UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO DOCTORADO EN PEDAGOGÍA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN SER P’URHÉPECHA SIN HABLAR EL IDIOMA: COMUNIDAD, IDENTIDAD Y ESCUELAS DE NAHUATZEN TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: DOCTORA EN PEDAGOGÍA PRESENTA: ANA ONCHI RENTERIA TUTOR DR. BENJAMÍN MALDONADO ALVARADO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN- UNAM MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR DRA. MARÍA ELENA JIMÉNEZ ZALDÍVAR FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN-UNAM DR. ENRIQUE FRANCISCO ANTONIO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN-UNAM DR. GERVASIO MONTERO GUTENBERG FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN-UNAM DRA. ROSARIO BERENICE SILVA BANDA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN-UNAM NEZAHUALCÓYOTL, ESTADO DE MÉXICO, MAYO 2025 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. . - ' -.$!U ~"" ..... . ' ~ • " ' ......... ,·> -~ .l •••½::. --.:] PROTESTA UNIVERSITARlA DE INTroRIDAD Y HONESTIDAD ACADÉMICA Y PROFESIONAL {Graduación con trabajo escrito) De conformidad con lo dispuesto en los articulas 87, frac-don V, d~I Esrahlto ~n~r;il, 6S. pri1 e-r párrafo, del Reglamento General de Estudios Univeí$lrarios y 26. frac-dón 1, y 35 j ~ R~b t ~nto General de Exámenes, me comprometo en todo tien po a honrar a la lnstfü1d ' n v, cor lir ~n l - principios establecidos en el Código de Ética de la Universidad Nad nal Aotx.\¡K)¡ J d~ M~:\iN , especialmente con los de integridad y honestidad academica. De acuerdo con lo anterior, manifiesto que el tr~bajo e:.uito lil\rlado: ~r p\1rhe~'"M ··n hablar el idioma: comunidad, identidad y escuelas de Nahuat,en que presenté para obtener el grado de ···•Doctorado····· es original, de mi autoria y lo 1--enlk~ 0011 el rigor metodológico exigido por mi programa de posgrado, citMdo l~s hief\~s de ide:\s, textos, imágenes, gráficos u otro tipo de obras empleadas para su desarrollo. En consecuencia, acepto que la falta de cumplimiento de las disposiciones r~lamentmim; \1 normativas de la Universidad, en particular las ya referidas en el Código de Ética, llevar .:in l,l m1lid.1d de los actos de carácter académico administrativo del proceso de graduación. Atentamente : .. 1!1t::. .. r. 518025863 2 AGRADECIMIENTOS De manera muy especial quiero agradecer a la UNAM —institución que se convirtió en mi alma mater— por cobijarme durante esta investigación que se construyó a través de los aprendizajes y enseñanzas que me envolvieron en este camino; por abrirle las puertas de la formación académica a una mujer p’urhépecha, porque como indígenas , también tenemos el derecho de soñar. Agradezco profundamente a mi director de tesis, el Dr. Benjamín Maldonado Alvarado por su calidad humana, su paciencia, orientaci ón y motivación en los momentos difíciles que atravesé de manera personal al inicio de este proceso, además de creer en mí ha sido un pilar fundamental desde el principio hasta el final de esta investigación. A los integrantes de mi Comité Sinodal, Dra. María Elena Jiménez Zaldívar (FES Aragón- UNAM), Dr. Enrique Francisco Antonio (F ES Aragón- UNAM), Dr. Gervasio Montero Gutenberg (FES Aragón- UNAM), y a la Dra. Rosario Berenice Silva Banda (FES Aragón- UNAM), por sus orientaciones, comentarios y observaciones que han sido fundamentales para el enriquecimiento de esta investigación. A las múltiples voces que acompañaron mi camino, a quienes quiero expresarles mis más sinceros y profundos agradecimientos por abrirme las puertas de sus instituciones y aulas de clases . Primeramente, hago un reconocimiento a la 3 maestra Martha Avilés Pineda, directora de la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 Francisco Martínez Gracián y su equipo de trabajo . A los maestros y maestras Alma Roxana, Claudia, Livier, Evert, Norma, José Luis, Carlos Eduardo, María Liboria, José Refugio, Marco Antonio, Herlinda y Marco Antonio , quienes a pesar de la incertidumbre de la pandemia siempre tenían una sonrisa. De la misma manera agradezco a los alumnos del 3° “A” y 3° “B” de la secundaria , quienes participaron de manera entusiasta y colaborativa en la investigación . Sin su ayuda no hubiera sido palpable la construcción y configuración de la identidad p’urhépecha. Le doy las gracias al profesor Jorge Heriberto Tehandon Niniz, director de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo”, por darme la oportunidad de acceder a las aulas de la institución, en específico al grupo de 6° “A” a cargo del maestro Arturo, quien siempre mostró su disponibilidad para acompañar y trabajar en el aula con los niños. También se hace el reconocimiento al maestro Víctor Manuel, Cindia Margarita y Nahum Natanael por su participación. A los niños del 6° “A” por su calidez, su amabilidad y disponibilidad durante el trabajo de campo, con quienes viví experiencias educativas significativas que contribuyeron en mi formación. De la misma manera agradezco al sacerdote Francisco Martínez Gracián por su acompañamiento durante este proceso de 4 formación, quien sin escatimar compartió conmigo sus conocimientos infinitos que me enseñaron a zurcir e hilvanar la sabiduría de los p’urhépecha. Extiendo mi reconocimiento a Isidro (ambeski bola), quien es hablante nativo de la lengua p’urhépecha, por su apoyo incondicional y por ser parte importante en el proceso de aprendizaje de la lengua p’urhépecha. Expreso mi gratitud sincera a los amigos Carlos, Berenice, Marisol , Martha, Laura, Magy y Luis quienes llegaron a formar parte de una familia académica en esta travesía. Agradezco al Conahcyt (ahora SECIHTI) por el apoyo brindado durante el doctorado y, finalmente, agradezco a mi comunidad, a mis ancestros y a los Nahuatzenses porque gracias a la tradición oral pude conocer mis orígenes , lo que se hace palpable en mi autorreconocimiento como p’urhépecha. ¡Diosï meyamu! 1 1 Gracias . 5 DEDICATORIA Con cariño, admiración y respeto esta investigación se la dedico a mi padre Luis Manuel Onchi Tovar (†) y a mi madre Victoria Rentería Meza (†), quienes creyeron en mí hasta su último suspiro , de quienes guardo los más mínimos recuerdos que compartimos juntos . A través de ellos configuré mis cimientos anclados en la tierra manteniendo vivas mis raíces ancestrales. A ese rayito de luz que llegó a través del polvo de las estrellas , mi pequeña Anna Victoria, quien se convirtió tanto en la cómplice como en el motivo de mis metas y sueños. Mi pequeña ha experimentado la ausencia del calor de mamá durante las noches de invierno, sin embargo, todo lo que hago es por ella, porque es mi mayor inspiración y motivación para seguir con este proyecto . Entre sus balbuceos y susurros podía oír con claridad que me decía al oído ¡tú puedes mamá!, mientras me envolvía con el calor de sus brazos. A Chivis, mi compañero de vida, quien me ha brindado su apoyo incondicional y abierto las ventanas al conocimiento para aprender de otras culturas , por ser un ejemplo de dedicación y perseverancia. A mis hermanos y hermanas, cuñado, cuñadas y sobrinos: Salud, Juana, Jorge Luis, Eloy, David, Norma, Dana Paola , Luis Manuel , Bertha, Lucio y Sebastián , quienes siempre han estado ahí para brindarme su apoyo incondicional y por cuidar de Anna Victoria cuando más lo necesité . 6 ÍNDICE AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 DEDICATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ÍNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 SOY P’URHÉPECHA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 SOMOS P’URHÉPECHA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 AMPE ÉNKA INI ÁNCHIKURHITA JIMPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 INTRODUCCIÓN GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 CAPÍTULO I. LA PROBLEMATIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 1.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.2 Estado del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.3 Surgimiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 1.4 Problematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.5 Preguntas y supuestos de la tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 1.5.1 Pregunta general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 1.5.2 Preguntas específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 7 1.5.3 Supuestos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 1.6 Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 1.7 Objetivos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 1.7.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 1.7.2 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 1.8 La etnografía como ruta metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.8.1 La pertinencia del método etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.8.2 La investigación etnográfica en el ámbito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 1.8.3 Capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 1.8.4 La resistencia y la pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 1.9 Herramientas y técnicas para la recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1.9.1 La entrevista estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 1.9.2 Observación participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 1.10 Los momentos del trabajo de campo y el análisis de los datos . . . . . . . . . . . . 68 1.10.1 Fuente y organización de datos para su análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 1.10.2 Convención de datos y su representación en la tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 CAPÍTULO II. DE LA TARASQUIZACIÓN A LA DEP’URHÉCHIZACIÓN 72 2.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.2. Antecedentes del proyecto tarasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.3. Configuración p’urhépecha a través de la castellanización . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.1 Contenidos equidistantes en el proceso de tarasquización . . . . . . . . . . . . . . . 87 8 2.4 La dep’urhépechización: lengua, cultura e identidad en jaque . . . . . . . . . . 89 2.5 La identidad en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 CAPÍTULO III. COMUNIDAD Y ESCUELAS DE NAHUATZEN, MICHOACÁN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.2 El contexto de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.2.1 Ubicación territorial de Nahuatzen, Michoacán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.2.2 Población de Nahuatzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.2.3 La lengua p’urhépecha y sus hablantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.3 La vida de la Escuela Primaria “Melchor Ocampo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.3.1 Matrícula del ciclo escolar 2021 -2022 de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.3.2 Dimensión organizativa, participación social y lo pedagógico . . . . . . . . 115 3.4 Acercamiento a la cultura de la Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.4.1 Sucesos de la vida escolar en la secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.4.2 Matrícula de alumnado del ciclo escolar 2021 -2022 de la Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián” . . . . . . . . 121 3.4.3 Organización social y pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 CAPÍTULO IV. SER DOCENTE, TEORÍA DE LA PRÁCTICA, ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y PLANEACIÓN CONTEXTUALIZADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 9 4.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.2 Ser docente en Nahuatzen: una labor ineludible en el tiempo y en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.3 Diversificación entre teoría de la práctica y los enfoques pedagógicos versus modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 4.4 Tipificación de los enfoques pedagógicos que promueven la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de Nahuatzen, Michoacán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.4.1 Enfoque tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.4.2 Enfoque conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4.4.3 Enfoque constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.5 Planeación contextualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 4.6 La identidad en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 4.7 El reflejo de la identidad en el perfil de egreso de primaria y secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 CAPÍTULO V. SER P’URHÉPECHA SIN HABLAR LA LENGUA. EL CASO DE LOS NIÑOS, JÓVENES Y DOCENTES DE DOS ESCUELAS DE NAHUATZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 5.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.2 La educación en el proceso de la rep’urhépechización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.3 Adscripciones identitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 10 5.3.1 Elementos propios que mencionan los niños, los jóvenes y docentes de su identidad p’urhépecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 5.3.2 Ser mestizo para los niños, los jóvenes y los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 CAPÍTULO VI. LA IDENTIDAD DESDE LA COMUNIDAD A LA ESCUELA: FACTORES ENDÓGENOS Y EXÓGENOS EN LA REP’URHÉPECHIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 6.2 El patrimonio cultural como símbolo del ser p’urhépecha . . . . . . . . . . . . . . . 197 6.3 Factores endógenos de la rep’urhépechización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.3.1 Lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.3.2 Cosmovisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 6.3.3 Insti tuciones y autoridades ancestrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 6.3.4 Vestimenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 6.3.5 Ciencia y tecnología ancestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 6.3.6 Estética y artes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 6.3.7 Educación maternal y comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.3.8 La danza y la gastronomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 6.3.9 La medicina tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 6.3.10 Los valores tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 6.3.11 La identidad territorial en la rep’urhépechización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 6.3.12 El vivir y el sentir p’urhépecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.4 Factores exógenos en pro a la rep’urhépechización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 11 6.4.1 Artículo 2º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.4.2 La ley de los derechos lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.4.3 Convenio 169 de la OIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6.4.4 Insti tuciones en pro a la rep’urhépechización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 APÉNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 12 LISTA DE MAPAS Mapa 1. Ubicación geográfica del municipio de Nahuatzen, Michoacán . . . . . . . . 