoria la mayor cantidad de hablantes no nativos.190 Entonces, la lengua española que parece interesar a las nuevas generaciones filipi- nas es la que se aprende en centros educativos bajo el sistema de enseñanza de lengua extranjera. Cierto es que el español ya no es una lengua de prestigio y que actualmente se halla en antropónimos, topónimos, sitios o monumentos, pero también es cierto que a inicios del siglo XXI se ha registrado un aumentado de los estudiantes que aprenden español como lengua extranjera en la región Asia-Pacífico ¿A qué se le atribuye el aumento? En concreto ¿en qué radica el nuevo interés de los jóvenes por la lengua española? En el siguiente capítulo se aborda una contribución a la comprensión de este fenómeno a través de un estudio exploratorio. 190 Instituto Cervantes, El español en el mundo: Anuario del Instituto Cervantes [web], datos correspondientes a los informes 2018, 2019, 2020, disponible en https://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/publicaciones_espanol/in- formacion.htm, consultado el 02/02/2021. 85 Capítulo 4 El estudio del español entre los jóvenes de la Universidad de Filipinas- Diliman en el contexto de la globalización. El español es una de las lenguas más habladas en el ex- tranjero. Como persona interesada en trabajar temporal- mente en el extranjero y tener una posible carrera en la que me relacione con personas, creo que estudiar espa- ñol es significativo. Estudiante de español en la UP Diliman Preámbulo Previo al desarrollo del apartado central de la investigación con estudiantes de español de la UP Diliman, precisó puntualizar el encuadre metodológico que dio soporte al proceso de investigación. También se optó por incluir en este capítulo un “esbozo institucional” que describiera las modalidades de los cursos de lengua española que oferta dicha universidad para tener presente las opciones y elecciones de los estudiantes. 4.1. Sobre las elecciones metodológicas En el campo de las ciencias sociales y humanidades, la comprensión de la relación entre sujeto-objeto y su intersección con el mundo está dada a partir de modelos explicativos que validan las distintas formas de abordar la realidad social. Por medio de diferentes rutas epistemológicas y metodológicas, estos modelos pretender ser el andamiaje de la investi- gación social. 4.1.1 El enfoque exploratorio El proceso de investigación tiene distintos alcances y niveles de profundidad que de- finen los procedimientos para su realización según la producción de literatura en torno a un tema. De modo que la investigación tiene cuatro principales niveles de profundidad: explo- ratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. En el caso particular del nivel exploratorio, este se ubica en el primer nivel de profun- didad en las investigaciones pues constituye una primera aproximación a la comprensión de un fenómeno o emplea nuevas perspectivas para su análisis. Es decir, se emplea para 86 examinar fenómenos poco conocidos y poder establecer otros ejes de investigación a partir de los resultados obtenidos.191 Entre las principales características de una investigación con enfoque exploratorio se encuentran: 1. No busca obtener conclusiones determinantes. 2. Busca identificar conceptos o variables. 3. Permite flexibilidad metodológica en la recolección de datos. 4. Sugiere afirmaciones y postulados. 5. Indaga nuevos problemas para futuras investigaciones. En este trabajo la pertinencia en la elección del enfoque exploratorio se sustenta en que el estudio de la lengua española en los jóvenes filipinos universitarios resulta una in- vestigación novedosa en el campo de la sociología. Durante la revisión de literatura única- mente se encontraron trabajos previos con el objetivo de incidir en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera o de estudiar los aspectos sociolingüísticos de la lengua española en toda la región del Pacífico. En tales estudios las perspectivas de análisis más frecuentes son esencialmente pedagógicas, historiográficas y sociolingüísticas. 4.1.2. El método mixto El método mixto involucra un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos aplicados en las diferentes etapas de la investigación comprendiendo la posibilidad de relacionar los pro- cedimientos cuantitativos con los cualitativos y viceversa. En términos generales, el método mixto implica la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en el mismo estudio. En las diferentes fases del proceso investigativo, la preminencia de alguno de los métodos tiende a variar según el diseño del estudio, esto quiere decir que, la integración de ambos también tiene distintos niveles según sean los objetivos y posibilidades de desarrollo de la investigación. Por ejemplo, Roberto Hernández Sampieri considera tres escenarios de relaciones posibles entre ambos métodos. En el primer escenario hay un predominio 191 Roberto Hernández Sampieri et al., Metodología de la Investigación, 6ta ed., México, McGraw-Hill, 2014, p. 91. 87 cualitativo; en el segundo, ninguno de los métodos se superpone; y en el tercero, hay un predominio cuantitativo.192 Otros autores como John W. Creswell plantean una tipología con base en el diseño de investigación y su aplicación. De esta forma, distingue dos tipos principales de métodos mixtos: 1) los diseños básicos con una estructura simple y con menor dificultad en su for- mulación y 2) los diseños avanzados, conformados por la combinación de los diseños sim- ples con otro elemento que propicia una estructura más compleja.193 En lo que respecta al diseño básico, el autor distingue dos rutas para su desarrollo. Una es secuencial, que com- prende la integración de métodos en sentido diacrónico, donde un método deriva de otro método aplicado en distintas fases de la investigación; otra es la ruta convergente en donde la integración de métodos se realiza en sentido sincrónico, esto es, en una o varias fases separadas de la investigación. Puesto que “las decisiones metodológicas dependen del planteamiento del problema y las circunstancias que lo rodean”,194 se eligió el método mixto porque permite mayor can- tidad de perspectivas con procedimientos cuantitativos y cualitativos que favorecen la ex- ploración y explotación de los datos. En una investigación exploratoria, la complementación de datos posibilita un mejor entendimiento del fenómeno estudiado. Así expuesto, la elec- ción del método mixto descansa en su “riqueza interpretativa”,195 en la búsqueda de maxi- mizar el estudio con los recursos disponibles. Este trabajo se apegó al diseño básico convergente según Creswell, donde el cues- tionario, como herramienta de recopilación de datos más factible, fue diseñado para recoger tanto datos cuantitativos como cualitativos. Ambos tipos de datos se integraron en las fases de recolección y de análisis de la información teniendo como propósitos principales: mayor capacidad de explicación, complementar los resultados e incrementar la validez. Considerando que el método mixto es un proceso holístico y que el enfoque explora- torio permite flexibilidad metodológica, se tomaron en cuenta algunas de las respuestas de los estudiantes que fueron generadas durante el piloteo además de las obtenidas en la 192 Ibid., p. 546. 193 Pablo Forni y Pablo De Grande, “Triangulación y métodos mixtos en las ciencias sociales contemporáneas”, Revista Mexicana de Sociología [en línea], México, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, vol. 82, núm. 1 (enero- marzo), 2020, p. 170, disponible en https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188- 25032020000100159, consultado el 08/05/2022. 194 Roberto Hernández Sampieri et al., Metodología de la Investigación…, op. cit., p. 536. 195 Ibid., p. 537. 88 aplicación de cuestionario definitivo. La recolección y tratamiento de ambos grupos de res- puestas se realizó de forma independiente y en diferentes tiempos, luego se procedió a su integración, comparación y análisis en conjunto.196 4.1.3. Los estudios de caso como recursos metodológicos Los estudios de caso en las ciencias sociales han sido definidos por diversos autores como diseños experimentales, diseños cualitativos, diseños etnográficos o como un tipo de mues- treo. Han sido centro de debate no solo para su conceptualización, sino también para definir sus usos, enfoques, tipologías, clasificaciones y posibilidades de generalización. Esta diso- ciación se debe a que los estudios de caso en principio se usaban exclusivamente en el área médica o psicológica y no fue hasta el siglo XIX que incursionaron en el área de las ciencias sociales. A pesar de que continúa la divergencia de concepciones, a inicios del siglo XXI los estudios de caso han ganado reconocimiento en metodología cualitativa pese a que hay autores que reconocen sus aportaciones en metodología mixta. Roberto Hernández Sam- pieri sostiene que los estudios de caso son “estudios que al utilizar los procesos de investi- gación cuantitativa, cualitativa o mixta analizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría”.197 Frente a la divergencia de visiones, la clasificación de los estudios de caso en función de su interés, valor o finalidad, resulta un aspecto común. En este sentido, los estudios de caso pueden atender a una finalidad intrínseca o a una finalidad instrumental. En la primera, “el investigador se dirige a la comprensión de lo que es importante acerca del caso en su propio mundo, con sus temas, contextos e interpretaciones”;198 en la segunda, “los estudios de caso aspiran a ser un medio de descubrimiento y desarrollo de proposiciones empíricas de carácter más general que el caso mismo”.199 Otros autores prefieren tratar a esta clasificación como una diferenciación de uso de los estudios de caso. De manera que, por un lado, son usados como diseños de investiga- ción, y por el otro, como una estrategia de investigación. El primero es empleado por la especificidad con la que trata a su objeto de estudio y es denominado “estudio de caso 196 Con el fin de establecer la integración entre ambos tipos de datos, la operacionalidad del método mixto puede ser consultada en el anexo 1. 197 Roberto Hernández Sampieri et al., Metodología de la Investigación…, op. cit., p. 164. 198 Hans Gundermann, “El método de los estudios de caso” en Observar, escuchar y comprender, México, El Colegio de México-FLACSO México, 2013, p. 247. 199 Ibid., p. 236. 89 único” porque se prioriza el caso en sí mismo; el segundo, se usa como estrategia de in- vestigación que abarca explicaciones de fenómenos causales en un determinado contexto. Según esta clasificación, el presente trabajo atiende a la finalidad intrínseca y emplea el estudio de caso como diseño de investigación, ya que toma el sentido de “caso” como referencia a algo específico y está dirigida al estudio de lo particular. No obstante, “bajo una óptica de «campo abierto» dejando espacio a la variedad y riqueza de posturas”200, si bien esta investigación enfatiza las particularidades de la población de estudio, también consi- dera el contexto y otros fenómenos causales. El campo abierto, del que habla Hans Gun- dermann, permite ver que en ambas finalidades (intrínseca e instrumental) la elección del caso busca maximizar el conocimiento a partir de su estudio. Desde esta óptica los estudios de caso pueden ser considerados como recursos me- todológicos para complementar una investigación por su capacidad para integrarse y fun- cionar a la par con otros instrumentos de investigación. Es por eso que se apoyan de otros métodos como el experimental, el estadístico o el comparativo y pueden emplearse en es- tudios de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo. En pocas palabras, la preferencia del estudio de caso como recurso metodológico es la elección de un objeto a ser estudiado (hechos, grupos, relaciones, instituciones, organi- zaciones, procesos sociales, escenarios específicos, etc.) por su especificidad con delimi- taciones espacio-temporales. Así entonces, se eligió el estudio de caso como recurso me- todológico porque permite reconocer en su contexto las particularidades que poseen los jóvenes filipinos como estudiantes universitarios con respecto a la lengua española. Para esta investigación se optó por un estudio de caso único, pero con potencial ex- plicativo según las proposiciones teóricas que figuran como marco interpretativo. De esta manera, la investigación está enfocada en los jóvenes de la UP Diliman inscritos en los cursos de español impartidos en la misma universidad durante el primer trimestre de 2020. Se eligió la Universidad de Filipinas situada en el distrito de Diliman en Ciudad Quezón porque, a diferencia de otros planteles de la universidad ubicados en las ciudades de Ma- nila, Baguio, Los Baños y Cebú y, en la provincia de Iloílo, éste es el único que ofrece el programa de licenciatura BA EL cuyo plan de estudios incluye la opción de especializarse en alguna lengua, entre ellas la lengua española. Así, los jóvenes se enfrentan a un proceso 200 Ibid., p. 231. 90 de elección donde intervienen distintas motivaciones para elegir, en este caso, la lengua española y no otras. Aunado a ello, se eligió dicha universidad porque es una institución educativa de ca- rácter público que concentra una gran oferta educativa a nivel licenciatura, maestría y doc- torado. La UP Diliman representa una diversidad de intereses que orientan a los jóvenes que además de estudiar alguna disciplina, elijan estudiar español como lengua extranjera. Hay que recordar que en Filipinas existen instituciones de carácter privado como el Instituto Cervantes que ofrecen cursos de español, pero dado que en estas instituciones los cursos que implican el pago de una colegiatura, enfocarse en estudiantes de estas universidades implicaría considerar otros factores relacionados con el nivel socioeconómico. Por último, en lo que respecta a la posibilidad de generalización de los estudios de caso, tal como argumenta Hans Gundermann, “no es la representatividad de una muestra en lo que se fundamentan las inferencias. Los casos no son unidades muestrales”.201 A pesar de que la mayoría de los estudios tienden a la generalización, la posibilidad de gene- ralización es a nivel analítico y no por medio de un criterio de representatividad. 4.1.4. El cuestionario El cuestionario es una herramienta de recolección de datos tradicionalmente enmarcada dentro del método cuantitativo y es definido como el “conjunto de preguntas respecto de una o más variables que se van a medir”.202 El cuestionario, como sistema de preguntas, requiere de coherencia, de un ordenamiento lógico y de un lenguaje sencillo. Es importante mencionar que “el tipo y características del cuestionario se determinan a partir de las nece- sidades de la investigación, así como los rasgos y tamaño de la población”.203 Enseguida se muestra las principales ventajas de emplear el cuestionario como he- rramienta de investigación según Fernando García (ver figura 6.) 201 Ibid., p. 248. 202 Roberto Hernández et al., Metodología de la Investigación…, op.cit., p. 217. 203 Fernando García, El cuestionario. Recomendaciones metodológicas para el diseño de cuestionarios, México, Limusa, 2004, p. 30. 91 Figura 6. Ventajas del cuestionario En lo que respecta a esta investigación, se eligió un cuestionario no probabilístico (no enmarcado dentro del método cuantitativo) como la herramienta de recolección de datos más óptima al considerar las complicaciones geográficas y económicas para establecer contacto presencial, además de las dificultades para organizar reuniones en línea con los estudiantes filipinos. Aunado a ello, la escasa literatura con respecto al tema desde una óptica sociológica impidió trabajar con datos recopilados de otros estudios. Para poder medir las variables teóricas fue necesario la operacionalización, proceso que consiste en “el establecimiento de significados para los términos del estudio y en la estipulación de las operaciones o situaciones observables […]”.204 En esta investigación, la operacionalización buscó explicar la variable: “motivos por los que los jóvenes filipinos es- tudian español” y se diseñaron cuatro dimensiones de indagación: individual, identitaria, comunicacional y laboral.205 De acuerdo con las clases de cuestionarios que aborda Restituto Sierra, para esta investigación se empleó el cuestionario simple que incluye cuestionamientos con escalas sociométricas. Esto significa que en el cuestionario “las preguntas o las diferentes contes- taciones a las preguntas tienen atribuido un valor numérico, lo que permite cifrar cuantitati- vamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la actitud o aspecto investigado”.206 En lo concerniente al diseño de las preguntas, éstas fueron formuladas con el propó- sito de describir la población y estimar magnitudes considerando el marco teórico. Se iden- tificó el tipo de datos que se pretendía recabar, siendo estos: opiniones, percepciones, creencias, preferencias y motivaciones. Asimismo, puesto que “Las preguntas de un cues- tionario son la expresión en forma interrogativa de las variables empíricas o indicadores 204 Carlos Arturo Monje, Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guía Didáctica, Neiva, Univer- sidad Surcolombia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, 2011, p. 87. 205 La operacionalización de las variables puede consultarse en el anexo 2. 206 Restituto Sierra, Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios, 9na ed., Madrid, Paraninfo, 1994, p. 305. 92 respecto a los cuales interesa obtener información […]”,207 se formularon seis preguntas para cada una de las dimensiones de estudio más cinco preguntas de identificación. El cuestionario se conformó por: 1) preguntas abiertas, libres o no limitadas, 2) pre- guntas cerradas (dos opciones), de elección múltiple con abanico de respuestas y con aba- nico de respuestas con un ítem abierto, y 3) preguntas de estimación, ya que clasifican las respuestas en grados de intensidad para evaluar opiniones o actitudes. Las preguntas se ordenaron por dimensión de indagación comenzando por las preguntas de identificación seguidas de la dimensión individual, identitaria, laboral y comunicacional. Todas las preguntas fueron redactadas en inglés por ser la lengua de mayor dominio entre los jóvenes filipinos universitarios pues no todos los estudiantes contaban con el mismo conocimiento de la lengua española. Se trabajó con una muestra no probabilística llamada “muestra de participantes vo- luntarios” o “autoseleccionada” donde por voluntad propia los estudiantes decidieron parti- cipar en la investigación. Con ello, precisa decir que el cuestionario en esta investigación, según el alcance y recurso metodológico elegido, no busca representatividad por el número de participantes.208 Por otro lado, existen tres características fundamentales que deben tener los instru- mentos de medición, estos son: la confiabilidad, la validez y la objetividad. En términos generales, la primera característica se refiere al “grado en que un instrumento produce re- sultados consistentes y coherentes”;209 la segunda, “al grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir”210y, la tercera, “al grado en que el instrumento es o no permeable a la influencia de los sesgos y tendencias de los investigadores […]”.211 Tanto el cuestionario empleando durante el piloteo como en la fase de recolección de datos definitiva, se elaboraron en atención a los criterios antes mencionados. El piloteo del cuestionario permitió seleccionar las preguntas con respuestas más significativas para los objetivos planteados. También, como se mencionó en el apartado del método mixto, con el 207 Ibid. p. 306. 208 Roberto Hernández Sampieri et al., Metodología de la Investigación…, op.cit., p. 389. 209 Ibid., p. 200. 210 Ibidem. 211 Ibid., p. 206. 93 fin de complementar e incrementar la validez se integraron respuestas del piloteo al análisis definitivo de los resultados. A continuación, se muestran las características de los cuestionarios empleados en la investigación (ver figura 7.) Figura 7. Características de los cuestionarios Finalmente, para facilitar su distribución y aplicación, ambos cuestionarios se elabo- raron en la plataforma digital ofrecida por el software Survio. Dicho software permitió crear una interfaz en línea para poder acceder a los cuestionarios mediante una liga electrónica. Se estableció contacto con los estudiantes a través del Departamento de Lenguas Euro- peas de la UP Diliman, coordinado por el profesor Miguel Blázquez Carretero, quien auto- rizó la realización del estudio en dicho departamento. Igualmente, se contó con la participa- ción de la profesora Maita Ventanilla-Degilla, cuyo esfuerzo fue fundamental para la distribución de la liga electrónica entre los estudiantes interesados en participar. 4.1.5. Acerca de Survio Survio es un software de origen checo especializado en el diseño de cuestionarios, en la recopilación de datos y en su posterior análisis. Es una herramienta en línea que ofrece diversas plantillas tanto en la imagen del cuestionario como en el tipo de preguntas. A pesar de ofrecer herramientas de acceso gratuito, en esta investigación se adquirió una suscrip- ción para poder facilitar la exportación de datos en formatos pdf y xlsx para su tratamiento y análisis. Las principales ventajas para la elección de este software fueron: 1. En su versión gratuita permite realizar más de diez preguntas, razón por la que se empleó en la aplicación del cuestionario piloto. Posteriormente se optó por pagar la 94 suscripción debido a la falta de preguntas filtro que únicamente estaban disponibles en la versión pagada. 2. Ofrece 19 tipos de preguntas que se pueden elegir según el tipo de dato que se quiera recopilar. De esta manera, se utilizaron preguntas cerradas, abiertas, cerra- das con un ítem abierto, de elección múltiple y de escalas. 3. Su interfaz es de fácil manejo y manipulación. Las preguntas fueron presentadas de manera dinámica, clara y sencilla a través de una liga electrónica a la que tenían acceso los participantes desde cualquier dispositivo con conexión a Internet. 