101 Mapa 2. Escenarios de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 LISTA DE IMÁGENES Imagen 1. Escuela Primaria “Melchor Ocampo”, Nahuatzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Imagen 2. Ingreso de los niños a la Escuela “Melchor Ocampo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Imagen 3. Nos faltó recrear los puños Escuela “Melchor Ocampo” . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Imagen 4. Ingreso de los jóvenes a la secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Imagen 5. Desde lo consciente a la oportunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Imagen 6. Junta de Consejo Técnico Escolar de la Secundaria Técnica . . . . . . . . . 123 Imagen 7. Actividades de la maestra de la mataria de silvicultura . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Imagen 8. Actividades del área de matemáticas del grupo 6° “A” . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Imagen 9. Estímulo respuesta del grupo de 6° “A” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Imagen 10. Aula en donde se impartía la materia de vida saludable . . . . . . . . . . . . . . 156 Imagen 11. La cultura a través de una imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Imagen 12. Joven y niña portando la indumentaria típica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Imagen 13. Danza de las huananchas y t 'arhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Imagen 14. Danza de los moros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Imagen 15. Danza de las marichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 13 Imagen 16. Danza de los soldaditos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Imagen 17. Churipo comida tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Imagen 18. Corundas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Imagen 19. Nahuatzen desde la perspectiva de un niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1. Matrícula escolar de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Gráfico 2. Matrícula escolar de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Gráfico 3. Autoidentificación de los docentes, niños y jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 LISTA DE CUADROS Cuadro 1. Mapa curricular de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Cuadro 2. Mapa curricular de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Cuadro 3. Estructuras cognitivas y creativas de la pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Cuadro 4. Planeación de la materia de español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Cuadro 5. Planeación de la materia de Formación Cívica y Ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Cuadro 6. Planeación de la materia de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Cuadro 7. Planeación de Formación Cívica y Ética del grupo de 6° “A” . . . . . . . . 170 Cuadro 8. Planeación de la práctica social del lenguaje de 6° “A” . . . . . . . . . . . . . . . . 173 14 LISTA DE ESQUEMAS Esquema 1. Organigrama de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Esquema 2. Elementos del ser p'urhépecha para los niños, jóvenes y docentes 190 Esquema 3. Categoría de ser mestizo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Esquema 4. Etnicidad desde un aspecto multidimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 LISTA DE APÉNDICES Apéndice 1. Notas y registro de observación del trabajo de campo en el aula de 6° “A” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Apéndice 2. Notas del trabajo de campo en la secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Apéndice 3. Guion de entrevista diseñada para los docentes de primaria . . . . . . . 249 Apéndice 4. Guion de entrevista diseñada para los docentes de secundaria . . . . 252 Apéndice 5. Guion de entrevista diseñada para los docentes de primaria . . . . . . . 254 Apéndice 6. Guion de entrevista diseñada para los jóvenes de secundaria . . . . . 256 Apéndice 7. Observación en el aula de 6° “A” de la Escuela Primaria . . . . . . . . . . 258 Apéndice 8. Conferencia realizada en la secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Apéndice 9. Formación y función de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Apéndice 10. Niños de 6° “A” que participaron en la investigación . . . . . . . . . . . . . . 261 Apéndice 11. Formación y función de los docentes de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 15 Apéndice 12. Jóvenes de 3° “A” y 3° “B” que participaron en la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 16 SOY P’URHÉPECHA Narrar el relato de la identidad es un acto que arremete contra las infinitas palabras de los siglos que arañaron el corazón del contexto histórico en que me sitúo. Narrar la identidad es vencer el canto del silencio y el caos oculto debajo de los vocablos del miedo que embiste nuestra sangre y nuestras ideas p’urhépecha, por ello, me enfrento al relato propio de la identidad como experiencia personal para deshacerme de las miradas opresoras que reposan en la garganta. De aquí la relevancia de narrar la propia identidad. Porque poco sé de Nahuatzen, pero Nahuatzen que parece saber más de mí, se baña entre nubes envueltas de lluvia y frío que abraza las trojes. Allí nací y crecí bajo el cobijo de los rayos invisibles del sol y el cielo con sus estrellas que atraparon mis suspiros del amanecer y del atardecer en cada caminar por la vida. Esta comunidad me brindó la oportunidad de delinear la sutil l ínea de la identidad a través de sus barrios, cultura, cosmovisión, deidades y rituales. Estos elementos contribuyeron para anali zar ¿cómo el sujeto se va construyendo? aunque hoy día las inmensas lágrimas de las flores de Nahuatzen gritan que algo se fue para siempre: la lengua p’urhépecha. 17 Quizá en otro momento volveremos a ser p’urhépecha, pero lamentablemente, la comunidad no me permitió aprender la lengua porque fue azotada por el viento, el frío, la nieve y el granizo. Hoy con melancolía únicamente se perciben las voces de los cerros nevados, pinos, árboles y juncos; voces que agonizan en silencio al eco de los presagios hundidos bajo el olvido de la lengua que se desdibujó en su totalidad del tiempo y del espacio que me tocó vivir durante mi infancia. En la actualidad, ningún adulto, joven o niño profiere el color de la lengua p’urhépecha, solo el dolor y el sentimiento del murmullo de las palabras entumecidas del pueblo vecino que cuelgan en los balcones y paredes rústicas de la realidad lingüística de Nahuatzen, debido a que ésta fue reemplazada por el castellano impuesto por el Estado mexicano a través de los proyectos de alfabetización que se llevaron a cabo a lo largo de la historia. Lo anterior provocó cambios ideológicos como la discriminación, la vergüenza inducida y la estigmatización en la lengua p’urhépecha, misma que quedó sin latido y acento claro, solo palabras resquebrajadas que dejan sus huellas sobre las calles de barro. No obstante, al indagar un poco, comencé a observar lo que guarda la gente bajo el asombro de aquellas personas interesadas en promover la resonancia y el aliento de la voz de los ancestros al buscar comprender el corazón de la identidad del pueblo p’urhépecha. 18 Me remontaré a mis t iempos de antaño cuando convivía con mis abuelos maternos (Amelia y Lorenzo) quienes desde su troje grande solían narrarme que mis bisabuelos (Emilio y Eufemia) hablaron la lengua p’urhépecha, y que desafortunadamente a mi abuelo ya no se la transmitieron, por ello en casa nunca se habló la lengua originaria de la comunidad, así que lamentablemente no pude escuchar la lengua en el seno familiar paterno, tampoco en el materno , y en consecuencia, aprendí la lengua p’urhépecha como segunda lengua en el proceso de mi formación académica al ingresar al diplomado que se impartió en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) , cuyos conocimientos adquiridos me permitieron consolidar las bases metodológicas en el aprendizaje del p’urhépecha como una segunda lengua y que años más tarde se consolidó en la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) en donde tuve la oportunidad de tomar cursos de lengua originaria como segundo idi oma. La formación brindada en esta institución fortaleció la toma de conciencia acerca de mis raíces milenarias que me mantienen en el centro del estratocúmulo de las alturas que protege el lugar donde nacieron y crecieron mis ancestros. Ser p’urhépecha marcó mis pautas personales para comprender que la lengua es únicamente un elemento fundamental que se adhiere en la configuración de la identidad, por ello siempre me interrogué : ¿cómo se puede ser p’urhépecha sin hablar la lengua?, ¿por qué ser p’urhépecha se relaciona directamente con personas que uti lizan la lengua como medio de comunicación cotidiano? o ¿cómo se configura la identidad del p’urhépecha sin el dominio de la lengua? Con base 19 en estas interrogantes fue que me atreví a investigar la identidad a través de los sujetos del 6° “A” de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” , así como con los alumnos de la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, con quienes realicé las siguientes interrogantes: ¿quiénes son? y ¿cómo se autodeterminan los niños, jóvenes y maestros de Nahuatzen, siendo una comunidad monolingüe que pertenece a la meseta p’urhépecha llena de costumbres y tradiciones que se despliegan a lo largo del año? Con base en lo anterior es que este estudio versa sobre el entramado de la rep’urhépechización que se configura a través de un conjunto de características de la actividad e historia humana que les permite a los sujetos reencontrarse con sus yoes individuales y colectivos mediados por la lengua y el entorno que les moldea y modifica , asumiendo que “[…] el yo, utilizando su capacidad de reflexión y de imaginar alternativas, rehúye o abraza o re -evalúa y reformula lo que la cultura le ofrece” (Bruner, 1991, p.110). Ahora, sé que soy p’urhépecha porque comprendo que “[…] la identidad del ‘yo’ no es algo meramente dado como resultado de las continuidades del sistema de acción individual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habitualmente en las actividades reflejas del individuo” (Giddens, 1997, p.72). Bajo esta complejidad ahora afirmo ser parte de la nación p’urhépecha porque es un proceso ideológico relacionado con la identificación personal y de grupo (Chaves, 2007, p.353). Con esfuerzo perseverante mantengo vivo el sueño de que mi gente se 20 sienta orgullosa de sus ancestros para que Nahuatzen sea una tierra férti l y de abundantes frutos culturales y lingüísticos. Finalmente, el reflejo cultural que se enmarca en la imagen mediante el uso de la indumentaria tradicional muestra una conexión histórica que se hilvana y zurce en cada hilo , porque intentaron arrancarnos nuestras raíces, pero jamás nuestros bordados, los cuales visibil izan valores e historias con cada color que se utiliza en los diseños, en ese sentido, la indumentaria p’urhépecha se constituye por las siguientes predas: 1. El rollo o enagua se constituye por cinco metros de tela que va plisada por la parte de atrás y el color es variado de acuerdo a la región. 2. La enagua blanca es una sabanilla de tela de algodón misma que lleva un bordado en punto de cruz en la parte de abajo , la cual lleva flores o algunos animales y se vincula con la naturaleza de la región. 3. La blusa o guanengo es de fondo blanco o de colores, elaborada con petos bordados en punto de cruz. Las flores plasmadas en su pecho y hombros muestran la cosmovisión propia de los p’urhépecha. 4. La faja es elaborada con la técnica tradicional en telar de cintura y es de lana, su significado es el abrazo que conlleva la fuerza que le da soporte a la mujer. 5. El delantal es una prenda característica de la mujer que la vincula con el hogar y el cuidado de la familia. 6. El rebozo es símbolo de respeto. 21 7. Los aretes son de oro en forma de media luna , lo que representa la fert ilidad de la mujer. Y es así como cada elemento tiene significado e historia para las mujeres p’urhépecha, porque utilizar el traje representa orgullo e identidad cultural . 22 SOMOS P’URHÉPECHA Somos p’urhépecha porque habitamos en lo más profundo de nana echeri (la Madre Tierra) y nos ilumina tata jurhiata (el Padre Sol). Somos una sola semilla dividida en cuatro regiones: Región Lago (Japondarhu); Región Cañada de los Once Pueblos (Eraxamani); Región Ciénaga de Zacapu (Tsirhondarhu ) y Región Meseta P'urhépecha (P’ukumindu). Cada subregión se encuentra representada por uno de los colores de nuestra bandera p'urhépecha: el color azul (Japóndarhu) representa la región lacustre donde fue el epicentro del imperio y reino p'urhépecha. Actualmente las comunidades se encuentran establecidas sobre la ribera del lago conservando las yácatas , consumen charales y pescado blanco como símbolo de la herencia culinaria de sus ancestros; el am arillo (Eraxamanirhu ) simboliza la fert ilidad y la energía de la tierra de la gente que habita la Cañada de los Once Pueblos; el morado (Tsakápundurhu ) representa las comunidades de la región de Zacapu quienes a pesar de haber perdido la lengua y la cultura, aún conservan y protegen a uno de los dioses más antiguos del imperio 23 p’urhépecha: el maíz. Finalmente, el verde ( Juátarhu) simboliza la fecundidad de la flora de la conocida meseta p’urhépecha. Somos p'urhépecha porque a pesar de la división de las cuatro regiones nos reúne el puño cerrado de la mano izquierda que representa el lema juchari winapikua (nuestra fuerza) 2. Somos semilla del mismo xanichu (maíz) y compartimos el corazón de la tierra, el alma de la montaña, el espíritu de la bondad y el epicentro de la lealtad del t iempo que iluminan los senderos que dejaron juchari ionki anapu (nuestros antepasados). Somos p’urhépecha porque los cuatro colores habitamos en el centro de la nana echeri (madre t ierra) , bebemos la misma ï tsi (agua), compartimos la luminosa luz de nana kutsï (madre luna), sudamos por el abrasador calor del kurhíkaueri (Dios del fuego), respiramos los cantos fornidos del tarhiata (viento) y disfrutamos la protección de las sombras que nos provee tata jurhiata (padre sol). A pesar de que durante varios siglos se nos negó nuestra identidad y se nos arrebató el territorio sagrado de nuestros ancestros, seguimos siendo p’urhépecha porque no olvidamos las viejas historias de juchari ionki anapu (nuestros antepasados) y juchari sïrankua (nuestras raíces) que aún descansan en el interior de los sujetos que se autorreconocen p’urhépecha, quienes recuerdan las 2 Juchari winapikua es una frase en lengua p’urhépecha cuyo sign if icado a lude a ‘nuestra fuerza’ y que, actualmente, las comunidades la adoptaron como un lema que los representa . 