4. Para el análisis de resultados, ofrece en su versión pagada el archivo descargable en formato pdf y xlsx, lo que facilitó el almacenamiento de los datos recopilados y su tratamiento en SPSS. 4.1.6. Aspecto ético de la investigación Parte esencial del quehacer investigativo es garantizar la integridad de los participantes, para ello, “deben recibir información acerca de los objetivos de la investigación, el tipo de participación solicitada, el origen del financiamiento del proyecto y los posibles usos de los resultados de estudio”.212 Inicialmente se elaboró un documento de solicitud de datos e información comple- mentaria autorizado por la Dra. Yolanda Guillermina López Franco como tutora del pro- yecto, el cual se envió al coordinador de la sección de español del Departamento de Len- guas Europeas de la UP Diliman. Posteriormente, para iniciar con la recopilación de datos el mismo Departamento solicitó un documento de aprobación ética del proyecto de investi- gación. Dado que hasta la fecha la UNAM no ha desarrollado un comité de ética de investi- gación en ciencias sociales, se procedió a elaborar un Acuerdo de Consentimiento Infor- mado con base en un formato libre que se redactó en inglés y que fue integrado en la plataforma digital previo al inicio del cuestionario. De manera general, en el Acuerdo de Consentimiento Informado se incluyeron los siguientes aspectos: título y objetivo de la investigación, explicación de la forma en que 212 Analía Inés Meo, “Consentimiento informado, anonimato y confidencialidad en investigación social. La expe- riencia internacional y el caso de la sociología en Argentina”, Aposta. Revista de Ciencias Sociales [en línea], Madrid, núm. 44, enero-febrero-marzo, 2010, p. 7, disponible en https://www.redalyc.org/pdf/4959/495950240001.pdf, consultado el 23/01/2020. 95 solicitó la participación de los estudiantes, mención de la Ley de la República N°10173 vi- gente en Filipinas desde 2012 sobre el derecho a la privacidad y, mención del proceso para el tratamiento de los datos recabados y las condiciones de su posterior publicación.213 Para contextualizar la enseñanza de la lengua española en la UP Diliman, en el si- guiente apartado se describirá el recinto educativo en el que se planteó el estudio. 4.2. La Universidad de Filipinas-Diliman y la enseñanza de la lengua española La Universidad de Filipinas (University of the Philippines) fue creada en 1908 me- diante la Ley N° 1870 de la Legislatura de Filipinas. En 1972, con el sistema universitario de Filipinas la universidad se descentralizó y fue separada en universidades constituyentes con autonomía institucional. Actualmente existen ocho universidades que a su vez están integradas por distintos campus: UP Diliman, UP Los Baños, UP Manila, UP Visayas, UP Mindanao, UP Baguio y UP Cebú. De igual manera, el sistema universitario cuenta con una institución dedicada a la educación virtual, denominada UP Open University. En 2008, la Ley de la República 9500 otorgó el nombramiento de universidad nacional a la Universidad de Filipinas y el reconocimiento como Complejo Nacional de Ciencia de Filipinas. Por tanto, es la principal institución nacional de carácter público comprometida con la generación de conocimiento y el desarrollo de futuros científicos. La UP Diliman, creada en 1939 y localizada en el distrito de Diliman en Ciudad Quezón, es la sede admi- nistrativa del sistema universitario de Filipinas y cuenta con la mayor oferta de programas de pregrado y posgrado. El sistema de enseñanza de lenguas de la UP Diliman forma parte del Colegio de Artes y Letras, mismo que está formado por cinco departamentos, entre ellos, el Departa- mento de Lenguas Europeas encargado de la enseñanza del español. Tal departamento se estableció el 3 de junio de 1910 como la sección de lenguas extranjeras de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. El Departamento de Lenguas Europeas tiene por antecedente el Departamento de Español y el Departamento de Lenguas Modernas. A partir de 1976 se comenzaron a enseñar lenguas europeas coordinadas en un solo departamento. Las len- guas que inicialmente se enseñaron fueron francés, alemán, latín y español; posteriormente se integraron al departamento los cursos de italiano, ruso y portugués. 213 El Acuerdo de Consentimiento Informado completo puede consultarse en el anexo 3. 96 A estos cursos pueden acceder estudiantes de diferentes licenciaturas y también per- sonas no matriculadas en la universidad. Hay que destacar que sólo en la UP Diliman, el estudio de lenguas extranjeras como el español, constituye en sí mismo una carrera univer- sitaria. Los cursos de español se imparten en tres modalidades: 1. Cursos de español en programas de licenciatura. El programa de licenciatura en Artes con especialidad en Lenguas Europeas (BA EL) 214 se instituyó en la universidad en 1976, pero desde 2002, quienes cursan este programa pueden elegir dos planes de estudio. En ambos, los estudiantes se espe- cializan en una de estas lenguas: francés, italiano, alemán o español. La diferencia es que, en el primero los estudiantes pueden elegir la especialización en otra lengua europea, tales como: alemán, ruso, italiano, francés, portugués o español. En el segundo, los jóvenes pueden elegir estudiar solamente una lengua de las anteriores y estudiar una de las siguientes áreas: escritura creativa, literatura comparada, artes teatrales, teoría de las bellas artes, enseñanza de lenguas y turismo.215 2. Cursos de español en programas de grado y posgrado. Está dirigida a alumnos que cursan la maestría en Artes enfocada al estudio del español con áreas de concentración en literatura, lenguaje, traducción o “estudios Rizal”. 3. Cursos de español para comunidad externa. La tercera modalidad está dirigida a personas que no tienen matrícula en la univer- sidad, pero aprenden español en el Programa Extramuros del Departamento de Len- guas Europeas. Estos cursos tienen un costo económico y pretenden desarrollar cuatro competencias comunicativas: comprensión lectora y auditiva; producción oral y escrita. Luego de describir las modalidades de los cursos se dará paso a la exposición del estudio exploratorio. 214 Bachelor of Arts (European Languages). De manera abreviada se conoce como Programa BA EL, por sus siglas en inglés. 215 Véase University of the Philippines Diliman, Undergraduate Programs [web], disponible en https://up- ddel.wordpress.com/undergraduate-programs/, consultado el 20/09/19. 97 4.3. Presentación de los datos obtenidos 4.3.1. Perfil de los estudiantes Los datos que se presentan a continuación fueron obtenidos durante el primer cuatrimestre del 2020 a través del software Survio. Como se ha mencionado con anterioridad, el estudio tiene un alcance exploratorio, se basa en el método mixto, emplea el recurso metodológico de estudios de caso simple y tiene por instrumento de recopilación de datos el cuestionario. El total de participantes en el cuestionario definitivo fue de 22 estudiantes, 14 del género femenino y 8 del masculino. El rango de edad predominante fue entre 21 y 24 años. Es preciso mencionar que se decidió incluir las respuestas de 2 participantes con caracte- rísticas distintas al resto de la población con el fin de aprovechar todas las respuestas de los estudiantes que colaboraron en el estudio. El primer caso es una joven que está inscrita en un curso de español en la UP Diliman, pero estudia la licenciatura en Agricultura en otro plantel. El segundo es un joven que está inscrito en un curso de español en la UP Diliman, pero no estudia el nivel licenciatura sino el posgrado en Administración de Empresas. Esto quiere decir que, las diferencias de ambos estudiantes con respecto al resto de los partici- pantes fue el plantel donde estudia y el nivel académico. De todos los participantes, 18 estuvieron inscritos en el programa BA EL (licenciatura en Artes con especialidad en Lenguas Europeas). Como se indicó con anterioridad, BA EL cuenta con dos posibles planes de estudio:1) La especialización en una de las siguientes lenguas: francés, italiano, alemán o español, además de estudio de otra lengua europea como: alemán, ruso, italiano, francés, portugués o español; 2) la especialización en una de las siguientes lenguas: francés, italiano, alemán o español, además de otra disciplina como: escritura creativa, literatura comparada, oratoria, artes teatrales, estudios de arte, investi- gación en comunicación, turismo, entre otras. De los cuatro estudiantes restantes, tres re- firieron estudiar las licenciaturas en Historia, Periodismo y Agricultura, mientras que el cuarto refirió estudiar el posgrado en Administración de Empresas. Según las modalidades de enseñanza de español en la UP Diliman, 18 de los partici- pantes eligieron estudiar español de entre las nueve lenguas que ofrece el programa BA EL y cuatro jóvenes eligieron estudiar español pese a no incluirse en los planes de estudio de su licenciatura. La lengua materna de 14 estudiantes fue el filipino, de tres fue el tagalog y de uno el kapampangan. El resto indicó dos lenguas maternas: tres el filipino y el inglés, mientras que 98 uno el tagalog y el inglés. Estos resultados muestran que la lengua materna predominante entre los estudiantes es el filipino, y que, a pesar de que el inglés es una lengua cooficial para la instrucción, no destaca como lengua materna. Tal situación coincide con los datos internacionales con respecto a la lengua inglesa, los cuales indican que a pesar de ser la lengua con más hablantes a nivel global el número de hablantes nativos es menor. Para comprender con mayor claridad, es pertinente diferenciar entre el filipino y el tagalog. De acuerdo con la Constitución filipina vigente, el primero es lengua nacional y cooficial del archipiélago que está basada en un dialecto estandarizado del tagalog; el se- gundo, es considerado una lengua con carácter auxiliar, de origen austronesio, de la rama occidental de la familia malayo-polinesia, hablado en la región meridional de la isla de Luzón y que cuenta con amplio léxico en español.216 Según los datos, la lengua materna de poco más de la mitad de los participantes fue el filipino, la lengua nacional de Filipinas. Por otro lado, el kapampangan, también llamado pampangan, pampango o pampan- gueño, es la lengua nativa con carácter auxiliar de origen austronesio predominante en la provincia de Pampanga y de Tarlac ubicadas en la región central de Luzón. De este modo, solamente uno de los participantes tuvo por lengua materna una lengua nativa de Filipinas. También se solicitó a los participantes su nombre propio personal. De los 22 nombres referidos, hay que destacar que sólo cinco estuvieron en español, siendo estos, Adrián, Aarón, Beatriz, Joaquín e Isabel. Esto refleja que, a pesar de la persistencia de algunos antropónimos en español, los nombres propios personales de los estudiantes tienen escasa relación con la cultura hispánica. Así, un primer acercamiento a través de las preguntas de identificación permite ca- racterizar a los jóvenes participantes: ✓ La mayoría pertenece al género femenino. ✓ El rango de edad predominante es de 21 a 24 años. ✓ La mayoría estudia la licenciatura en Artes con especialidad en Lenguas Eu- ropeas. ✓ La lengua materna de la mayoría es el filipino, lengua nacional y cooficial de Filipinas. 216 La principal diferencia entre el filipino y el tagalog es un trasfondo ideológico basado en la construcción del nacionalismo filipino que negaba el dominio del inglés en el archipiélago; a pesar de que el tagalog no fue la lengua con mayor número de hablantes en la región, fue elegida como base de la lengua nacional por ser de dominio entre la élite política de Luzón. 99 ✓ Los nombres propios personales de los estudiantes tienen escasa relación con la cultura hispánica. 4.3.2. Dimensión individual En la dimensión individual se consideró la presencia de la lengua española en el grupo familiar primario, así como la importancia atribuida a esta lengua en el desarrollo personal, profesional y académico. De acuerdo con las respuestas ninguno de los 22 estudiantes participantes tuvo fa- miliares hablantes de español; únicamente uno de los trece participantes en el cuestionario piloto indicó tener familiares hispanohablantes. Tomando en cuenta que el grupo familiar primario contribuye en la transmisión de cultura y tiene una función central en la enseñanza y uso de lenguas maternas, es posible decir que en el grupo familiar primario de los partici- pantes la lengua española tiene escasa presencia y, por tanto, tiene poca incidencia en la motivación de los jóvenes para estudiar español. En lo relacionado con el desarrollo personal y profesional, los estudiantes acomoda- ron según el grado de importancia para ambos aspectos las siguientes lenguas: inglés, tagalog, español, francés y chabacano. Se incluyeron éstas porque fueron las que la ma- yoría prefirió en el piloteo; no se consideró la lengua árabe, ya que ninguno de los estudian- tes la mencionó. Conforme a la organización que realizaron los estudiantes, el inglés fue la lengua con mayor importancia tanto en su desarrollo personal como en su desarrollo profe- sional. Considerando la noción de globalización de la cual parte el pensamiento de Anthony Giddens, en la que en “un solo mundo” existen particularidades, pero también rasgos más universales que constituyen las sociedades globales, la preferencia de los participantes por la lengua inglesa está enmarcada un aspecto local y otro global. El primero tiene que ver con el reconocimiento que tiene el inglés como lengua oficial según la legislación filipina vigente que la posiciona como medio de instrucción en la enseñanza, especialmente en la educación universitaria; aparte de su extenso uso en distintos dominios de la vida cotidiana. El segundo, considera que la lengua inglesa está en crecimiento como lengua extranjera y que tiene prestigio económico y social a nivel mundial, además del apoyo institucional por diversos centros educativos internacionales. 100 A pesar de que para los jóvenes ambos aspectos indicaron una valoración positiva hacia la lengua inglesa para la realización de sus aspiraciones de superación y crecimiento, al calcular el grado de importancia en función del orden que asigno cada estudiante a cada lengua, se observó una variación en la importancia atribuida a la lengua española. Tal va- riante resultó relevante para esta investigación. Hay que tener presente que, si bien el inglés según el sociólogo Abram De Swaan es la única lengua catalogada como hipercentral por su gran capacidad de conexión, prestigio lingüístico y apoyo institucional, el español, en el modelo de clasificación del mismo autor, es una lengua supercentral que conecta a diferentes grupos por su difusión geográfica y que tiene cierto valor económico. Estas características de la lengua española parecen ex- plicar su preferencia. De acuerdo con la comparación, en la categoría de desarrollo personal, luego del inglés, los estudiantes eligieron al tagalog y, posteriormente al español. En cambio, en la categoría de desarrollo profesional, luego del inglés, los estudiantes eligieron al español como la segunda lengua con mayor importancia, seguida por el tagalog (ver gráfica 1.) Con esto se observa que cuando se trata del desarrollo profesional, luego del inglés, la lengua española tuvo mayor importancia entre los participantes, es decir, hubo una valoración po- sitiva de los jóvenes hacia la lengua española dentro de la superación académica y el cre- cimiento laboral. Esto se reafirmó con los resultados obtenidos durante el piloteo pues ocho de los trece participantes refirieron su interés por los cursos de español por la utilidad y contribu- ción de esta lengua en su formación profesional. 101 Gráfica 1. Lenguas con mayor importancia para el desarrollo personal y profesional En cuanto al desarrollo personal, las lenguas que destacan son el inglés y el tagalog, situación que podría asociarse con la construcción de una identidad local. Un estudio con otro enfoque y con una población más amplia podría contribuir a esclarecer este hecho. Sobre la percepción de los estudiantes en torno a la utilidad del español al concluir sus estudios universitarios, los resultados muestran que todos los participantes percibieron el español como una lengua útil. Se identificaron cinco utilidades principales por medio de una codificación abierta de las respuestas, las cuales son: 1) para obtener un trabajo y viajar, 2) para crecer personalmente, 3) para obtener otro grado académico, 4) para activi- dades de ocio y 5) para tener más conocimiento de la historia.217 Los datos revelaron que la principal utilidad que los estudiantes atribuyen al español luego de concluir sus estudios universitarios fue para obtener un trabajo y para viajar, al mencionarse en 17 respuestas. De modo que el predominio de esta utilidad está vinculado con la importancia que tiene la lengua española para el desarrollo profesional de los estudiantes. Con menor número de menciones se encuentra la utilidad orientada a obtener otro grado académico, al identifi- carse en cuatro respuestas de los estudiantes. Con poca frecuencia los estudiantes 217 Las respuestas exactas de los estudiantes se pueden consultar en el anexo 4. 102 atribuyeron la utilidad del español a su crecimiento personal, a obtener más conocimiento de la historia y a actividades de ocio (ver gráfica 2.) Gráfica 2. Utilidad atribuida al español al concluir los estudios universitarios Cuando se preguntó a los participantes sobre su motivo para aprender español du- rante su formación universitaria, cerca de la mitad de los jóvenes indicó que estudian espa- ñol para aprender más sobre la cultura de España y América Latina; cuatro estudiantes desean poder acceder a documentos en dicha lengua; otros cuatro, quieren buscar un pro- grama de intercambio en países de habla hispana. Solamente un participante indicó que su motivo para estudiar español atiende a reforzar su identidad como estudiante filipino uni- versitario. En los motivos “Otros” se agruparon las respuestas abiertas de tres estudiantes que enfatizaron la capacidad comunicativa de esta lengua (ver gráfica 3.) 103 Gráfica 3. Utilidad atribuida al español en el ámbito universitario Estos datos nuevamente se confirman en el piloteo, pues la mayoría de los estudian- tes señaló que la principal ventaja de estudiar español durante su formación académica es que les proporciona más conocimientos sobre la cultura española y de América Latina. Así, se aprecia que la atribución de la utilidad de la lengua española por los partici- pantes tuvo dos inclinaciones. Por un lado, cuando se trata de un ambiente fuera de la universidad el español resulta ser una lengua útil para obtener un trabajo y viajar; por otro, cuando se trata de un ambiente académico, la utilidad se encuentra en el conocimiento que proporciona sobre la cultura española y de América Latina. Antes de continuar con la siguiente dimensión de estudio y dado el esfuerzo en esta investigación por tratar a los jóvenes como un grupo social específico, hay que recordar que Ulrich Beck junto a Elisabeth Beck, sitúan a la juventud en el escenario transnacional utilizando la categoría analítica “generaciones globales”. Dicha categoría supone que las experiencias de vida de los jóvenes están constituidas por numerosas aspiraciones al mismo tiempo que se enfrentan a mayores riesgos, uno de ellos es la vida laboral. De ma- nera que las atribuciones positivas hacia la lengua española como es la utilidad de esta lengua para obtener un empleo, o su importancia en la superación académica y el creci- miento laboral, atienden a los recursos que les proporciona hablar español. 104 Según la finalidad de esta dimensión, la participación del grupo familiar primario en la motivación de los jóvenes para estudiar español fue muy limitada. En cambio, presenta relevancia la valoración favorable de los estudiantes hacia la lengua española como lengua que contribuye en su desarrollo personal y en mayor medida en su desarrollo profesional. Por otra parte, la principal ventaja de estudiar español durante su formación acadé- mica es que les proporciona más conocimientos sobre la cultura española y de América Latina. 4.3.3. Dimensión identitaria Esta dimensión tuvo como eje de indagación conocer el grado en que los jóvenes filipinos universitarios estudian español debido a la utilidad e importancia que le pueden atribuir a esta lengua como elemento histórico-cultural de la sociedad filipina y como referente de la juventud filipina. Se utilizó una pregunta con respuestas situadas sobre una escala de Likert para co- nocer en qué medida los jóvenes se identificaban con la cultura hispanofilipina, ésta última entendida como los rasgos culturales presentes en Filipinas con origen o influencia espa- ñola. De acuerdo con los datos obtenidos, tres estudiantes se identificaron mucho, más de la mitad se identificaron bastante y cuatro estudiantes se identificaron poco (ver gráfica 4.) Cabe mencionar que todos los participantes mostraron algún grado de identificación, por lo que en la gráfica se omitió la escala “nada”. Una vez más los datos obtenidos durante el piloteo coincidieron con tales contesta- ciones pues la mayoría de los participantes indicaron que se identifican “mucho” y “bas- tante” con la cultura hispanofilipina. Con ello se aprecia que entre los estudiantes existe un alto grado de identificación con la cultura hispanofilipina, aunque no hubo una afinidad total. 105 Gráfica 4. Grado de identificación con la cultura hispanofilipina Se indagó si los jóvenes percibían el estudio del español como una manera de rela- cionarse con el pasado y con el presente de Filipinas a través de una pregunta con res- puestas situadas sobre una escala de Likert. Las respuestas arrojaron los siguientes datos: ocho participantes refirieron estar totalmente de acuerdo, doce de acuerdo, mientras que dos refirieron estar indecisos (ver gráfica 5.) Conforme a estos resultados, se puede afirmar que los participantes sí consideran el estudio del español como una manera de relacionarse con el pasado y presente de Filipinas, a pesar de que para pocos estudiantes no sea tan explícito mostrándose indecisos. 