24 tradiciones y preservan la identidad colectiva frente a una civilización excluyente que se reproduce entre las gente. Somos p’urhépecha porque aún conservamos juchari winapikua (nuestra fuerza) como saludo que se realiza con la mano izquierda y el puño cerrado simbolizando la resistencia, lucha y colectividad durante la celebración del Uexurhini jimbani (año nuevo p’urhépecha), donde al sonido del caracol se reúnen las cuatro regiones para escuchar las amonestaciones y consejos del petamuti (orador) que se realiza el primero de febrero de cada año. Seguimos siendo p'urhépecha porque aún crecemos en las comunidades y transmitimos nuestras costumbres y tradiciones a las nuevas generaciones. Somos descendientes p’urhépecha porque vivimos en constante contacto con la cultura, sus usos y costumbres , usamos con orgullo la vestimenta que nos representa , trabajamos en comunalidad y nos identificamos como parte de la cultura por las acciones activas ante las fiestas y los ideales comunitarios. 25 RESUMEN La presente investigación denominada Ser p’urhépecha sin hablar el idioma: comunidad, identidad y escuelas de Nahuatzen se l levó a cabo para reflexionar si al perder la lengua también se pierde la identidad. La comunidad objeto de estudio fue Nahuatzen, Michoacán, una comunidad en donde la lengua materna es el español por el desplazamiento paulatino que tuvo el p’urhépecha a raíz del impacto de las políticas educativas mexicanas. Etnográficamente se tomaron dos espacios educativos dentro de Nahuatzen , la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, para analizar las múltiples formas en que los docentes a través de su práctica pedagógica situada promueven la dinámica cultural dentro del aula, la cual, articulada con la dinámica comunitaria de Nahuatzen, sustenta la construcción, configuración, reconfiguración y fortalecimiento de la identidad p’urhépecha desde la art iculación de lo educativo con lo comunitario. Analíticamente hablando se recuperan procesos históricos a nivel nacional, regional y local para conocer el impacto de la castellanización que se realizó a través del proyecto tarasco y su impacto en la transformación de la identidad y lengua de los Nahuatzenses, mostrando las herencias, convergencias y rupturas con estos proyectos . Desde una perspectiva multiactoral se recuperan los testimonios de niños, jóvenes, docentes y personas de la comunidad para dar 26 cuenta de las prácticas pedagógicas propias que se realizan en dichas insti tuciones en pro de la rep’urhépechización como proceso de identidad y resistencia . Palabras clave : Escuela, identidad, lengua, cultura, educación y prácticas pedagógicas. 27 AMPE ÉNKA INI ÁNCHIKURHITA JIMPO I ánchikurhita énka ísï arhikurhi “ser p’urhépecha sin hablar el idioma. Comunidad, identidad y escuelas de Nahuatzen”. (p’urheni ankiri nótaru wantakuani úrak’a: ireta, ne enka jinteka, ka jorhenkurhikwecha yawatseni anapu), úkurhist i parhi eratsintani, énka ma nóteru p’urhe wantaska, mirikurhisïnti eska p’urheeka. Yawatseni ireta jimpo jintesti naninka úkurhika i ánchikurhita, jimpoka útusï jimpotaru wantanhak’a ka sankani mirhikusrhist iksï imani wantakwa yontika anapuni p’urhe arhikata, jimpoka jorhemperkwa nótarhu wékasti jorhentipini juchari wantakwa tu anapu. Jirhinaskaksï tsimani jorhentperakwecha Yawatseni iretarhu, imanka arhikurhi turisï jimpo Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” ka Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, parhi exeni na énka jorhentpiriecha úk’a ánchikurhita jinkoni parhi jorhenkurhiri echani eratsitarani imani ampe énka yóntiki úkurhiamka, ka ísï kantsantani ka exentani ne enkaksï jinteeka jorhenkurhiriicha. Ísít’u exeaska na énka yóntiki úntaski úkurhini yápurhi ísï, parhi turisï jimpok’u wantani ka ampe úkurhiski parhaki kw’irhipu nótarhu wekapirini p’urheni, ka nótaru úrani wantakwani. Ka exerani eska ampre jurak’uski, ampe úkurhiski, ka ame no sési weraski inteni jasï ánchikurhita jinkoni, proyecto tarasku. 28 Kúramariska jorhenpirichani, jonkurhirichani ka kw’irhipuni iretarhu anapu, para jucha mitini ampeksï uxaki jorhenkurhikwa jinkoni para mentarhu yámintu ampe úni énkaksï p’urhépecha úamka ka tsipini p’urheeni. Wantakwa enkaksï wetarik’a miteni: jorhenperakwa, en en jinteeka ma, p’intekwicha, jorhenkurhikwa, ka ánchikurhita jorhentperakweri . 29 INTRODUCCIÓN GENERAL La presente investigación comenzó a delinearse mediante un arduo trabajo de orientaciones durante los cuatro años de mi andar académico en el Doctorado en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón (FES Aragón), el cual se realizó en Nahuatzen, Michoacán , comunidad que se ubica en la meseta p’urhépecha y se caracteriza por el monolingüismo en español. A esta investigación le anteceden dos trabajos previos , el primero de ellos es la tesis intitulada “Nana huari huapa”: análisis semiótico discursivo de la fiesta del corpus en Yawatseni: una perspectiva crítica decolonial , la cual es parte del repositorio de la Licenciatura en Lengua y Comunicación Intercultural perteneciente a la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). En este proyecto la pregunta rectora fue ¿cómo se aprende la cultura p’urhépecha desde el español en la comunidad y en las escuelas de Nahuatzen?, en ese sentido, realicé un fuerte trabajo etnográfico en la comunidad para conocer el campo semiótico discursivo de la simbología p’urhépecha ; lo anterior, a través de tres eventos culturales de la comunidad : la fiesta del Corpus Christ i , la celebración de los fieles difuntos y la fiesta patria del 15 de septiembre . Estas celebraciones mostraron aspectos centrales que se entrelazaron en la investigación lo que me permitió conocer los elementos propios de la cultura p’urhépecha . La celebración del 15 de septiembre no es una fiesta cultural , ni religiosa -a diferencia de las dos 30 anteriores- porque dicha actividad se fomenta principalmente en las instituciones educativas de la comunidad como parte del fomento a una identidad nacional , lo que permitió observar la imbricación entre el eje escolar, cultural y religioso . Dando continuidad y con la intención de profundizar la temática, en la Maestría se realizó el estudio titulado Educación escolar e identidad p’urhépecha: el caso de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo de Nahuatzen, Michoacán con el propósito de conocer los elementos pedagógicos y socioculturales que intervi enen en la construcción de su identidad, pero desde la voz de los niños y docentes . Después de un análisis profundo se consideró necesario continuar en esta línea durante el Doctorado, pero articulando dos niveles educativos , la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo”, trabajo que se llevó a cabo con docentes y niños de 6° “A”, y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”. En esta última se focalizó la atención en los maestros y jóvenes de 3° “A” y 3° “B” con el objetivo de mostrar qué elementos se retoman en las prácticas pedagógicas para el fortalecimiento de la identidad. Este eje identi tario se problematiza y complejiza al desarrollarse en un contexto cambiante, el cual impacta en las múltiples facetas de la identidad ante un mundo globalizado. De entrada, la discusión sobre el tema identitario se exacerba cuando ponemos en cuestión la identidad p’urhépecha , ya sea individual o colectiva, como fenómeno social que constituye un proceso continuo dentro de una dialéctica de autodefinición que implica el sentimiento de pertenencia con los otros. 31 Así, el sentido de pertenencia se genera tanto individual como colectivamente al formar parte de una familia, un grupo o una comunidad con la que se comparten vínculos culturales o afectivos. Esto significa que la identidad es dinámica , dado que los sujetos colectivos se van y regresan reflexivamente a su pasado y se “lo apropian, lo mediatizan, lo filtran, lo retraducen, y lo proyectan en otra dimensión, que corresponde a la de la subjetividad” (Ferrarotti , 1983, p.51). Las comunidades que poseen rasgos propios como la organización social , el sistema de valores, las asambleas, la ayuda mutua, los rituales, las danzas, la gastronomía, la indumentaria, las creencias, las costumbres, la ideología y la lengua, utilizan estos elementos para definir su identidad colectiva enmarcada en un “nosotros”. Abordar el tema de la identidad colectiva como eje art iculador para los Nahuatzenses es un proceso dinámico y cambiante, el cual desde la perspectiva de Cardoso (1992) implica dos aspectos indisociables , el primero de ellos relacionado con las identidades y el segundo con aspectos culturales . La art iculación de ambas dimensiones brinda la oportunidad de comprender los nuevos argumentos de ser p’urhépecha en una comunidad monolingüe , teniendo en cuenta su propia historia , sus luchas y resistencias, ámbitos q ue con el paso del tiempo han forjado su identidad cultural. Desde otra perspectiva, no se tratará de descubrir la identidad p’urhépecha si no de darle sentido a la interpretación de somos p’urhépecha , lo que se fundamenta en dos aspectos: el primero está en pertenecer al grupo, mientras que el segundo radica en sentir afecto por el grupo , lo que se asocia a un sentido de orgullo. Por tal razón, la identidad emerge al 32 recrear las condiciones que la hacen posible, por ejemplo, mediante las celebraciones y ceremonias tradicionales donde se encuentran símbolos o códigos que se comparten como herencia ancestral de la comunidad . Es así como surge la conciencia identitaria o colectiva de los Nahuatzenses, misma que se reflejan en la memoria subjetiva durante su andar en la comunidad. Para guiar al lector la organización de la tesis se estructur ó en seis capítulos , el primero se titula “La problematización y justificación de la investigación”, en el cual se presenta la base sobre la que se cimenta el proyecto de investigación a partir de la problemática percibida, centrada en el desplazamiento de la lengua p’urhépecha; las preguntas y objetivos de investigación, a través de los cuales se busca focalizar la atención en las prácticas docentes para comprender la manera en cómo se configura y reconfigura la identidad de niños, jóvenes y docentes en Nahuatzen; enfatizar la ruta metodológica, enfatizando la construcción de un estudio cualitativo y de corte etnográfico que recupera las experiencias y testimonios de niños, jóvenes y docentes de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”. Mediante el estado del arte se genera una lectura exhaustiva sobre la literatura que existe sobre trabajos realizados con los p’urhépecha para mostrar la relevancia del objeto de estudio. El segundo capítulo lleva por nombre “De la tarasquización a la dep’urhépechización”, en este capítulo se muestra el impacto que tuvo el proyecto 33 tarasco a nivel regional y local en el proceso de castellanización como política educativa, promoviendo la asimilación e integración del indígena a la cultura nacional, lo que provocó que el desplazamiento de la cultura, lengua e identidad de diversas comunidades, siendo Nahuatzen un claro ejemplo de ello al tener más de tres generaciones en las que el p’urhépecha se sustituyó por el español como lengua materna. Idioma desde el cual los pobladores enuncian su realidad y reconfiguran su identidad. En “Comunidad y escuelas de Nahuatzen, Michoacán” se hace una descripción contextual de la comunidad, detallando su ubicación terri torial, población y la importancia histórica de la lengua p’urhépecha en sus hablantes. Además, se caracterizan los dos centros educativos en los que se llevó a cabo el trabajo de campo para dar cuenta de su estructura, organización y dinámica pedagógica. El cuarto capítulo, titulado “Ser docente, teoría de la práctica, enfoques pedagógicos y planeación contextualizada” centra su atención en la práctica de los docentes, contrastando los postulados teóricos de su quehacer con la cotidianidad áulica. Para ello se describen los modelos educativos que convergen al interior de las escuelas ( enfoque tradicional, conductista y constructivista) y se analizan acciones concretas de su operatividad, acciones en donde las planeaciones didácticas son clave para conocer l a imbricación entre el quehacer docente y la identidad. 34 En el quinto capítulo denominado “Ser p’urhépecha sin hablar la lengua. El caso de los niños, jóvenes y docentes de dos escuelas de Nahuatzen” se identifican y caracterizan los aspectos fundamentales de la identidad desde una perspectiva multiactoral: niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses comparten sus testimonios sobre la dinámica cultural e identitaria de la comunidad para visibilizar las herencias etnocidas de las políticas educativas, pero también la intervención de las aulas para promover el proceso d e rep’urhépechización. Finalmente, en el sexto capítulo “La identidad desde la escuela: factores endógenos y exógenos en la rep’urhépechización”, se determinan los diversos factores que limitan y posibilitan la consolidación de la identidad p’urhépecha más allá de la lengua, retomando códigos y símbolos culturales que han estado presentes en el contexto sociocultural de la comunidad y que se perciben como ámbitos de resistencia. En las conclusiones los hallazgos obtenidos permiten destacar que la lengua es un elemento constitutivo de la identidad, pero no la determina en su totalidad, siendo el caso de Nahuatzen y sus escuelas un claro ejemplo de ello a partir del fortalecimiento de estructuras comunitarias como lo son la escuela, la familia y la propia comunidad, instancias desde las cuales se promueve de forma art iculada la rep’urhépechización, entendida de forma general como la valoración de la cultura propia, el idioma y los valores que rigen el buen vivir en una comunidad p’urhépecha. 35 CAPÍTULO I. LA PROBLEMATIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 36 1.1 Introducción Los estudios realizados en el campo educativo cobran especial relevancia cuando toman en consideración factores que intervi enen en la construcción y configuración de la identidad , los cuales responden a épocas, prácticas y procesos derivados de la convergencia de factores exógenos y endógenos de la comunidad para vislumbrar su impacto en la escuela . Esta mirada permite conocer desde una perspectiva global el surgimiento, la relevancia e importancia de realizar la presente investigación al triangular, dentro de su objeto de estudio , el ámbito educativo, social y cultural de los Nahuatzenses. De manera general este capítulo está organizado en 10 subapartados, en el primero se presenta el estado del arte en donde se retoman doce investigaciones realizadas sobre los p’urhépecha, siendo el objetivo de esta sección conocer y documentar la relevancia del objeto de estudio. Del segundo al sexto se expone de manera subdividida el protocolo de investigación, aludiendo al surgimiento del proyecto, su problematización, las preguntas que guiaron la investigación , los supuestos de la investigación, así como la justificación. En el séptimo y octavo subapartado se detalla el encuadre metodológico , enmarcando la pertinencia del método etnográfico y su relevancia en el proceso de investigación en las aulas focalizadas, así mismo se visualiza la relevancia de la investigación etnografía en el ámbito educativo y de forma específica se aborda el capital cultural, la resistencia y la pedagogía como factores que coadyuvan a documentar aspectos relevantes de la cultura y su vínculo con la pedagogía como acto de resistencia . En el penúltimo 37 subapartado se hace mención de las herramientas y técnicas para la recolección de información, cuyo contenido se centra en las entrevistas estructuradas y la observación participante. Finalmente, se describen los momentos de la investigación durante el trabajo de campo y el análisis de datos, además de mostrar la fuente, la organización y convención de los datos . 1.2 Estado del arte En todo proceso de investigación es necesario y pertinente realizar un estado del arte, el cual representa una actividad de carácter formativo e investigativo que permite conocer las diferentes aristas presentadas mediante el análisis de la literatura publicada sobre el tema de interés, en este caso sobre la imbricación entre lengua, cultura e identidad con los p’urhépecha y su correlación con la educación básica. Por ello, en esta sección realizo una revisión grosso modo con el fin de conocer qué temas se han abordado , desde qué perspectiva se han trabajado y cómo se han documentado , lo anterior con el objetivo de expandir la mirada analítica y encontrar ejes conectores con la investigación que aquí se presenta. Con esta exploración se buscó profundizar en las siguientes preguntas detonadoras ¿cómo se construye la identidad p’urhépecha a través de la educación básica en la comunidad indígena de Nahuatzen, Michoacán? y ¿qué postura y/o percepción se tiene de la misma? Para dar aproximaciones resolutivas a estas interrogantes se presentan las dist intas fuentes de investigación que han centrado su atención 38 en los temas de educación, lengua, cultura e identidad en varias comunidades p’urhépecha que se encuentran insertas dentro de las cuatro subregiones 3. Santiago (1996) documenta el proceso de planificación generado para la enseñanza de la lengua p’urhépecha a los alumnos de tercer grado de la escuela pública “Alfonso Caso” en la comunidad de Patamban, Michoacán , su objetivo se centró en la revitalización de la lengua p’urhépecha a través del fo rtalecimiento de dos habilidades l ingüísticas: la oral idad y la escritura. Lo anterior con la finalidad de pensar y trabajar en las aulas la lengua originaria como elemento cultural durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la relación con los contenidos. Esto generó un proceso de reflexión de la práctica docente de los maestros en torno al abordaje de la cultura p’urhépecha. El trabajo realizado muestra la necesidad de centrar la atención no solamente en la dinámica escolar sino en los influjos e impactos del contexto sociocultural, familiar y/o comunal de los niños , quienes se comunican en español y aprenden el p’urhépecha como segundo idioma en la escuela como proceso de revitalización. A través de su investigación el autor emprende una lucha contra el menosprecio de la lengua materna, mostrando que la escuela o el salón de clases pueden contribuir al rescate y valorización de la lengua mediante la part icipación activa de los docentes, quienes ayudan a los niños a enriquecer sus conocimientos desde 3 Se ent iende por subreg iones la forma en que se div iden las cuatro reg iones p’urhépecha la pr imera de el la se considera la cañada de los once pueblos, la segunda la región del lago , la tercera la sierra y f ina lmente la Ciénega de Zacapu. 39 su propia lengua. Durante el desarrollo de la investigación se torna evidente la art iculación de esfuerzos entre los padres de familia , autoridades educativas, maestros, lingüistas, pedagogos y la población p’urhépecha para reflexionar y repensar el reto que implica que los niños retomen la lengua en los ámbitos escolares y públicos. Por su parte Schaffhauser (2000) buscó definir la noción de identidad para los indios de la meseta p’urhépecha desde una base filosófica, antropológica y psicológica. En su análisis parte de la base de que no todos son campesinos, ni hablantes de la lengua o católicos, pero son p’urhépecha , a part ir de lo anterior Schaffhauser (2000) sustentó que la configuración identitaria toma tres aspectos fundamentales : el primero es el espacio geográfico ( el territorio), el segundo es el cuerpo como red que teje hilos de su fi losofía , mientras que el tercer elemento alude al tiempo que retoma la artesanía como símbolo , es ahí donde nace, se teje y se hilvana la historia del mundo p’urhépecha. El autor enfatiza que, aunque muchos jóvenes ya no hablan la lengua , ellos siguen diciendo “somos p’urhépecha”, lo que deja entrever un sentido de pertenencia que no se reduce al eje lingüístico. En su análisis y crít ica sobre las polí ticas educativas mexicanas, García (2004) advierte que éstas se convierten solamente en referentes para minorías . De este modo el proyecto nacional propicia el uso del español como lengua materna e instaura un t ipo de educación con la finalidad de crear una sola identidad. Este 40 modelo asimilacionista e integracionista encontró en el campo educativo el espacio ideal para reproducirse. A contracorriente, e n los últimos años se hace presente la generación de iniciativas que buscan promover alternativas significativas para desarrollar un tipo de educación con pertinencia cultural , siendo el caso de los p’urhépecha un punto de inflexión importante al generar los programas en la lengua originaria para que a nivel áulico los procesos de enseñanza-aprendizaje contemplen de manera formal e l uso de la lengua. El estudio muestra cómo la lengua se ha ido reivindicando a lo largo de los procesos históricos en los que han estado inmersas las comunidades originarias. De esta forma, es necesario respetar la diversidad, la diferencia y la pluralidad cultural como eje central de la interculturalidad , la cual es un enfoque que va más allá del contexto educativo. Con base en lo anterior los p’urhépecha se han convertido en el centro de atención para comprender la lucha por su reconocimiento cultural y lingüístico . Silva (2011) aludió a la propuesta que surge de los propios docentes p’urhépecha de dos escuelas que se ubica en el estado de Michoacán , una de ellas se ubica en Urungitiro y la otra en San Isidro, quienes han buscado centrar el aprendizaje con base en los saberes de los alumnos, retomado su lengua, cultura, cosmovisión e identidad. El estudio muestra cómo la educación se puede apropiar y resignificar a partir de la acción consciente de los docentes, quienes resemantizan su labor 41 para detonar aprendizajes situados y significativos para los estudiantes de ambas comunidades. De acuerdo con el autor, los procesos de autorreflexión giran en torno a la siguiente interrogante: ¿cómo se consideran p’urhépecheni ̔ ser p’urhépecha̕ o turhisïni ̔ser ajeno a la cultura p’urhépecha?, con base en la interrogante se puede argumentar que se convierte en una configuración identitaria , y por lo tanto, es una categoría de análisis que recae en dos escenarios educativos que generan resistencia y apropiación en respuesta a un sistema educativo. De Jesús (2011) realizó una investigación que nace con la necesidad de entender cuál es el uso que los maestros le atribuyen a la lengua p’urhépecha. El estudio se realizó en dos escuelas situadas en contextos distintos, la primera de ella se localiza en la Cañada de los Once Pueblos y la otra en el lago de Pátzcuaro. En este trabajo los educadores efectúan esfuerzos por demostrar las adecuaciones sobre la lengua, la cultura, la identidad y los saberes que se retoman en las prácticas educativas con la final idad de analizar si las estrategias cumplen los objetivos de atender las necesidades propias de los alumnos y de las comunidades p’urhépecha. El estudio parte de la siguiente premisa, para que los alumnos conozcan su cultura y lengua es necesario insertarse en ella , por lo que la escuela cumple la función de mediadora entre lo propio y lo ajeno. Con ello se busca que las escuelas se 42 perciban como espacios de formación y recuperación de la lengua p’urhépecha , pero también de la cultura p’urhépecha, cimentando en las nuevas generaciones el respeto y valor de su dinámica cultural . El estudio de Ramírez (2011) centró su atención en la comunidad de Pamatácuaro (lugar de cucharas) en donde se utiliza la lengua p’urhépecha como medio de comunicación cotidiano , no obstante, con el paso del tiempo se percibe una disminución en su uso, sobre todo en las nuevas generaciones. Es por ello que en la escuela se fomenta el uso de la lengua materna como estrategia de revitalización, lo cual solamente es posible al conta r con docentes bilingües , quienes se comunican dentro y fuera de la escuela en su lengua materna . El hecho de hablar la lengua por parte de los docentes despertó el interés de los estudiant es por aprenderla, estrategia que se complementó con el uso del traje regional en los actos cívicos que se realizan los días lunes, los cuales también son dirigidos en la lengua p’urhépecha. Acciones como estas muestran formas diversas de promover la revalorización de la cultura a partir de acciones concretas, sin embargo, también enfatizan el compromiso y responsabilidad que recae en los docentes para detonar esos procesos, quienes en ocasiones pueden estar a favor de dichas acciones pero que indudablemente requieren de acciones colectivas de diferentes actores educativos. 43 Arnáiz y Escarbajal (2012) expusieron los cambios que trajo la llamada civil ización occidental, los cuales se impactaron en la forma de pensar y de ser en todas las culturas. Ante ello proponen que es necesario trabajar desde los ámbitos sociales y educativos la cultura propia para que no sea excluida sino valorada y reconocida, acción que puede coadyuvar, desde la perspectiva de los autores, a mitigar el impacto tanto del racismo biológico como del cultural dentro y fuera de las comunidades. Por tal motivo la propuesta radica en trabajar conjuntamente la identidad y las diferencias culturales , encontrando en el espacio escolar un escenario ambivalente que ha jugado en contra pero que también puede jugar a favor. La reflexión se centra en la escuela como escenario que permita visibil izar la lengua y la cultura de los alumnos para que se fortalezca n a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En su artículo centrado en el estudio de la identidad en la población p’urhépecha de Michoacán, Jasso (2012) muestra la valoración de una identidad étnica a partir de la postura de Guerrero y Ospira (2003), quienes fundamentaron que la identidad es un proceso de configuración entre lo que una persona o un grupo que se define y autodefine a sí mismos, y la forma en que los otros lo definen , configuración que nace desde la síntesis de ambas perspectivas. Para ello se analiza el caso de la Universidad Intercul tural Indígena de Michoacán (UIIM), la cual comenzó a promover la creación de diplomados de lengua y cultura p’urhépecha con el objetivo de fortalecer la identidad étnica desde el espacio educativo . Iniciativa que fomenta el trabajo conjunto entre los docentes y alumnos bajo la 44 responsabilidad de realizar investigaciones de y para los pueblos originarios , teniendo como objetivo en un primer momento la revitalización de la lengua, pero en un segundo momento la rep’urhépechización. Por su parte Dietz (2017) presentó un análisis crítico de los levantamientos sociales y políticos que se han presentado en la región del Estado de Michoacán, profundizando en su desarrollo territorial y administrativo , así como en los recursos locales y regionales , los cuales advierte el autor, deben repensarse en la oscilación histórica de los p’urhépecha como legado de sus antepasados. Es a través de la praxis cultural de los p’urhépecha que puede verse desde afuera cómo los propios actores edifican un discurso identitario que oscilaba entre “estructuras estructuradas” para actualizarse y promover “estructuras estructurantes” , las cuales aluden de acuerdo con Bourdieu (1991), a la reivindicación de su configuración como nación, región, etnia y comunidad. Desde una perspectiva antropológica, Dietz (2017) confronta lo “indígena” frente a lo “mestizo”, problematizando las fronteras inherentes entre ambas categorías. Esta mirada presenta un amplio abanico de posibilidades en donde “lo p’urhépecha” no se piensa como algo dado sino dándose, enfatizando la cualidad dinámica de su configuración. Por tal motivo, los p’urhépecha, de acuerdo con la visión de identidad propuesta por Kearney (1996), se diferencian de los turhisï (personas que no son indígenas) pero coex isten en un mismo espacio o terri torio, adaptando sus recursos culturales dentro de la dinámica de interacción. 