106 Gráfica 5. “Estudiar español es una manera de relacionarse con el pasado y presente de Filipinas” De los estudiantes que respondieron estar “Totalmente de acuerdo” en la pregunta anterior, hay que decir que todos refirieron que estudian español durante su formación uni- versitaria porque quieren conocer más sobre la cultura hispánica o tener acceso a docu- mentos en español. Lo cual evidencia que para algunos estudiantes el estudio del español durante la formación universitaria está relacionado con su interés en la historia y cultura hispánica. Para Fishman uno de los factores de estudio en el campo de la sociolingüística es la relación lengua-identidad toda vez que la lengua cumple una función de atribución de iden- tidad. Cuando se les preguntó la lengua con la que sentían mayor identificación, 21 partici- pantes indicaron que las lenguas con las que se identifican son el filipino y el inglés. Sola- mente un estudiante indicó sentir mayor identificación con el kapampangan y el inglés (ver gráfica 6.) Es interesante subrayar que los estudiantes no refirieron identificarse con una sola lengua, sino con una lengua hablada de manera local como el filipino y el kapampangan, junto a una lengua catalogada como lengua global como el inglés. Lo cual parece reflejar la particularidad lingüística de la sociedad filipina por los motivos históricos referidos en apar- tados anteriores. Adicionalmente, la propuesta de Carles Feixa sobre la juventud permite 107 comprender este hecho como un rasgo de la generación global de la que forman parte los jóvenes filipinos. En este sentido, la identificación de los participantes hacia el inglés, el filipino y el kapampangan, atiende a modelos globales juveniles donde la presencia de di- ferentes culturas y el manejo de varias lenguas crean referentes identitarios locales. Gráfica 6. Agrupación de lenguas con mayor identificación Como puede apreciarse, los participantes no refirieron identificarse con la lengua es- pañola; sin embargo, con el propósito de enriquecer el estudio a continuación se presentan las respuestas referidas en el piloteo acerca de una pregunta abierta que no fue incluida en el cuestionario definitivo. Al preguntar si la lengua española era parte de la identidad filipina, la mayoría dio una respuesta afirmativa y adujo como razón principal la influencia de la cultura hispana durante el periodo de dominación española. Algunas de las respuestas de los estudiantes fueron: 218 1) “Sí, porque algunas de las palabras que se utilizan en mi lengua nativa también existen, o se originan, en la lengua española.”219 218 Las respuestas exactas de todos los estudiantes se pueden consultar en el anexo 5. 219 Traducción propia de la cita original: “Some of the words used in my native language also exist, or originated, in the Spanish language.” 108 2) “Sí, porque fuimos colonizados por España. Creo que nuestro pasado sigue siendo parte de nuestra identidad. Aunque estamos avanzando, sigue siendo parte de lo que somos.”220 3) “Sí, porque a lo largo del semestre, fue interesante aprender cómo la mayoría de las palabras filipinas se derivan o son palabras en español. La influencia del es- pañol también se puede ver en las fiestas y tradiciones.”221 Los participantes del cuestionario definitivo no refieren identificarse con la lengua es- pañola, en cambio, los estudiantes que participaron en el piloteo consideran que esta len- gua es parte de la identidad filipina. Tal hecho reveló una distinción en la percepción del español en lo que podría denominarse “identidad personal” (como rasgo único de cada per- sona) e “identidad colectiva” (como rasgo de un grupo social). Para poder relacionar y com- parar con mayor profundidad ambos tipos de identidad, valdría realizar un estudio con un enfoque distinto. Vale también hacer mención de las respuestas de los participantes en el piloteo sobre por qué la lengua española no es parte de la identidad filipina. Estas fueron las respuestas de los tres jóvenes que respondieron de forma negativa. 1) “Ya teníamos nuestra propia cultura antes de la colonización española.” 2) “Los filipinos tienen una cultura original, pero al igual que la historia, el patrimonio español es parte de nuestra cultura.” 3) “El filipino es único del español, es la culminación de diferentes culturas no solo españolas.” Estas respuestas expresaron la percepción de los jóvenes en la configuración de la cultura filipina. Los estudiantes que no consideraron la lengua española como parte de la identidad filipina enfatizaron que la cultura filipina tiene rasgos identitarios propios, lo cual se vincula más con el sentido de una identidad nacional. Como se ha hecho mención, la lengua española en Filipinas carece de oficialidad y desde 1987 solamente es reconocida como lengua de promoción voluntaria. Con base en esto, en el piloteo se preguntó la opinión de los estudiantes sobre cambiar el estatus 220 Traducción propia de la cita original: “Because we were colonized by Spain. I believe that our past is still part of our identity. Although we are moving forward, it is still part of who we are.” 221 Traducción propia de la cita original: “Throughout the semester, it was interesting to learn how most Filipino words are either derived or are Spanish words themselves. Influence of Spanish can also be seen on holidays and tradi- tions.” 109 constitucional de dicha lengua y volverla una lengua oficial en el archipiélago. De los trece participantes, únicamente dos indicaron que la lengua española debería ser oficial. El resto enfatizó la existencia de la lengua filipina como elemento de identidad nacional, además, estos estudiantes reconocieron la importancia de las lenguas nativas antes que a la lengua española. Cuando se les preguntó si consideraban importante que la juventud filipina estudiara español, catorce estudiantes indicaron que sí, mientras que ocho estudiantes respondieron de manera negativa (ver gráfica 7.) Para complementar las respuestas, se les preguntó por qué sí lo consideraban impor- tante: de los catorce estudiantes con respuesta afirmativa, once señalaron que su impor- tancia radicaba en conocer, entender y comprender la historia filipina; solamente tres indi- caron que su importancia atendía a una situación laboral y/o económica (ver gráfica 8.)222 Gráfica 7. ¿Es importante que la juventud filipina estudie español? 222 Las respuestas exactas y su clasificación están disponibles en el anexo 6. 110 Gráfica 8. ¿Por qué es importante que la juventud filipina estudie español? De los datos sobre el porqué de su afirmación, hay que destacar que más allá de la cuestión laboral y/o económica, que ha destacado en otras respuestas, la mayoría de los participantes refirió que es importante que la juventud filipina estudie la lengua española porque así conoce y comprende la historia filipina. Según Ulrich Beck y Elisabeth Beck, las formas de actuación de la juventud están orientados por valores, anhelos y redes de rela- ciones que los diferencian de otros grupos. En este caso, entre los jóvenes participantes se apreció un valor histórico que ellos mismos asumen a través del interés por el conocimiento de la historia filipina. Dicho valor, al destacar dentro de su formación universitaria, hace que un rasgo distintivo de los jóvenes estudiantes sea el interés por la cultura e historia filipina, mismo que implica estudiar la lengua española. Teniendo como referente los datos proporcionados por el Instituto Cervantes en 2020, donde el español se posiciona como una de las lenguas con mayor inserción en la esfera educativa, política y de negocios,223 se preguntó a los estudiantes sobre el impacto de esta condición en el contexto filipino. Según las respuestas, es preciso enfatizar dos tendencias. La primera es que trece estudiantes percibieron este hecho como una situación de ventaja en las comunicaciones globales de Filipinas; la segunda es que ocho estudiantes percibie- ron este hecho como una situación de resurgimiento de la lengua española y de la cultura 223 Instituto Cervantes, El español en el mundo: Anuario del Instituto Cervantes [web] …, op. cit. 111 filipina. Únicamente un estudiante indicó que tal condición implica que más personas se interesen por aprender español. Según la finalidad de esta dimensión, los participantes consideran que la lengua es- pañola es parte importante de la historia y cultura filipina, por tanto, algunos refieren que es un elemento de identidad filipina. De este modo, aunque no todos comparten la misma percepción, para la mayoría de estudiantes la lengua española está relacionada con la ju- ventud porque asignan a este grupo el “deber” de acercarse a la historia filipina. Lo anterior evidenció que la dimensión identitaria influyó de manera importante en la motivación de estudiar español. 4.3.4. Dimensión comunicacional Esta dimensión tuvo como finalidad conocer el grado en que los jóvenes filipinos universi- tarios estudian español, debido a la utilidad e importancia que le pueden atribuir a esta lengua como medio de comunicación en sitios virtuales o que implican el uso de Internet. Para tales fines, se preguntó a los estudiantes qué lengua ocupaban con mayor frecuencia para comunicarse a través de Internet. Los resultados muestran que el inglés es la lengua más usada para comunicarse a través de este medio, al ser mencionada por todos los es- tudiantes. Tal situación es de esperarse tomando en cuenta que esta lengua es amplia- mente usada en los medios digitales con los que la juventud filipina tiene un contacto rele- vante. Con seis menciones, la lengua filipina y la española se posicionan como las lenguas más empleadas en sitios virtuales luego del inglés; posteriormente se ubica el tagalog, que fue mencionado por tres participantes. Otras lenguas que los jóvenes emplean, aunque con menor frecuencia, son: el coreano, el francés y el italiano (ver gráfica 9.) Según estos re- sultados, los participantes emplean de manera considerable la lengua española en sitios virtuales. Tal inclinación coincide con los datos sobre la clasificación de las lenguas más empleadas en Internet a nivel mundial. Hasta marzo de 2020, el español se ubicó como la tercera lengua con más usuarios en Internet, luego del inglés y del chino.224 224 Internet World Stats. Usage and Population Statistics, Internet world users by language [web], 2020, disponible en https://www.internetworldstats.com/stats7.htm, consultado el 12/07/2021. 112 Gráfica 9. Lenguas que usan los estudiantes en Internet Conforme a los factores de la globalización proyectados en las lenguas propuestos por Thomas Eriksen, entre los jóvenes estudiantes la lengua española se distingue por su interconectividad; según las respuestas, la lengua española es útil para la comunicación a distancia porque facilita la interacción en sitios virtuales con personas de otras nacionalida- des. En consecuencia, en las respuestas también se identificó el factor de deslocalización dado que la lengua española no está anclada a un territorio, sino que es medio de comuni- cación entre personas físicamente separadas. Para conocer la frecuencia de uso de la lengua española en las redes sociales como Facebook, Messenger, o Instagram, se pidió a los jóvenes que asignaran una puntuación entre una escala del 1 al 10, donde éste último representaba un uso fundamental. La infor- mación obtenida indica que un estudiante de los 22 participantes asignó una puntuación de 10; otro estudiante, una puntuación de 9; tres estudiantes, una puntuación de 8; cuatro estudiantes, una puntuación de 7; y cinco, una puntuación de 5. El resto de los estudiantes calificó su uso con una puntuación menor a 5. Con el fin de valorar la frecuencia de uso del español se procedió a calcular el promedio de las calificaciones asignadas, el cual fue de 5.9 (ver gráfica 10.) 