45 Por otro lado, Magaña (2017) puntualizó en el complejo estudio sociohistórico - cultural de la comunidad p’urhépecha de Comachuen el entramado de lo que significa vivir bien para las comunidades p’urhépecha. Como base teórica se parte del concepto de Olivera para caracterizar el buen vivir como: Un posible modelo de alternativa al desarrollo que postula la necesidad de pensar nuevas formas de vida que enfrentan al modelo de civilización que ha conducido a una situación de vida insostenible. En una buena vida es importante comprender el ideal de vid a a partir de las construcciones históricas que lo legitiman (2013, p.366) . A partir de lo anterior, queda claro que cada comunidad crea, enuncia y vive sus procesos como modo de resistencia , fortaleciendo los principios de un mundo simbólico que se enmarcan en las siguientes categorías: el ser, estar, saber, sentir, hacer y tener. Ajeno a esta visión, lo educativo en las escuelas p’urhépecha se enfoca en un modelo tradicional donde el docente es el que t iene el conocimiento y los niños fungen como receptores pasivos, lo que hace que el docente sea un decodificador de los programas que le otorga la Secretaría de Educación Pública (SEP), soslayando la dinámica cultural que impera en la comunidad. En el estudio lingüístico realizado por Canuto (2017) se retoman los factores que propician el desplazamiento de la lengua p’urhépecha por el español en dos comunidades que pertenecen a la Cañada de los Once Pueblos, específicamente en Ichán y Tacuro. Canuto (2017) detectó que la discriminación constante que sufren las personas al comunicarse en su lengua materna es el factor principal que incide la pérdida de la lengua. Este fenómeno que comienza con el desplazamiento 46 lingüístico ocasiona que las personas hablantes se nieguen a comunicarse en su lengua materna. A nivel identitario las personas experimentan una disyuntiva clara, hacerse mestizo o seguir siendo p’urhépecha . Lo que en principio parece una elección sencilla implica la confluencia de múltiples variables dentro de la ecuación, tomándose como punto de partida el permanecer en la comunidad frente a salir de ella. Ambos elementos versan en la voluntad y en la conciencia de cada miembro de la comunidad, en sus pos ibilidades económicas e intereses particulares, sin embargo , no es así de sencillo, quienes permanecen en ocasiones no ayudan en la recreación de la cultura, mientras que los que salen han llegado a fungir como promotores culturales, por lo que la permanencia o salida de la comunidad no representa una variable dete rminante para la defensa, práctica y transmisión de la cultura . Finalmente, el trabajo de Enrique, Baltazar y Escamilla (2018) muestra como los docentes rompen el esquema tradicional de una educación monolingüe con los niños hablantes de la lengua p’urhépecha , a quienes se les dificultaba aprender en español. Ante esta si tuación los maestros optaron por crear material es didácticos en su propia lengua y tomando como punto de partida su cosmovisión. Los autores documentan que este trabajo arduo comenzó al rediseñar el mapa curricular y el contenido de las asignaturas correspondientes al ciclo escolar. Con este proyecto se buscaba fortalecer la lengua y la cultura propia de los alumnos con el propósito de darle un valor significativo a lo propio como punto de partida, lo que implica 47 romper con el esquema monocultural fomentado por el Estado mexicano a través de las políticas educativas. Con base en los doce textos consultados esta revisión permite dar respuesta a las siguientes interrogantes : ¿qué tanto se ha investigado?, ¿desde qué contextos?, y ¿cuáles han sido sus alcances? Los estudios presentados previamente han sido realizados desde una perspectiva antropológica, filosófica y educativa. Sin embargo, es importante destacar que algunos textos que se l levaron a cabo en algunas comunidades ubicadas en la Región del Lago y la Cañada de los Once Pueblos, representan comunidades en las que aún viven personas mayores que hablan la lengua p'urhépecha como medio de comunicación cotidiano y los maestros son bilingües, contando con centros educativos bilingües. Lamentablemente en la comunidad indígena de Nahuatzen no se cuenta con educación bilingüe y tampoco con personas que hablen la lengua p'urhépecha. Por lo que se torna necesario realizar una reflexión sobre la construcción o configuración de la identidad p'urhépecha con los niños, jóvenes y maestros Nahuatzenses para analizar cómo nombran su mundo a través de su lengua materna (español). Cabe destacar que los trabajos presentados no son los únicos que se han generado sobre la cultura p’urhépecha, existen múltiples estudios que para fines del proyecto que aquí se genera se enmarcan en otros campos temáticos, sin embargo, se mencionarán para enfatizar su relevancia. Diversos autores han realizado 48 trabajos que se enfocan en la gramática de la lengua p’urhépecha; entre los que se destacan los siguientes la codificación de las nociones adjetivas del p’orhepecha con base a un enfoque tipológico escrit o por Capistran (1996); procesos de comprensión de la cultura y lengua p’urhépecha de Monzón (1997); los ocho aspectos de la oración (nombre, pronombre, verbo, adverbio, participio, preposiciones, conjunciones e intersecciones) de Maturino (2004) ; la voz pasiva y la voz activa, estudio de formas y significados generado por Nava (2004); el rescate de la lengua p’urhépecha como lengua viva de Chamorreau (2009) ; procesos fonológicos y el acento en p’urhépecha escri to por Agustín (2016) y la evidencialidad de los enclíticos de la lengua p’urhépecha de la comunidad de Santa Fe de la Laguna elaborado por Lucas (201 8). Otras contribuciones toman como eje central la medicina tradicional , como el embarazo y su vínculo con la luna de Prado (1984) ; la medicina tradicional como respuesta a las necesidades culturales escrita por Gallardo (2002) ; y los componentes de la sabiduría en las prácticas ancestrales de Dimas (2018). 1.3 Surgimiento de la investigación El interés por trabajar Ser p’urhepécha sin hablar el idioma: comunidad, identidad y escuelas de Nahuatzen se enmarca en darle continuidad a la tesis de maestría que versó sobre la articulación entre la educación escolar y la identidad p’urhépecha, tomando como referente el caso de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” de Nahuatzen, Michoacán . De dicho estudio se 49 obtuvieron categorías y reflexiones interesantes sobre la construcción, configuración o reconstrucción de la identidad de los niños y los docentes de la escuela. Lo anterior me llevó a trabajar la temática actual desde dos escenarios de educación básica para ampliar el panorama empírico-analít ico, realidades donde se requiere de reflexiones profundas para analizar la correlación entre educación, cultura e identidad p’urhépecha . Como punto de partida se retoma a Weber (2006) quien sostiene, al referir sobre la importancia del escenario, que “no es el objeto, si no el objetivo con el cual se indaga para conocer el método de su elaboración conceptual y su alcance como procedimiento psicológico, sino el modo en que se encuentran aprobadas empíricamente o transformadas en formas específicas de explicaciones” (p.46). Desde esta premisa se llevó a cabo la indagación en dos contextos escolares distintos en los que participaron niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses de educación básica con el fin de comprender el proceso pedagógico y didáctico que contribuye a fundamentar los procesos formativos en las escue las de Nahuatzen, buscando profundizar en la dinámica teórico -práctica al retomar la práctica docente como eje a través del cual se sintetiza lo escolar y lo cotidiano, espacio en donde se trazan las dimensiones con sentido pedagógico sobre el constructo social e individual de la identidad p’urhépecha. 50 1.4 Problematización El contexto mexicano actual requiere de manera urgente una profunda reflexión acerca de las culturas donde se hablan lenguas originarias , las cuales se distinguen por sus normas de organización social dictadas por usos y costumbres. En las comunidades originarias los valores son transmitidos a las nuevas generaciones mediante la oralidad de sus lenguas , por consiguiente, es importante dar un breve panorama de variedad lingüística con la que cuenta México. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI ) señala que en nuestro país cohabitan 11 familias lingüísticas , las cuales se clasifican en 68 agrupaciones, mismas que se subdividen en 364 variantes . Dado este contexto resulta oportuno generar procesos de investigación enfocados en aspectos culturales y l ingüísticos que se encuentran amenazados y en constante cambio o transformaci ón. Autores como Palacios (2004), Hirsch, González y Ciccone (2006), Mosonyi (200 0) y Andreani (2008), han examinado minuciosamente los factores que influyen en la disminución de las lenguas y culturas minoritarias , resaltando factores como la hispanización, fenómeno que influye en el vínculo lingüístico y comunicativo que interviene en las relaciones de las comunidades indígenas a lo largo de la historia favoreciendo el uso de la lengua “madre”, relegando el uso cotidiano de la las lenguas originarias y promoviendo su desaparición (Palacios, 2004). Por otro lado, Hirsch, González y Ciccone (2006) argumentan que la discriminación y la marginalidad son dimensiones fundamentales para el análisis 51 de un corte intergeneracional de la lengua. Otro aspecto retomado por Mosonyi (2006) radica en la “escolarización con los proyectos educativos y las metodologías de enseñanza excluyente en las que se estableció el monolingüismo como lengua mayoritaria, evitándose la enseñanza -aprendizaje de las lenguas originarias” (p. 174), así como “las migraciones: los grandes movimientos de vernáculos hablantes a lugares socialmente monolingües” (Andreani, 200 8, p.175). En los párrafos anteriores se han planteado los principales factores que influyen en la pérdida de las culturas y lenguas minoritarias. Contrastando estas dimensiones con lo que acontece en Nahuatzen estas variables no distan mucho. En la comunidad la hispanización se percibe como fenómeno social, es decir, la lengua (particularmente el castellano) se utiliza como medio de comunicación cotidiano en todos los ámbitos socioculturales y educativos , lo que paulatinamente provocó el desplazamiento de la lengua p ’urhépecha, tal y como se percibe en los siguientes testimonios : Mi papá actualmente cumplió sus 97 años de edad, estamos hablando de una generación que ya no hablo la lengua, pero dice que mis bisabuelos la llegaron a hablar porque dice que la mamá de Librada , no recuerda el nombre de la señora , sí la llegó a hablar. Por eso digo que ya son dos generaciones en la que se perdió la lengua (H -VVA-02-04-2025). Yo recuerdo que me contaban mis abuelos que allá en el más antes la señora que fundo el pueblo sí hablaba la lengua porque así se comunicaba con los señores de Sevina y Chéran (H-AOP-02-04-2025). Decían las gentes de antes que el pueblo se dividía en dos porque la plaza era panteón, pero que no se sabía de donde venían las gentes que vivián de 52 la alcantarilla para arriba porque los señores grandes sí lo hablaron y los de acá abajo ya no lo hablaron (H-MCA-02-04-2025). Estos testimonios permiten confirmar que al menos desde hace dos generaciones la lengua p’urhépecha se dejó de transmitir en Nahuatzen, quedando solo en el recuerdo o memoria de algunos habitantes que tuvieron la oportunidad de conocer este fenómeno a través de la tradición oral. Además, como lo menciona una de sus habitantes “La lengua se perdió por la discriminación, además del descuido de nuestros antepasados de seguir enseñando español a sus hijos y nietos” (H-AOP- 02-04-2025). Los cuatro testimonios brindan un panorama específico de la pérdida lingüística en Nahuatzen, los cuales coinciden con las problemáticas establecidas por Hirsch, González y Ciccone (2006), Mosonyi (2006) y Andreani (2008). En el ámbito educativo los Nahuatzenses han buscado una estructura que les permita incorporar en los diferentes niveles educativos estrategias para prevenir y combatir la discriminación , por consiguiente, el presente trabajo de investigación busca dar cuenta de esas estrategias generadas a nivel escolar, tomando como referencia dos instituciones educativas (primaria y secundaria), con el propósito de identificar los contextos en los que se llevan a cabo los procesos educativos y cómo se fomenta la identidad p’urhépecha con los niños y jóvenes Nahuatzenses. De este modo recalcamos los retos a los que se enfrentan los docentes durante las prácticas escolares desde su trabajo cotidiano con la intención de proponer acciones que contribuyan a reanudar una educación de acuerdo con la cultura de los estudiantes. Para llevar a cabo esta investigación se 53 parte las siguientes premisas ¿qué se enseña? y ¿desde dónde se enseña? Interrogantes que permiten posicionar y cuestionar el modelo pedagógico tradicional centrado en contenidos universales , dando paso a propuestas que permitan diseñar un modelo de educación en el que los saberes comunitarios dialoguen entre lo vivencial, lo conceptual, lo académico y lo áulico. Este acto se asocia, como menciona Sennett (2009), en crear nuevas formas de solucionar los problemas, en el sentido de hacer cosas nuevas de otra forma. A partir de esta idea de Sennett (2009) , encuentro una manera de explicar lo que significa para mí ser investigadora : transitar un camino que implica hacer cosas nuevas o replantar las estructuras existentes para brindarles un nuevo sentido y significado, por lo que desde ese enfoque planteo analizar las prácticas docentes con el objetivo de demostrar lo que se construye desde la educación básica en la comunidad de Nahuatzen, Michoacán . Lo que se busca es generar una comprensión profunda del estado actual de la educación en Nahuatzen centrada en los conocimientos y procesos formativos que se impulsan desde el aula, por lo que se retomará el concepto de formación desde los postulados de Tobón (2008) para quien este concepto refiere a la obtención de actitudes, valores, habilidades y conocimientos que conforman el conjunto de capacidades individuales. Por lo tanto, el proceso de desarrollo de cada persona se integra en las dinámicas contextuales y sociales de su entorno. Las clases deben ser un medio perfecto para comprender y promover la identidad p'urhépecha con los niños y jóvenes . Es 54 esencial que los Nahuatzenses se ajusten a las características socioculturales de su entorno para comprender los fenómenos que se encuentran presentes en diversas circunstancias sociales. Al respecto Gimeno y Pérez (1992) argumentan que la función educativa de la escuela es ayudar a crear ciudadanos mediante la reconstrucción del aprendizaje que cada sujeto va adquiriendo de manera empírica y ocasional, de forma inconsciente o acrí tica a través del intercambio con las personas y su cultura. En consecuencia, la institución educativa establece una reedificación de conocimientos empíricos que se relacionan con el saber que los infantes y jóvenes adquieren a lo largo de su existencia, donde se dispersan las discontinuidades. Esto facilita la adquisición de nociones más reflexivas desde sus propias normas y valores culturales que fomenten la articulación o complementariedad entre conocimientos locales y conocimientos occidentales, creando las posibilidades de un diálogo epistémico que se sustente en respeto. Por tal motivo es preciso examinar las prácticas concretas que los profesores desarrollan en Nahuatzen para conocer y evaluar la correlación entre lo que dicen hacer y lo que hacen realmente para promover la identidad cultural . 1.5 Preguntas y supuestos de la tesis Es importante señalar que la cultura y la lengua tienen un vínculo estrecho con la educación debido a que coadyuvan a la transmisión de los conocimientos, por ello, en la presente investigación se plantearon una serie de interrogantes que guiaron 55 la discusión y sirvieron para tejer el hilo argumentativo, esto con la finalidad de proyectar las conjeturas y los supuestos de la investigación que se describen en las siguientes subsecciones. 1.5.1 Pregunta general • ¿Cómo se genera la construcción y configuración de la identidad p’urhépecha de los niños y jóvenes Nahuatzenses, a través del análisis de las experiencias pedagógicas de los docentes de la Escuela Primaria y Secundaria, con la finalidad de conocer el impacto que tiene en el fortalecimiento de la cultura p’urhépecha desde el español? 1.5.2 Preguntas específicas • ¿Qué hacen los docentes desde su práctica pedagógica para la consolidación de la identidad p’urhépecha con los niños y jóvenes Nahuatzenses? • ¿Cómo forman las familias y la comunidad a los niños y jóvenes para la reproducción de la identidad p’urhépecha sin la lengua originaria en Nahuatzen? • ¿Qué procesos socioculturales e históricos han sido determinantes en la dinámica de la identidad p’urhépecha en los niños, jóvenes y docentes de Nahuatzenses? 56 1.5.3 Supuestos de la investigación La investigación actual sostiene que la cultura p’urhépecha se vive en español, al menos en Nahuatzen, y que la identidad originaria es sólida a pesar de no sustentarse en la lengua originaria. Las instituciones formadoras de los niños y jóvenes son la familia/comunidad y escuela. La fuerza de la identidad sin la lengua originaria parece sustentarse en la articulación de ambos espacios, pero el tipo de actores y acciones parecen ser contradictorios por lo que uno de ellos tiene mayor impacto que el otro. 1.6 Justificación La presente investigación busca contribuir en tres aspectos fundamentales: la razón social, pedagógica y profesional. En primera instancia el trabajo se basa en la identidad p’urhépecha comprendida desde el español, centrando la atención en los niños, jóvenes y docentes de las escuelas de Nahuatzen como portadores de su cultura originaria. Desde esta perspectiva lo que se busca es fomentar el desarrollo de trabajos que promuevan y problematicen la configuración de la identidad en su imbricación comunidad-escuela. La razón pedagógica se basa en examinar las prácticas que se detonan en los centros educativos con el fin de comprender las múltiples característ icas del proceso de enseñanza y aprendizaje, empleando la didáctica y la pedagogía como un principio de desarrollo humano que permita reflejar la vinculación académica, vivencial y áulica a través de la cultura propia de los estudiantes. Por tal motivo, 57 desde esta razón la dinámica multiactoral permitirá triangular la información recabada para generar un análisis denso, correspondiente a una problemática compleja. La razón profesional se centra en el propósito específico del Doctorado, el cual consiste en conocer, comprender, analizar y examinar un objeto de estudio donde la mirada pedagógica es transversal , es por ello por lo que el trabajo de investigación parte de generar una visión art iculada entre escuela, lengua, cultura e identidad. Desde esta razón profesional el compromiso ético y de socialización es clave, por lo que compartir los resultados con los sectores involucrados será beneficioso para las instituciones educativas quienes tendrán el registro de la investigación como un referente teórico -empírico para la toma de decisiones , lo que servirá para reflexionar sobre los aspectos socioculturales que se manifiestan a través de los códigos que emiten significados para los Nahuatzenses. De forma transversal la pedagogía se enriquecerá al ampliar el abanico de posibilidades al descentralizarla del enfoque centrado en la enseñanza y el aprendizaje, trastocando estructuras, dinámicas, prácticas y discursos que si bien eclosionan en el aula no surgen en ella, por lo que se expande la mirada analítica hacia elementos culturales que conforman los ideales de vivir en comunidad. 58 1.7 Objetivos de investigación A continuación, enuncio los objetivos de la investigación , primero introduzco un objetivo general que orienta a la tesis y en segundo lugar presento dos objetivos específicos. 1.7.1 Objetivo general • Analizar las experiencias pedagógicas que orientan los procesos de planificación en la educación básica de los niños y jóvenes Nahuatzenses para comprender la construcción y configuración de su identidad a través de una lengua dominante (español) . 1.7.2 Objetivos específicos • Documentar el trabajo pedagógico que realizan los docentes de la escuela Primaria y Secundaria de Nahuatzen, a través de una investigación escolar continua para visibilizar el fomento de la identidad p’urhépecha que se hace con los niños y jóvenes de la comunidad. • Analizar las formas del proceso de rep’urh épechización que l levan a cabo los docentes de las instituciones educativas focalizadas, a través de la observación participante para comprender el rol y el papel que juegan los docentes y alumnos en el proceso de la configuración de la identidad p’urhépecha. 59 1.8 La etnografía como ruta metodológica En este apartado y los próximos subapartados se da cuenta del proceso de la investigación que me ayudó para aproximarme metodológicamente al contexto de los sujetos con la intención de conocer lo que ocurre en la educación básica de Nahuatzen, Michoacán, a partir de la convergencia generada con respecto a la lengua, cultura e identidad. 1.8.1 La pertinencia del método etnográfico En los contextos escolares se recrean una serie de dinámicas que emergen de la constante interacción social entre los actores, las instituciones y las prácticas pedagógicas, mismas que en su conjunto contribuyen a configurar la cultura escolar. Este escenario es propicio para aproximarse desde múltiples métodos, no obstante, tal y como lo menciona Antolínez (2006) al referirse a la etnografía, éste es “un método de investigación social interesado en radiografiar y comprender las acciones y concepciones de u n grupo de personas en un contexto determinado” (p.113). El potencial inherente de este método para radiografiar prácticas y procesos permitirá visibilizar la si tuación actual de la educación básica en la comunidad de Nahuatzen, Michoacán. Seleccionado el método, su desarrolló se realizó en dos contextos escolares , el primero en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y el segundo en la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” . Antes de caracterizar el proceso quisiera enfatizar lo que implicó para mí fungir como investigadora en mi propia comunidad. 60 Centrar el estudio en dos escenarios fue una decisión tomada a conciencia , ya que en ambas instituciones se me dio la oportunidad de acceder a los espacios , lo que me permitió adentrarme a los cuatro pilares de la educación que se focalizan en aprender a conocer, hacer, a vivir juntos y a convivir con los demás. Lo anterior contribuyó a mi formación personal, profesional y académica al crear nuevos vínculos que se expanden en visualizar lo sorprendente de este accionar para los p’urhépecha y la manera de construir el conocimiento a partir de su propia identidad, lo que me hizo cuestionar mi propio proceso formativo y vínculo comunitario. 1.8.2 La investigación etnográfica en el ámbito educativo En un contexto de reconocimiento cultural e identitario con características propias me parece importante destacar aspectos relevantes sobre el proceso de investigación que versa desde la construcción individual hasta la colectiva, donde se produce el conocimiento en la comunidad y desde la experiencia propia de la vida. Dicho de otra manera, la cultura p’urhépecha está relacionada con la armonía de la comunidad, por eso se hace necesario plantear los procesos educativos de los niños y jóvenes Nahuatzenses , aludiendo a la función de la escuela en el fortalecimiento o la fragmentación de la identidad p’urhépecha . De acuerdo con San Fabián (1992), la educación puede verse como un proceso cultural que ayuda a los niños y jóvenes a aprender la forma de actuar adecuadamente como parte de una sociedad, lo que la convierte en un campo 61 específicamente interesante para la investigación etnográfica. Desde este panorama se contribuye a documentar la cultura de los maestros, niños y jóvenes para enfatizar el abanico de posibilidades dentro de sus manifestaciones culturales. A través de este sendero la etnografía se vinculó al ámbito antropológico como forma de concebir la realidad a investigar , sin embargo y de acuerdo con Torres (1988), su objetivo no debe ser solamente descriptivo, se buscará a partir de generar construcciones que aporten nuevas aproximaciones teóricas y prácticas que permitan cuestionar, replantear y fortalecen la dinámica cultural que analizan. Por esa razón fue interesante reflexionar sobre cómo acontecen los procesos educativos en las escuelas de Nahuatzen a partir de una visión multiactoral (directivos, docentes, jóvenes y niños) , resaltando el rol de los docentes como mediadores de las prácticas pedagógicas que se realizan en las escuelas. Por su parte Velasco y Díaz Rada (2006) argumentan que “la etnografía de la escuela no es más que el producto de la aplicación de una práctica etnográfica y una reflexión antropológica en el análisis de una institución escolar” (p.10), en esta definición se retoman dos aspectos relevantes que recaen en el estudio etnográfico: 1) Práctica etnográfica, es decir, el trabajo de campo, mismo que debe seguir las características propias de la antropología con la salvedad de que es un estudio centrado en el contexto de las escuelas; 2) Reflexión antropológica, lo que implica el trabajo reflexivo y personal, así como teniendo en cuenta la investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, el cual será 62 fundamentalmente de gabinete. Sobre las bases de Velasco y Díaz Rada (2006), el trabajo de campo permitió apreciar las formas de interacción social que muestran valores, creencias o motivaciones de los niños y jóvenes Nahuatzenses en el contexto escolar, analizando los componentes culturales para conocer el fomento de la identidad p’urhépecha en las aulas y contribuyendo a teorizar las dinámicas que acontecen en la realidad que se está estudiando. Otro punto por retomar en el diseño metodológico de esta investigación implica la orientación cualitativa, Ruiz (1996) expone que la investigación cualitativa surge de un supuesto en el que suscita que el mundo social se construye con símbolos y significados , lo que conlleva a la búsqueda de esos sentidos y significados que las personas les dan a sus acciones. En ese sentido, los temas de los contenidos deben ser entendidos en su totalidad y no como fenómenos fragmentados o aislados. Es preciso insistir que la investigación cualitativa se caracterizará, para objeto de la presente investigación, en internalizar el mundo sociocultural donde se desarrolla la vida cotidiana de los niños y jóvenes Nahuatzenses para explicar cómo se piensa y cómo se actúa, tanto a nivel comunitario como áulico, teniendo como sustento el trabajo etnográfico que permite observar e interactuar con las personas desde su propia lógica. 63 1.8.3 Capital cultural El mundo globalizado en el que habitamos nos exige comprender la realidad de la sociedad contemporánea, visibilizar el impacto que tiene en la cultura y c ómo esto se refleja en el sistema educativo en el que están inmersos los niños, jóvenes y docentes quienes se encuentran sujetos a los cambios tecnológicos, por lo que es interesante plantear cómo influye el capital cultural en la escuela, familia y jóvenes Nahuatzenses. Para ello, desde la postura de Bourdieu (2002) existen cuatro tipos de capital: • Capital económico: se conforma por varios aspectos de producción (trabajo, tierras y fabricas) e involucra al conjunto de bienes económicos que lo conforman, entre los cuales encontramos bienes materiales e ingresos. • Capital cultural: este se consolida por el conjunto de habilidades intelectuales que se producen en la escuela y la familia. • Capital social: se constituye a través del conjunto de relaciones sociales a las que se dispone un grupo o individuo. • Capital simbólico: formado por el conjunto de rituales que se articulan con el honor y el reconocimiento. Reflexionar sobre la conformación de los capitales mencionados por Bourdieu (2002) ayudan a identificar sus orígenes, estructuras e interacciones, por lo que centrar la atención en el capital cultural invita a pensar la relación que se guarda con el Estado mexicano y las comunidades bajo tres aspectos indisociables : el incorporado, el subjetivado y el institucionalizado . El primero se enfoca más a la 64 cuestión económica, el segundo recae en los bienes culturales de la propia comunidad, como la escultura de Nana Huare Huapa que se encuentra ubicada en el mercado municipal, la danza del soldadito, la maricha o el moro que se encuentran en la plaza de la comunidad, además de los cuadros que hay en la presidencia, las danzas y la educación de los p’urhépecha . El último implica el reconocimiento insti tucional que trasciende la época actual y que promueve la adquisición de los contenidos que deben considerarse en el proceso de enseñanza- aprendizaje como mecanismo de síntesis. Con base en lo anterior, es importante resaltar la postura de Bourdieu , ya que todos los individuos poseen un capital cultural que se entreteje con su cultura, espacio y educación , lo que conlleva a una correlación con el mundo que lo rodea , fungiendo la cultura como eje descriptivo e integrador que ayuda a dar significado compartido y sentido a la identidad. 1.8.4 La resistencia y la pedagogía La articulación de un estudio etnográfico con aspectos culturales es relevante porque es ahí donde los alumnos y maestros muestran las tensiones que existen en la escuela a partir de procesos de dominación y resistencia , por lo que se torna necesario cuestionar la teoría de la reproducción e ir más allá de la compleja relación entre la escuela y la sociedad. En efecto, la resistencia desde la perspectiva de Giroux (1992) refiere a las conductas que se oponen al sistema de obligaciones que inciden en el inte rés l iberador, siendo su objetivo desarticular las normas de dominio que tiene el sistema social y escolar. 65 Es decir, la resistencia conlleva repensar las insti tuciones educativas como espacios en los que se ejercen currículos ocultos definidos a través de la cultura hegemónica, en donde el aula se convierte en la arena donde converge la lucha social de los alumnos y los maestros . El resistir promueve pautas culturales que se desarrollan dentro de las instituciones educativas , por eso es necesario un análisis de las prácticas docentes y del currículum que identifiquen dinámicas que penetran en la ideología de los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses , generando formas sofisticadas de legit imar discursos y prácticas hegemónicas. 1.9 Herramientas y técnicas para la recolección de datos A partir del enfoque planteado para la investigación se retoman tanto las técnicas como las herramientas de recolección de información que permiti eron obtener información de distintos actores, momentos y contextos. Las técnicas que se utilizaron son el diario de campo, la entrevista y la observación participante , las cuales en su conjunto permitieron comprender las diferentes posiciones y funciones de las escuelas y docentes. Del mismo modo se recurre al diario de campo, instrumento clásico que para Latorre (1996) se trata de “una herramienta que facil ita la formación porque contribuye a la introspección de la investigación en la que se desarrolla la observación y la auto observación recogiendo observaciones de diferente índole” (p.64). En la lógica de este mismo autor, el diario de campo permite construir conocimiento desde los otros y para los otros convirtiéndose en un instrumento 66 de reflexión para quien lo utiliza, siendo el caso del investigador, o del docente que recurre a el para plasmar la cotidianidad áulica como el pase de lista, revisión de tareas, impartir clases, valorar y enmarcar los temas abordados o dejar huella de acontecimientos significativos (véase el apéndice 1 y 2). 