113 Gráfica 10. Uso del español en las redes sociales y otros sitios virtuales (Cuestionario definitivo) Al comparar estos datos con los obtenidos en el piloteo, se observó concordancia entre las respuestas de ambos grupos de participantes. La mayoría de los estudiantes que participaron en el piloteo empleó “ocasionalmente” la lengua española para interactuar en redes sociales u otros sitios virtuales (ver gráfica 11.) Al relacionar el promedio obtenido con la escala de medición se pudo inferir que entre los estudiantes el uso de la lengua española en las redes sociales y otros sitios virtuales es eventual, de uso medio. Gráfica 11. Uso del español en las redes sociales y otros sitios virtuales (Cuestionario piloto) 114 El campo de experiencia de uso, del que habla Joshua A. Fishman, en este caso no es la familia, la iglesia o el trabajo. Es relevante para esta investigación que la mayoría de los participantes emplee esta lengua con su grupo de iguales. Las respuestas indicarob que 17 estudiantes emplearon el español con su grupo de amigos; cuatro estudiantes, con su grupo de trabajo y un estudiante con su grupo deportivo (ver gráfica 12.) De tal manera que, en este estudio los jóvenes usan la lengua española con más frecuencia para comunicarse con otros jóvenes. Sería importante investigar posteriormente si esta interacción entre los jóvenes se da únicamente en un ámbito educativo y si es así, ante qué situaciones. Gráfica 12. Grupos sociales con uso frecuente de español Según la finalidad de esta dimensión, a pesar de que los participantes consideran útil la lengua española como medio de comunicación en sitios virtuales y que esta lengua des- taca por su interconectividad y deslocalización, su uso medio refleja menos relevancia en las motivaciones para estudiar español. 4.3.5. Dimensión laboral En esta dimensión se pretendió conocer el grado en que los jóvenes filipinos universitarios estudian español por la utilidad e importancia que le pueden atribuir a esta lengua para obtener un empleo. Con tal finalidad, se solicitó a los estudiantes que asignaran una 115 puntuación entre 10 y 1, donde 10 expresaba que hablar español era fundamental para incorporarse al mercado laboral. Según las respuestas, seis estudiantes asignaron un pun- taje de 10; un estudiante, un puntaje de 9; seis estudiantes, un puntaje de 8; cuatro estu- diantes, un puntaje de 7; tres estudiantes, un puntaje de 6, y finalmente, dos estudiantes, un puntaje de 5. Cabe mencionar que la gráfica no incluye las puntuaciones menores a 5, ya que ninguno de los participantes las eligió (ver gráfica 13.) Con el fin de valorar la impor- tancia atribuida a la lengua española para incorporarse al mercado laboral se procedió a calcular el promedio de las calificaciones asignadas, el cual fue de 7.9. Gráfica 13. Importancia del español para incorporarse al mercado laboral Al comparar estos datos con los obtenidos durante el piloteo, se encontró correspon- dencia entre las respuestas de ambos grupos de participantes. Así, la segunda ventaja que eligió la mayoría de los estudiantes que participaron en el piloteo fue que hablar español aumenta las posibilidades de conseguir un trabajo. Vale mencionar que la respuesta de la ventaja “Otra” se enunció de la siguiente manera: “Tengo la oportunidad de entrar en la agencia de Call Center aquí en mi país, pagan bien.”225 (ver gráfica 14.) Por tanto, se ob- servó que para la mayoría de los participantes en ambos cuestionarios la lengua española tiene relevancia para incorporarse al mercado laboral. 225 Traducción propia de la cita original: “I have achance of getting into the call center agency here in my country, it pays well.” 116 Gráfica 14. Ventajas de hablar español En esta última pregunta, dada la principal ventaja que señalaron los estudiantes, que fue la mayor posibilidad de viajar a otro país si se habla español, se identificó que entre los jóvenes la lengua española, según Thomas Eriksen, también destaca por su factor de mo- vilidad ya que se percibe como una lengua importante para salir del país. También se solicitó a los estudiantes que mencionaran los empleos que conocieran donde se use la lengua española. Los principales empleos que indicaron conocer son: ase- sor telefónico (BPO), traductor y diplomático. Adicionalmente se indagó sobre la percepción de los estudiantes con respecto al grado en que la lengua española incrementaba las posibilidades de conseguir un empleo en Filipinas o en el extranjero. En ambos casos se utilizó una pregunta con respuestas situadas sobre una escala de Likert. Los datos mostraron que en relación a obtener un empleo en el archipiélago nueve estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo, ocho de acuerdo, cuatro indecisos y uno en desacuerdo. Por otro lado, cuando se trató de un país extranjero, 9 se encontraron totalmente de acuerdo, diez de acuerdo, dos indecisos y, uno en desacuerdo (ver gráfica 15.) 117 Gráfica 11. El español aumenta las posibilidades de conseguir un empleo. Al comparar las percepciones se observó que la escala que refiere mayor aprobación (“totalmente de acuerdo”) fue elegida en ambos casos por el mismo número de estudiantes, lo cual pondría en una misma percepción el que la lengua española aumente la posibilidad de conseguir un empleo independientemente de si es en Filipinas u en otro país. Sin em- bargo, la percepción de los estudiantes referida en las demás escalas presentó algunas variaciones. Los datos cambiaron con los participantes que mostraron estar “de acuerdo”, pues en esta escala la mayoría refirió mayor posibilidad de que la lengua española permita obtener un empleo en un país extranjero. También se apreció que hubo mayor indecisión cuando se trató de Filipinas que en un país extranjero. Por último, la escala que muestra menor aprobación fue elegida por un estudiante en ambas categorías. De manera integral, los datos permitieron observar que los estudiantes tienden a percibir que la lengua española favorece más las posibilidades de conseguir un empleo en un país extranjero que en Filipi- nas. Otra pregunta realizada a los estudiantes fue: “Si tuvieras la posibilidad ¿trabajarías en el extranjero?”. A excepción de un estudiante, todos los jóvenes respondieron de manera afirmativa (ver gráfica 16.) 118 Gráfica 12. ¿Trabajarías en el extranjero? Recuperando las ventajas que los estudiantes atribuyeron a la lengua española, existe concordancia en la aspiración de trabajar en un país extranjero con la principal ven- taja que tiene hablar español según los participantes pues la mayoría opinó que hablar esta lengua aumenta las posibilidades de viajar a otro país. Tales datos, a su vez, permitieron inferir que la lengua española entre los jóvenes no es un factor de retención laboral aun cuando el archipiélago ha destacado por generar empleos como asesores telefónicos (BPO). Como información complementaria se preguntó por el destino preferido para ir a tra- bajar. De acuerdo con las respuestas, los estudiantes mostraron preferencia por viajar a España, dado que este país fue mencionado 16 veces. El segundo lugar de destino con mayor preferencia fue Europa, aunque los participantes no especificaron el país (ver gráfica 17.) En los destinos “Otros” se incluyeron los referidos una sola vez, que fueron: Estados Unidos, Francia, Inglaterra, México, Argentina, Tailandia, Sudamérica y Alemania. Así en- tonces, destacó que la mayoría aspira a laborar en un país donde la lengua española es la principal lengua de comunicación o donde al menos se habla alguna variante de la lengua española, como es el caso de México, Argentina o Sudamérica. 119 Gráfica 13. Destinos con mayor aspiración para ir a trabajar Por último, se preguntó a los estudiantes su opinión sobre las repercusiones de hablar inglés y español. Según las respuestas, más de la mitad de los estudiantes consideró que hablar inglés y español representa una ventaja económica porque permite acceder a traba- jos mejor remunerados. De ello se puede inferir que para los participantes hablar inglés y español supone mejoras laborales y económicas. En lo concerniente a esta dimensión de estudio, la noción de constelaciones genera- cionales de carácter transnacional propuesta por Ulrich Beck junto a Elisabeth Beck-Gerns- heim ayuda a comprender las tendencias de las preferencias, opiniones y aspiraciones de los estudiantes que se expusieron en las gráficas precedentes. De acuerdo con los autores, una de las conexiones que integra las constelaciones generacionales de carácter transnacional contempla la búsqueda de una “vida de viaje” en la que colocan su aspiración de migrar. En el caso de los participantes, destaca su aspira- ción por viajar al extranjero y conseguir un empleo. Los estudiantes perciben que el español favorece su incorporación al mercado laboral, especialmente cuando es un empleo en el extranjero pues suele ser mejor remunerado. De esta forma se entrelaza su aspiración de migración con su motivación de estudiar la lengua española. 120 Otra de las constelaciones generacionales de carácter transnacional es la inseguridad creciente. Se ha hablado de las paradojas y ambivalencias del momento actual de globali- zación, pues si bien crea oportunidades también produce riesgos y ambientes de incerti- dumbre. La generación global se encuentra inmersa en la inestabilidad laboral y enfrenta nuevos escenarios de trabajo. En lo que respecta a la juventud filipina esta vive en condi- ciones de precarización laboral, de ahí la búsqueda por obtener “herramientas” que, según los estudiantes, les permiten acceder a empleos con mejores salarios. A ello se suman los procesos de migración laboral filipina, los cuales durante décadas han sido regulados y promovidos por los diferentes gobiernos filipinos. Los jóvenes son el grupo principal de tra- bajadores en el extranjero. Según la finalidad de esta última dimensión, para los estudiantes la lengua española es importante para acceder a un empleo o viajar, de modo que la dimensión laboral tiene relevancia entre las motivaciones de los jóvenes para estudiar dicha lengua. Ahora bien, de las cuatro dimensiones de indagación, las que destacan en la motiva- ción de los jóvenes para estudiar la lengua española son la dimensión identitaria y laboral, mientras que la individual y comunicacional a pesar de que se relacionan con las dos ante- riores, son menos relevantes. A manera de síntesis, se muestran las principales percepcio- nes de los estudiantes hacia la lengua española (ver figura 8.) Figura 8. Principales percepciones por dimensión de indagación 121 Conclusiones El desarrollo de esta tesis se hizo a través del enfoque exploratorio teniendo por objetivo conocer los motivos que conducen a los jóvenes filipinos a estudiar la lengua española en el contexto