1.9.1 La entrevista estructurada La entrevista es una técnica que coadyuva a la investigación cualitativa, en este caso se recurrió a la entrevista estructurada o formal desde la postura de Arias (2006) quien señala que “es la que se realiza a partir de una guía prediseñada que contiene las preguntas que serán formuladas al entrevistado” (p.73). Esta técnica ayuda a complementar la información generada a partir del proceso de observación, resolviendo las dudas o vacíos iniciales para dar paso a la comprensión profunda de la problemática. Las preguntas preestablecidas (véase e l apéndice 3 que contiene el guion de entrevista diseñado para docentes de primaria, el 4 que muestra el guion de entrevista aplicado a los docentes de secundaria , el 5 que es el guion de preguntas generadas a los niños de primaria y el apéndice 6 se diseñó para los jóvenes de secundaria) sirven para ordenar, estructurar y perfilar tanto el trabajo de campo como el análisis de la información, cabe aclarar que las entrevistas se realizaron primeramente a los dos directores de ambas instituciones para posteriormente continuar con los docentes, los niños y jóvenes. 67 La información fue recabada en audios que posteriormente fueron transcritos con la finalidad de tener acceso a los testimonios de diferentes actores respecto al vínculo entre la comunidad, lengua e identidad , lo que permitió mostrar la realidad sociocultural que se vive en las escuelas de Nahuatzen, Michoacán. 1.9.2 Observación participante La observación es un proceso metódico que permite recolectar información de manera sistemática, para nuestro objeto de estudio se retomó la observación participante, la cual “es la forma de captar la objetividad del objeto de estudio que se entiende como la manera de captar los significados que dan los sujetos a su comportamiento […] La observación y la observación participante proporcionan descripciones, es decir el discurso propio del investigador ” (Velasco y Díaz de Rada, 2006, p.34) . En ese sentido, las observaciones se realizaron mediante el registro de hechos o actividades asociadas con los sujetos y las situaciones socioculturales del grupo con la finalidad de no perder detalles de las interacciones, situaciones que son claves para la investigación . Es importante mencionar que todo proceso de observación debe respetar ritmos, t iempos y espacios, por lo que se procuró captar las situaciones tal y como acontec ieron en el aula para entender el comportamiento de los niños, jóvenes y maes tros en la lengua dominante (español), (Véase el apéndice 7 y 8). 68 1.10 Los momentos del trabajo de campo y el análisis de los datos La convergencia entre el desarrollo de la investigación y la pandemia por COVID - 19 marcó el ritmo de la investigación, trastocando acuerdos y fechas para obtener el ingreso a las instituciones y sus aulas, lo que irremediablemente puso a prueba la flexibilidad metodológica que cada proyecto debe tener. Tomando en consideración lo anterior, los momentos del trabajo de campo se enmarcaron en seis periodos fundamentales: • En un primer momento se tuvo acercamiento al contexto institucional para dialogar con los directivos y plantearles el objeto de estudio de la investigación. • En un segundo lugar se sostuvo una reunión con los docentes de cada institución para presentarme oficialmente. • En un tercer lugar realicé un recorrido por las instituciones para que los niños y jóvenes se familiarizarán conmigo. • En cuarto lugar, tuve acceso a las aulas para dar inicio con la investigación. • En quinto lugar, apliqué y grabé las entrevistas con los docentes, niños y jóvenes Nahuatzenses. • En un sexto momento trascribí las entrevistas realizadas con los niños, jóvenes y docentes , mismas que se organizaron en carpetas con los siguientes títulos: “Escuela Primaria Urbana Federal Melchor Ocampo ” y contiene la lista de los docentes y niños que participaron en la investigación, l ista de los niños de sexto “A”, entrevistas diseñadas para docentes y niños, así mismo encontramos los audios, la trascripción y la 69 categorización. Por otro lado, se generó la carpeta “Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 Francisco Martínez Gracián ” bajo la misma lógica. En ambos casos se llevó a cabo un arduo trabajo de campo como de trascripción y análisis. Además, realice 10 entrevistas con habitantes de Nahuatzen para conocer a profundidad algunos temas sobre el origen de la comunidad, el tipo de educación que había, cuál fue la primera escuela de la comunidad, qué lengua se habla en Nahuatzen , qué lengua hablaron los abuelos, qué fenómenos considera que causaron la perdida de la lengua en la comunidad y cuántos años tiene que se dejó de hablar la lengua p’urhépecha en la comunidad . 1.10.1 Fuente y organización de datos para su análisis Los datos principales de esta investigación se sustentan en la información que se obtuvo de las entrevistas realizadas a los niños, jóvenes y docentes de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 ‟Francisco Martínez Gracián”. Estos datos se recopilaron durante el trabajo de campo que se realizó de enero a mayo de 2022. Durante este período realicé 5 entrevistas a docentes de la primaria que atendían los grupos de 1° “A”, 5° “A”, 6° “A”, al maestro de educación física que atendía los seis grupos, al director de la institución, quien no tenía grupo a cargo. En esa misma jornada de trabajo de campo se realizaron 13 entrevistas a los docentes de la secundaria que impartían las materias de vida saludable, computación, historia, 70 silvicultura, carpintería, matemáticas, inglés, formación cívica y ética, artes y español. También participo el psicólogo y la directora, quienes no tenían grupo a cargo. Así se obtuvieron en total 18 entrevistas con los docentes. Con el propósito de conocer la construcción, configuración y reconfiguración de la identidad p’urhépecha desde el español con los niños y jóvenes Nahuatzenses a través de su recorrido escolar, se optó por entrevistar a un total de 18 niños del grupo de 6° “A”, tomando como criterios de selección su edad y experiencia. Para el caso de la secundaria se entrevistaron a 20 jóvenes de 3° “A” y 11 jóvenes de 3° “B”. En total se llevaron a cabo 49 entrevistas a estudiantes Nahuatzenses . Finalmente, también se real izaron 10 entrevistas a los habitantes de Nahuatzen. 1.10.2 Convención de datos y su representación en la tesis En esta investigación los testimonios arrojados a partir de las entrevistas tanto de directivos, docentes estudiantes y miembros de la comunidad se citan colocando entre comillas testimonios cortos y sin comillas testimonios largos. Además, entre paréntesis (S-MAP-17-01-22) se señala la nomenclatura de los sujetos participantes en esta investigación , las cuales se construyeron de la siguiente manera: la primera letra indica si los datos corresponden a entrevistas obtenidas de la Escuela Primaria (“P”) o de la Escuela Secundaria (“S” ) seguido de un guion medio. El segundo dato se constituye de las iniciales del nombre de los participantes y en el siguiente orden: nombre, apell ido paterno y apellido materno (MAP). Finalmente, se le agrega la fecha de la obtención de la información, 71 empezando por el día, mes y año . Todos los datos están escritos en mayúsculas y separados por un guion medio, por ejemplo (P-NNHB-26-01-22), que corresponde a la escuela primaria, y (S-MAP-17-01-22) que viene de un participante de la escuela secundaria. 72 CAPÍTULO II. DE LA TARASQUIZACIÓN A LA DEP’URHÉCHIZACIÓN 73 2.1 Introducción El presente capítulo hace referencia al proyecto tarasco que surg ió como un plan de alfabetización p’urhépecha y que se rigió por una política del lenguaje cuyo objetivo principal fue alfabetizar, primeramente, en lengua p’urhépecha, para posteriormente introducir el castellano como lengua materna . Fue así como dicho proyecto ganó terreno para continuar generando los libros en español con la finalidad de unificar los conocimientos y consolidar una sola ideología nacionalista entre los p’urhépecha. Para este proceso socioeducativo se generaron estrategias escolares a través de los l ibros de textos gratuitos que los docentes de las escuelas de Nahuatzen utilizaron como herramientas para la transmisión de los conocimientos. La herencia lingüística del proyecto tarasco sigue vigente al impulsar la lengua nacional en el ámbito local, fungiendo como agente de integración nacional y de alfabetización en todos los niveles educativos en la comunidad de Nahuatzen. Cabe destacar que entre las similitudes del proyecto tarasco y la educación actual está el uso de los l ibros de texto como material didáctico, instrumentos son realizados desde el estado con el firme propósito de crear una identidad nacional como eje articulador dentro de las comunidades indígenas , fomentando con ello el desplazamiento de las lenguas originarias. No obstante, también se percibe un cambio en el rol desempeñado por los docentes de Nahuatzen, promoviendo rupturas epistémicas hegemónicas como un principio orientador de sus propias prácticas. 74 Para dar cuenta de lo anterior este capítulo se estructura sobre tres ejes nucleares: 1) los antecedentes e impacto del proyecto tarasco, entendiéndose esté como el despojo de la lengua hacia una implantación de identidad; 2) la configuración p’urhépecha a través de la castellanización , en el que se desprenden dos subíndices, el primero centrado en el currículo y su vínculo con la identidad, y el segundo referente a contenidos equidistantes en el proceso de tarasquización; y 3) la dep’urhépechización , el cual profundiza en la lengua y la cultura en jaque, así como la configuración de la identidad mediante la educación. 2.2. Antecedentes del proyecto tarasco Este apartado se centra en la puesta en práctica del proyecto tarasco en la región para identificar los mecanismos y elementos que prevalecen en la comunidad como herencia. Lo anterior nos conduce a realizar la s siguientes interrogantes ¿qué impacto tuvo el proyecto tarasco en la comunidad? y ¿cuáles de los elementos y principios del proyecto que aún se practican en las escuelas de la actualidad? El proyecto tarasco nació en 1939 con la primera reunión de lingüistas y filólogos cuya finalidad estaba encamin ada en alfabetizar a los indígenas en su lengua originaria. A esta reunión acudieron destacados lingüistas como Mauricio Swadesh, quien a través del método inductivo “entendiéndose por método inductivo a los principios descubiertos en casos específicos a partir de juicios preestablecidos” (Sampieri, 2006) proponía una forma de generar el proceso de alfabetización. 75 El proyecto piloto inició el 19 de junio de 1939 en la región de la Cañada de los Once Pueblos en la comunidad de Chilchota con la participación de 20 jóvenes de descendencia p’urhépecha, quienes estudiaban en el internado de Erongaricuaro y Morelia. Algunos otros eran egresados de las Normales, mismos que fueron capacitados en el uso de un alfabeto p’urhépecha , lo que contribuyó a crear técnicas de traducción para los periódicos y murales a fin de promover una mejor alfabetización en y desde su propia lengua. El objetivo principal fue alfabetizar en lengua materna como paso previo a la castellanización, por lo que se recurrió a la estandarización de un alfabeto en donde se analizaron primeramente tres variantes propias de la lengua p’urhépecha para consensuar el uso de una sola propuesta de escritura. Esta propuesta tuvo como intención promover el dominio de las grafías de la lengua materna para posteriormente comenzar con el proceso de la lectoescritura en español. La segunda etapa del proyecto tarasco se llevó a cabo en el corazón de la meseta p’urhépecha como lo señala Reyes (1997), quien argument a que la enseñanza de la lectura del p’urhépecha comenzó mediante un sistema moderno con el propósito de eliminar la lengua materna y susti tuirla por el español , enfoque que perduró hasta la década de los sesenta. Cabe advertir que el proyecto tarasco fue el único que edificó las bases para una educación de calidad para los indígenas a través del aprendizaje de su propia lengua y cultura , dado que la mayoría de los proyectos y programas educativos únicamente buscan la integración del indígena 76 a la cultura nacional, sin embargo, el proyecto tarasco llegó a alcanzar su objetivo en muchas comunidades . Por ello considero necesario contrastar el impacto del proyecto tarasco con la educación actual de Nahuatzen con el propósito de observar las funciones que tiene la lengua como un elemento para reconfigurar la identidad étnica de los habitantes. Los p’urhépecha son un claro ejemplo de que los maestros y maestras han contribuido al promover las estrategias del Estado, pero también pueden ser agentes que reviertan esa situación. 2.3. Configuración p’urhépecha a través de la castellanización En el contexto de la educación actual , en la comunidad de Nahuatzen la alfabetización y la castellanización como argumento del Estado para la imposición de una lengua nacional , ha promovió la fusión de diversos enfoques pedagógicos que se caracterizaron por el uso exclusivo del español como símbolo de identidad nacional , perpetuándose prácticas castellanizadoras en las comunidades de habla p’urhépecha. Estas prácticas fueron enmarcadas bajo un enfoque monolingüe y monocultural , acciones que se respaldaron mediante las políticas educativas impulsadas por la SEP y que encontraron en la figura de los docentes al actor encargado de minimizar y sancionar el uso de la lengua materna. El impacto fue tal que en la actualidad a los niños y jóvenes de Nahuatzen únicamente se les enseña a leer y escribir en español , ya que los docentes son 77 monolingües en dicha lengua. El uso de la lengua queda relegado a la denominación de algunos objetos y acciones. El panorama se complejiza si se considera que los conocimientos propios de la comunidad tampoco son considerados dentro del currículo nacional en los diferentes niveles educativos, tal es el caso de la Escuela Primaria Urbana Federal ‟Melchor Ocampo” y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” . Actualmente, el plan de estudio que se retoma para educación primaria está estructura por cinco campos de formación, los cuales aluden a la malla curricular de 2011. En el siguiente cuadro se sintetiza el mapa curricular de primaria. 78 Cuadro 1. Mapa curricular de educación primaria Campos de formación 2do período escolar 3er período escolar 1° 2° 3° 4° 5° 6° Lenguaje y comunicación Español4 Segunda lengua inglés 5 Pensamiento matemático Matemáticas Exploración y comprensión del mundo natural y social Exploración de la naturaleza y la sociedad La identidad federativa donde vivo Ciencias naturales Geografía6 Historia Desarrollo personal y para la convivencia Formación cívica y ética7 Educación física Educación artística Fuente: elaborac ión propia con base en el plan de estud io 2011 de educación bás ica. Como se puede observar, en el mapa curricular existe una visión sobre el proceso formativo que se espera lograr en los estudiantes, llevando de forma implícita una 4 Estándares curr iculares de español, matemát icas , segundas lenguas, inglés y habi l idades digitales . 