de globalización a inicios del siglo XXI. Con tal finalidad, mediante el recurso metodológico de estudio de caso se particularizó en la indagación de los motivos por los cuales los jóvenes filipinos inscritos en algún curso de español en la UP Diliman estudian dicha lengua. En el desarrollo de los capítulos se procuró explicar los supuestos teóricos y esclare- cer los conceptos empleados con el propósito de comprender de forma integral el fenómeno observado, principalmente porque, según la literatura revisada, son escasos los estudios que relacionan las temáticas acerca de la globalización, la lengua y la juventud. Con el mismo fin, se recuperaron las aportaciones teóricas de sociólogos y antropólogos, al igual que de otras disciplinas de las ciencias sociales y humanidades que han contribuido en la reflexión de estas temáticas. La globalización es un proceso histórico que al paso del tiempo ha provocado cambios en las formas de vivir en sociedad. Tal como quedó expuesto, la modernidad configuró el andamiaje sobre el cual sucede la globalización actual, momento que se caracteriza por reorientar y reconfigurar las relaciones sociales en tiempo y espacio. De forma más explí- cita, se buscó plantear que la globalización actual se distingue de otros periodos en la his- toria por el incremento de interacciones y entrelazamientos de dinámicas sociales tanto globales como locales, así como por las ambivalencias, paradojas y contradicciones en su acontecer. La reconfiguración en las prácticas sociales ha repercutido en las lenguas, en aque- llos sistemas de comunicación verbal cargados de referencia sociohistórica intrínsecamente ligados a las interacciones humanas. Así, se establecieron algunos términos sociolingüísti- cos y se revisaron algunas propuestas de clasificaciones de las lenguas respecto a su fun- ción social y su número de hablantes. Respecto al español, quedó explicito que es una lengua de las más habladas en el mundo y que además de involucrarse en otras dinámicas globales, ha destacado en ámbito educativo por el apoyo de gobiernos e institutos en su enseñanza como lengua extranjera. En lo referente a la juventud, en principio se realizó una revisión acerca de su cons- trucción sociohistórica, la cual permitió mostrar que la juventud es un grupo social 122 diferenciado surgido a partir de la modernidad que está configurado por un aspecto biológi- gico y por otro social. Por su parte, en esta tesis, la propuesta teórica principal sobre la juventud como categoría analítica fue la que plantea a los jóvenes en el escenario transna- cional a quienes se ha denominado como una generación global. Siguiendo el marco teórico, dicha generación se caracteriza por tender a experimentar más relaciones transnacionales y por tener mayor apertura a la diversidad de culturas. Del mismo modo, valiéndose de la categoría “constelaciones generacionales de carácter trans- nacional” pudo entenderse que las aspiraciones, los anhelos y los deseos sobre los cuales los jóvenes construyen sus experiencias, obedecen a sus expectativas sobre un modo de vida. Esta forma particular de vivir implica: la búsqueda de mejores condiciones y oportuni- dades laborales, las posibilidades de estar en contacto con biografías transnacionales y el anhelo de viajar con fines laborales y de ocio. Siendo así, los jóvenes afianzan su proyecto de vida a la transnacionalización para afrontar las condiciones de desigualdad social y de incertidumbre laboral. Con la intención de tener más elementos para dimensionar el caso de estudio plan- teado en esta investigación, se esbozó la relación histórica de Filipinas con la lengua espa- ñola. El recorrido histórico permitió comprender que, desde la llegada de los conquistadores al servicio de la Corona castellana en el siglo XVI, la expansión del español en Filipinas fue limitada; sin embargo, es de reconocer que la manera en que esta lengua ha persistido en el archipiélago va más allá de su presencia en el habla. Durante el periodo de ocupación española, aunque con reducida presencia, el espa- ñol fue una lengua hablada por las clases altas e intelectuales; en el curso del dominio estadounidense a pesar de que el gobierno privilegió y exigió el uso del inglés, la lengua española permaneció en las lenguas filipinas que lo incorporaron a su léxico, tales como el tagalog o el chabacano. En 1987, siendo Filipinas un país independiente, el gobierno del archipiélago reconoció al español como una lengua de promoción voluntaria siendo los ele- mentos culturales como la toponimia y la arquitectura la evidencia más palpable del pasado hispánico. A inicios del siglo XXI, pese a que el español ya no se transmite como lengua materna, se considera que existe casi medio millón de hablantes de esta lengua. Tal como se ha expuesto, la manera en que el español permanece en Filipinas no se reduce en el habla 123 cotidiana, sino que tiene un papel importante como una lengua que se aprende como otra asignatura en distintos centros educativos del archipiélago. Es así como las condiciones generadas por el momento actual de globalización, sus repercusiones en las lenguas y sus impactos en la juventud condujeron a explorar de forma específica los motivos por los cuales los jóvenes de la UP Diliman estudian la lengua espa- ñola. El estudio estuvo dirigido por cuatro dimensiones de indagación: individual, identitaria, comunicacional y laboral. El estudio mostró que los jóvenes tienden a estudiar español porque le atribuyen a esta lengua ventajas laborales y económicas. Tal tendencia se explica por medio de la com- prensión de las aspiraciones propias de la generación global. Ya que la sociedad filipina se caracteriza por condiciones de precariedad laboral, los jóvenes parecen encontrar en el estudio de la lengua española una ventaja para obtener mejores oportunidades de empleo y forjar un mejor futuro, con mayor bienestar y posibilidades de desarrollo. En sentido similar, el estudio puso de manifiesto que los jóvenes tienen mayor interés por trabajar en un país extranjero donde también perciben que la lengua española favorece aún más la inserción laboral. Tanto su preferencia como su percepción dejaron ver que la lengua española está incluida en los proyectos de vida de los participantes toda vez que sus aspiraciones de migración y de una vida transnacional se relacionan con el estudio del español. Ya que España es el país de destino que prefieren los jóvenes, sería conveniente analizar en otra investigación si se debe a los beneficios de las políticas laborales que desde hace décadas el gobierno español establece para los trabajadores filipinos. De no ser así, su preferencia podría estar relacionada con un sentido de pertenencia por una historia co- mún, o en su defecto, se podría vislumbrar otro eje de indagación. Las respuestas de los participantes también revelaron que el interés por conocer la historia de Filipinas es otro motivo por el cual estudian la lengua española, toda vez que perciben que esta lengua es un elemento histórico-cultural del archipiélago. Hay que decir que la mayoría de los participantes indicó que el motivo principal de estudiar español du- rante su formación universitaria fue porque permite conocer la cultura española y de Amé- rica Latina, haciendo notar la presencia de un valor histórico que los jóvenes atribuyen a la lengua española. Siendo así, el estudio de la lengua española en los participantes se explica en dos sentidos: 1) en un plano global debido a las ventajas económicas y laborales percibidas por 124 los propios jóvenes; 2) en un plano local reflejado en el interés de los jóvenes por conocer su propia historia, interés que es posible por su condición etaria y socioeconómica. Esto implicaría que no necesariamente otros jóvenes filipinos (fuera de un contexto educativo, por ejemplo) compartieran la misma percepción e interés. Por lo anterior, se confirmó el supuesto hipotético del cual partió la investigación: en el contexto de la globalización a inicios del siglo XXI, los jóvenes filipinos universitarios en la UP Diliman estudian español porque además de atribuir a esta lengua un valor histórico y cultural, le atribuyen mejoras laborales y económicas, situación que asocian con su desa- rrollo profesional y que está relacionada con un proceso de resignificación de la lengua española. Es importante aclarar que la pesquisa, si bien dejó ver que el interés de los jóvenes por el estudio de la lengua española involucra un valor histórico hacía dicha lengua, para considerar que se trata propiamente de fenómeno de revaloración lingüística tal como se enunció en la hipótesis, es preciso un estudio con mayor número de participantes que con- temple herramientas de observación directa. Un estudio apoyado en una metodología cua- litativa podría ser de utilidad. Entre los hallazgos que posibilitó el enfoque exploratorio se encuentran: 1) la lengua materna de los jóvenes influye en la percepción hacia la lengua española, ya que si ésta se relaciona con el español aumenta el grado de identificación hacia la cultura hispanofilipina; 2) los jóvenes consideran que la lengua española es parte de la identidad filipina, pero de manera individual no se identifican con ella. De este último habría que reflexionar con mayor detenimiento, por un lado, la noción de identidad nacional como un tipo de identidad colec- tiva y la noción de identidad individual; por el otro, si tal identificación está presente única- mente en los jóvenes o es compartida por otros estratos de edad de la sociedad filipina. En ambos hallazgos sería pertinente realizar investigaciones fuera del contexto universitario. La ventaja principal que proporcionó el recurrir a una metodología mixta fue que, dado el número reducido de participantes en el cuestionario definitivo, se procedió a incorporar a los jóvenes que participaron en el piloteo. El proceso de integración del método cualitativo y cuantitativo se llevó a cabo durante la recopilación y el análisis de datos a través de la comparación entre los resultados del piloteo y los del cuestionario definitivo. Por último, se espera que el presente trabajo pueda incentivar a los sociólogos a la formulación de investigaciones que se ocupen del análisis de fenómenos sociolingüísticos 125 desde la amplitud y riqueza de la sociología. Asimismo, sería de esperar que este estudio contribuya, por mínimo que sea, a la comprensión del acontecer juvenil ante los riesgos, las desigualdades, la exclusión y la precariedad del mundo actual. Sin duda, el papel de la investigación social es medular en la explicación de las condiciones juveniles en el curso del siglo XXI. 126 Anexos Anexo 1 Operacionalización del método mixto Tema de interés El estudio del español en los jóvenes filipinos universitarios a inicios del siglo XXI. Contexto y población Jóvenes universitarios que estudian español en la Universidad de Filipinas-Dili- man en los cursos impartidos en 2020. Preguntas cualitativas Describir las percepciones que tienen los estudiantes con respecto a la lengua española. ¿Qué motivos consideran los estudiantes que influyen más para estudiar la len- gua española? ¿Cómo perciben los estudiantes la lengua española? ¿El interés por el español entre los estudiantes se relaciona con el legado histó- rico y cultural de su país? ¿El interés histórico está vinculado con un interés económico? Preguntas cuantitati- vas Determinar el grado en que factores individuales, identitarios, comunicacionales y laborales inciden para que los jóvenes estudien la lengua española. ¿La herencia familiar, el desarrollo personal y profesional, la búsqueda de un empleo remunerado, el interés por la historia de Filipinas, la utilidad de la lengua en Internet influye en los motivos de los jóvenes para estudiar español? Razones para conducir el estudio mixto ✓ Complementación: mayor entendimiento y clarificación de los resulta- dos. ✓ Explicación: mayor capacidad de explicación mediante la recolección y análisis de datos. ✓ Incremento de la validez: confirmación o correspondencia al contrastar datos. Fases de integración de métodos en el di- seño convergente Recolección de datos Tanto el cuestionario empleado durante el piloteo como el de la fase de recopilación de datos definitiva se diseñó para recopilar datos cuantitativos y cualita- tivos. Las preguntas abiertas y semiestructuradas fueron diseñadas para obtener una escala de elec- ción y valores. Las preguntas cerradas fueron dise- ñadas para cuantificar percepciones y aspiraciones. Análisis de los resulta- dos Se elaboraron tablas de codificación abierta con las respuestas de las preguntas abiertas. Se obtuvieron escalas y promedios con los cuales se compararon algunos datos obtenidos durante el piloteo y la fase de recopilación de datos definitiva. Los datos del piloteo y el cuestionario definitivo se analizan de forma independiente para proceder a su integración. 127 Anexo 2 Operacionalización de variables El estudio del español en jóvenes filipinos universitarios en el contexto de la globalización Objetivo: Explorar los motivos de los jóvenes filipinos universitarios para estudiar español en las dimensio- nes individual, identitaria, comunicacional y laboral. Dimensión Indicador Número de ítem Individual Grado en que los jóvenes filipi- nos universitarios estudian es- pañol porque esta lengua está presente en su grupo familiar primario y porque consideran que contribuye a su desarrollo personal, profesional y acadé- mico. 6, 7, 8, 9, 10, 11 Identitaria Grado en que los jóvenes filipi- nos universitarios estudian es- pañol por la utilidad e importan- cia que le pueden atribuir a esta lengua como elemento histórico- cultural de la sociedad filipina y como referente de la juventud fi- lipina. 12, 13, 14, 15, 16, 17 Comunicacional Grado en que los jóvenes filipi- nos universitarios estudian es- pañol por la utilidad e importan- cia que le pueden atribuir a esta lengua como medio de comuni- cación en sitios virtuales o que implican el uso de Internet, como son: Netflix, Facebook, Instagram, Messenger, WhatsApp. 18, 19, 20, 21, 22, 23 Laboral Grado en que los jóvenes filipi- nos universitarios estudian es- pañol por la utilidad e importan- cia que le pueden atribuir a esta lengua para obtener un empleo. 24, 25, 26, 27, 28, 29 128 Anexo 3 Informed consent agreement Title of the project: “Language, youth and globalization: The study of Spanish among young university Filipinos at the beginning of the 21st century”. This research aims to explore the reasons why Filipino university students study Spanish. The study will help to understand why young Filipino university students choose to study Spanish as part of their university education in the context of globalization, in the following dimensions: personal, historical, communicational and work. In order to do this, we invite people, like you, who are enrolled in a Spanish course taught by UP-Diliman and who are also enrolled in a degree course at the same university, to collaborate. Your participation will consist of answering an online questionnaire with an approximate duration of 5 to 10 minutes through the Survio software. Your Spanish teachers have provided an electronic link to directly ac- cess this informed consent agreement and then the questionnaire. The type of questions you will answer are open-ended and multiple-choice. It should be noted that data provided in accordance with the right to privacy, according to the Republic Act No. 10173 in force in the Philippines, will be treated confidentially and only for academic purposes. In this way, the data collected will be treated through the same software used for its collection and your anonymity will be taken care of requesting only your first name. During the process of collection, treatment and publication of the results, your identity will be safeguarded. Your data will be used only for scientific-academic purposes. Your participation in this research is completely voluntary, so during the development of the question- naire you will be able to cancel your collaboration, if you wish and you consider it convenient to your interests. It will be enough to leave the website and not press the "send" button located at the end of the questionnaire. The software does not save or store any data if you do not authorize its sending, so if you decide not to complete the questionnaire, your data will not be saved. Also, it is notified that by participating you will not receive any compensation, it is a completely voluntary act by both parties. The data obtained will be subject to qualitative and quantitative review and analysis, will subsequently be published in writing as part of the thesis work at degree level by the person who prepared it and may be reviewed by the researcher in charge of the project, as well as by other interested researchers; not without receiving the authorization of the researcher in charge. We emphasize that they will be used strictly for scientific-academic purposes. By accessing the questionnaire, completing and submitting your data voluntarily, you declare that you are aware of the above and accept this agreement. We thank you very much for your time and collaboration in the following survey 129 Anexo 4 Percepción que tienen los estudiantes acerca de la utilidad del español al concluir sus es- tudios universitarios A. Para obtener trabajo y viajar B. Para crecer perso- nalmente C. Para obtener otro grado académico D. Para actividades de ocio E. Para tener más conocimiento de la historia A.1 Employment. A.2 For work communi- cating with clients abroad. A.3 Translation jobs A.4 Associates with BPO industry A.5 Business A.6 Work A.7 Communicating with international clients. A.8 Work purposes A.9 I would like to apply for a job related in Foreign Affairs if give the chance. A.10 Work A. 11 Work A.12 For work and travel reasons A.13 Work opportuni- ties within and out- side the country. A.14 Job opportunities A.15 Work and travel purposes. A.16 I plan to work somewhere with in- tercultural relations or in a country where Spanish is spoken. If not in their country, I plan to work with companies that interact with Spanish speakers. A. 17 Travelling. B.1. For personal Growth. B.2 Personal devel- opment and op- portunity. C.1 Academics (MA degree). C.2 Career. C.3 Post-graduate studies C.4 For academic and research purposes, archival research, specialization pur- poses in history D.1 Leisure. E. 1 Learn the value of our history E. 2 Studying how Spanish has affected the Philippine languages and Philip- pine literature 130 Anexo 5 El español en la identidad filipina *Solamente se incluyen las respuestas de quienes respondieron de manera afirmativa. Do you consider Spanish to be part of the Filipino identity? Yes, because…* • Some of the Filipino traditions are based on Spain. When they colonized us, they imparted a big part to the Philippines. • 300+ years of colonization • Some of the words used in my native language also exist, or originated, in the Spanish language. • Spanish culture has been mixed with Filipino culture considering the history of the Philippines. • Throughout the semester, it was interesting to learn how most Filipino words are either derived or are Spanish words themselves. Influence of Spanish can also be seen on holidays and traditions. • Because we were colonized by Spain. I believe that our past is still part of our identity. Although we are moving forward, it is still part of who we are. • Yes, because there are hispanic characteristics in each one of us and I can say that we also adapted some manners from them. • Over 300 years of colonization has shaped our nation’s culture and traditions. • I have some spanish blood in me and it shows in my physical features. I also see the Spanish influ- ence in filipino culture, especially in Manila. • The Philippines was colonized for more than 300 years and it has shaped the Philippines to what it is now. 131 Anexo 6 Importancia de que los jóvenes filipinos estudien español A. Obtener un empleo B. Comprender la historia filipina A. 1 Businesses and career opportunities are more global now. A. 2 For economic reasons A. 3 Future. B.1 A lot of historical literature is written in Spanish language and I think having access to that is im- portant in understanding our history. B.2 Huge part of our language (Filipino) and our cul- ture was developed during the Spanish Coloniza- tion, and for Filipinos to understand the past bet- ter, learning about the language is one of the many ways to do just that. B.3 cos most of our words came from Spanish. B.4 Spanish culture and history runs to our blood. B.5 Since spanish culture has affect us in many ways like most of our culture was developed by them it is very important to know atleast 50 per- cent of its history and for us to be able to under- stand and expand our horizon, communication solve many inadequacies in so many levels. B.6 Makes us realize how similar Filipino is to Span- ish. Also allows students to learn more about our historic past and the mixing of our cultures as well. B.7 Because it would allow all of us to reflect on one of the major basis of our national language, con- sidering that a lot of Filipino words are inspired by the Spanish language. B.8 Most of our history are tied with the Spanish. B.9 To understand written works in Spanish during the time of colonization. B.10 Because it is part of our culture and our history, as wellas it is part of our mixed heritage. B. 11 History 132 Bibliografía Acevedo Tarazona Álvaro y Andrés Correa Lugos, “Jóvenes: historia glocal de un concepto en evolución”, Revista Katharsis [en línea], Bogotá, Institución Universitaria de Envigado, núm. 22, julio-diciembre, 2016, pp. 197-220, disponible en http://revistas.iue.edu.co/revista- siue/index.php/katharsis/article/view/688, consultado el 11/01/2019. Anónimo, Saga de los Groenlandeses. Saga de Eirik el rojo, Madrid, Siruela, Libros del tiempo lecturas medievales, 2010. Atal Yogesh, “Youth in Asia: An overview”, ponencia presentada en The Challenges of Genera- tional Change in Asia en la Australian National University, Canberra, The Association of Asian Social Science Research Councils-UNESCO, 2005, pp. 9-21, disponible en https://eric.ed.gov/?id=ED494430, consultado el 04/08/2020. 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