5 Para los alumnos hab lantes de lengua ind ígena , el español y el inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de ges t ión. 6 Favorecen el aprendiza je de la tecnología . 7 Es tablecen víncu los formativos con c ienc ias na turales, geograf ía e histo r ia . 79 ideología que marcará el ritmo secuenciado del aprendizaje. Al respecto Köhlberg (1989) sostiene que una ideología educativa , además de contribuir a focalizar los fenómenos educativos está sujeta a tres aspectos fundamentales, el primero tiene que ver con el aspecto romántico, el cual refiere al deber ser de la educación; la segunda se destaca por la trasmisión cultural y alude al plano real de la educación; mientras que la ideología progresista es la fusión de las dos anteriores. En ese sentido el currículo de educación básica resume detalladamente la construcción de los aprendizajes que cimentar án las habilidades a desarrollar en los niños a través de conocimientos parcializados en materias y distribuidos en una carga horaria. La estructura de este currículo contempla el aprendizaje gradual, seriado, interactivo, situado y significativo. Será en el campo formativo Exploración y comprensión del mundo natural y social en donde se abre el espacio para incorporar elementos propios de l a comunidad a partir de la iniciativa de los docentes como mediadores del currículo, la escuela y la comunidad. Algunas interrogantes generadas para profundizar en el tema de los campos formativos a nivel etnográfico fueron las siguientes: ¿qué campos formativos les fueron enseñados a los niños de nivel primaria en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” de Nahuatzen, Michoacán?, ¿cómo se articulan los campos formativos?, ¿cuál es la coexistencia social e individual que se realiza en los campos formativos? y ¿cómo trasciende la forma de enseñar de los docentes en la comunidad de Nahuatzen, Michoacán a través del español? 80 Finalmente, no hay que olvidar que e l desarrollo de los campos formativos conlleva la implementación de una serie de principios pedagógicos , los cuales se presentan a continuación: 1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje tomando en consideración el entorno cultural y lingüístico . 2. Planificar las acciones para potenciar el aprendizaje situado. 3. Generar ambientes de aprendizajes contextuales. 4. Promover el trabajo colaborativo con y entre los educandos. 5. Desarrollar competencias con base en los estándares solicitados . 6. Diversificar el uso de materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 7. Evaluar para aprender. 8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad. 9. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 10. Reorientar el liderazgo . 11. Afianzar las tutorías como mecanismo de aprendizaje. Estos once puntos pueden contribuir a fortalecer los principios pedagógicos de las escuelas de Nahuatzen, Michoacán , sobre todo si desde una mirada crítica detonan aprendizaje vinculados con la realidad inmediata en donde la cultura debería jugar un papel más central y no como recurso complementario. La otra escuela que participó en la investigación fue la Secundaria Técnica Forestal #144 ‟Francisco Martínez Gracián” la cual pertenece a la modalidad 81 escolarizada y responde a la tradición de las escuelas técnicas impulsadas para el desarrollo tecnológico e industrial del país. A continuación, se presenta el mapa curricular que orienta y estructura sus prácticas formativas. Cuadro 2. Mapa curricular de secundaria Plan de estudios Campo formativo Disciplina Períodos Lectivos Semanales 1˚ 2˚ 3˚ Lenguajes Español (Lengua materna) 5 5 5 Inglés (Segunda Lengua) 3 3 3 Artes 2 2 2 Saberes y pensamiento científico Matemáticas 5 5 5 Biología 4 Física 6 Química 6 Ética, Naturaleza y Sociedad Geografía 4 Historia 2 4 4 Formación Cívica y Ética 2 2 2 De lo Humano y lo comunitario Tecnología 8 8 8 Educación Física 2 2 2 Educación socioemocional/ Tutoría 1 1 1 Identidad⁎ 1 1 1 82 Integración curricular Integración curricular 1 1 1 40 40 40 Fuente: Elaborac ión propia a par t ir de l mapa cur r icular. Teniendo en cuenta la estructura que comprende la educación secundaria es importante señalar que se generaron cambios en el contenido de algunas asignaturas, convirtiéndose en un área de oportunidad para los maestros, jóvenes y la investigación. En esta acción, part iciparon de forma colaborativa los docentes y alumnos de tercer grado de la Secundaria Técnica Forestal #144 ‟Francisco Martínez Gracián”, y se caracterizó por la implementación de las acciones orientadas con base en la siguiente pregunta ¿qué contenidos locales se desarrollan mediante los proyectos y qué conexión tiene con la educación ambiental , la lengua indígena, la cultura y tradiciones? Lo estipulado por Rockwell (2000) sirvió para problematizar el sentido de las reglas oficiales, las cuales rompen los esquemas de incorporación de acuerdo con sus normas. Esto implica un análisis de la tradición pedagógica que reside y se reinterpreta dentro de lo institucional , donde existe una diversificación de aspectos pedagógicos que están implícitos dentro de la misma institución , lo que no significa que algunas prácticas no se cumplan, sino que en ellas existen cambios. Todo esto contribuye a la experiencia escolar que se suscita a t ravés de las dinámicas que rompen las normas oficiales y se centran en la realidad. 83 La vida escolar como objeto de estudio resulta central para las etnografías educativas debido a que cada escuela recrea una experiencia social desde sus prácticas cotidianas mediadas por las acciones de los docentes como intérpretes del mapa curricular. Tanto en su dimensión homogeneizante como de resistencia la escuela representa un abanico de posibilidades expresadas a través de las prácticas pedagógicas, dotando de sentido y significado al acto de educar. Coincido con Latapí (2011) para quien l a educación es: […] la base del desarrollo de las capacidades de una persona y condición fundamental para la construcción de una sociedad democrática, por lo que el bienestar humano, individual y colectivo está relacionado con el desarrollo de conocimientos, valores, experiencias y saberes específicamente humanos; de ahí la importancia del ejercicio del derecho a la educación como condición para el goce de otros derec hos (Latapí, 2011, p.5-6). Según este autor la educación no solo se limita a la teoría y la práctica de los conocimientos, sino conlleva una serie de elementos que contribuyen a consolidar los lazos que unen las construcciones sociales y simbólicas para la educación a través de la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, los niños y jóvenes tienen la capacidad de reinterpretar y transformar el entorno que les rodea . Comprender los elementos que sustentan las diversas políticas educativas nos impulsa a examinar cómo se presenta el diseño curricular que se fundamenta en el plan 2011, el cual contribuye a evidenciar las acciones pedagógicas que se llevaban a cabo en el aula de 6° “A” de la Escuela Primaria Urbana Federal 84 “Melchor Ocampo”. Esta estructura curricular refiere a una serie de aspectos relevantes que se centran en los contenidos, los objetivos, las competencias, los cri terios metodológicos y los tipos de evaluación. En consecuencia, el currículum contribuye a aterrizar algunas de las siguientes cuestiones : ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿a través de qué medio hacerlo? o ¿cómo y cuándo evaluar? Las respuestas pueden encontrarse en el Plan de estudios 2011 al fungir este como: El documento rector que define las competencias para la vida, el perfi l de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes de educación básica, representa un avance significativo con el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante (SEP, 2011, p.9). En este orden de ideas es necesario comprender la relevancia que tiene el plan de estudios de forma estratégica al orientar el quehacer docente. Al respecto, Casanova (2006) expone que: El diseño curricular supone una propuesta teórico -práctica de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la escuela en colaboración con su entorno debe ofrecer al alumnado para que consiga el máximo desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y equitativa (p.89). Retomando el concepto de competencias que plantea Casanova (2006) , la SEP (2011) establece que “[…]una competencia se trata de una cualidad que responde a diversas situaciones, lo que implica un saber hacer (habilidades) con saber 85 (conocimiento), y es así como se determina la valoración de las consecuencias de ese hecho de (valores y actitudes)” (p. 29). Por lo tanto, lo que se busca a través del plan de estudios 2011 es fomentar en los niños y jóvenes competencias básicas tanto para la vida como para su desarrollo académico, dentro de las cuales también se podrían incorporar competencias culturales. A continuación, se plasman algunos testimonios que centran su atención en el desarrollo de competencias señalas en el plan de estudios y su proyección hacia la dinámica cultural de la comunidad: Nuestro enfoque académico consiste en abordar los ámbitos fundamentales de formación como español, matemáticas y también retomar la cultura que nos brinda la oportunidad de conocer nuestra identidad (P -JHTN-26-01-22). Debemos enseñar lo que marca el campo de Formación Cívica y Ética que contribuye a conocer aspectos de nuestra cultura (P -NNHB-18-02-22). Principalmente, los cocimientos básicos, lectura, escritura, operaciones básicas, valores y convivencia (P-APR-23-02-22). Los contenidos y los libros son diseñados a nivel nacional que se adecuan para todo México (P-JHTN-18-02-22). La función social de la escuela radica en potenciar los dominios principales que contribuyen a fortalecer el crecimiento cognitivo de los estudiantes , empleando el desarrollo personal y social en el que se entretejen aspectos de la identidad nacional . Esclarine (2002) señala que las escuelas deben ser espacios sociales debido a que la educación en las comunidades originarias se ha caracterizado por un pensamiento lineal donde se debe plantear lo siguiente: 86 Es importante comprender la nueva construcción y desarrollo del conocimiento, en definitiva, la nueva manera de entender los fenómenos sociales y el progreso científico, incluso con una nueva manera de hacer escuela, para afrontar los retos educativos en u n mundo tan complejo e interactivo. Cada vez que se pretende analizar una situación específica del proceso educativo ya sea del alumno, del trabajo docente, del centro educativo, del padre o madre de familia, debemos hacerlo partiendo de la multidimensionalidad de factores intervinientes en este proceso, como resultante de una dialéctica de hechos dinámicos y complejos de la realidad existente. Un cambio educativo y pedagógico, amerita una revolución en el pensamiento, en la elaboración de las construccione s mentales y en su representación, para que las nuevas tecnologías, con los métodos transdisciplinarios, puedan ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes, para que las mundializaciones en marcha desemboquen en una verdadera y nueva civilización y no en una nueva barbarie (como temen algunos científicos), en un tiempo en el que prosiga la evolución del ser humano, su hominización y el más intenso crecimiento de su humanidad (p. 3) . En este contexto hay que considerar que los docentes tienen una función fundamental para el desarrollo del papel orientador de la escuela y del aula como agentes reflexivos de su propia práctica , misma que se sustenta en los pilares de la educación como formación integral de los alumnos expresada a través de materiales didácticos adaptados en cada área del conocimiento . Para Rodríguez (2006) “los actuales sistemas educativos deben integrar en su diseño y desarrollo curricular los ejes transversales; que son considerados en los objetivos y contenidos de las áreas que comprende el currículo nacional, en los diferentes niveles educativos” (p.59). Resulta interesante reflexionar que uno de 87 los ejes transversales es la inclusión, dimensión que fundamenta y posibilita la incorporación de contenidos culturalmente pertinentes dentro de los programas de estudio. 2.3.1 Contenidos equidistantes en el proceso de tarasquización Es un hecho que los planes de estudio al buscar la estandarización no tienen una correspondencia con el contexto real del sector educativo en el que se implementa, centrándose únicamente en la enseñanza de saberes universales , s in embargo, los maestros buscan integrar los conocimientos históricamente invisibil izados en el aula mediante un esfuerzo por redirigir y readaptar los contenidos curriculares , tomando como punto de partida la dinámica cultural de Nahuatzen. Esta acción pretende generar una cognición situada en los estudiantes mediante la promoción de la autonomía como criterio de aprendizaje. Abbagnano (2004) argumenta que la autonomía es un “término introducido por Kant para mostrar la independencia en la voluntad de todo deseo u objeto y su capacidad para determinarse de acuerdo con una ley propia, que es la de la razón” (p.117). Con base en este término se deduce que los docentes buscan promover la autonomía curricular de los aprendizajes como una de las principales característ icas de sus prácticas pedagógicas, retomando para ello algunos testimonios multiactorales que sustentan la idea: Los maestros no retoman el plan y programa, porque no se realiza a las necesidades de los estudiantes (S -MAP-17-01-22). 88 Siempre se retomó los acontecimientos actuales y relacionarlos con el contenido que se ve (S-ARAR-26-01-22). Se podría decir los conocimientos que traigan los alumnos para después pasar a contextualizar su realidad (S -CAR-26-01-22). Lo que me ayuda a mí es el trabajo de campo porque ahorita están trabajando la historia familiar donde recaban fotografías y audios propios que les ayuda con su aprendizaje (S -LAR-14-01-22). En el medio en el que estamos para situar la realidad de la comunidad (S - NEJ-17-01-22). Más que nada nos enfocamos a lo que hay aquí en la comunidad, al manejo que se les da a los bosques lo adecuamos a lo que hay en la comunidad (S - JLAF-17-01-22). Hacerse miembro, participe de los problemas de la sociedad para generar el conocimiento (S-CHV-17-01-22). Lo más importante es adaptar el tema de acuerdo con el contexto para que sea significativo (S-MLLA-17-01-22). Contextualizar los aprendizajes conlleva un mejoramiento porque el programa no viene a una sola comunidad y el docente ve lo qu e le sirve y qué no para buscar más herramientas y estrategias didácticas (S -JRMD-17- 01-22). Se nos facilita porque conocemos el contexto de los muchachos, sabemos (S-HSJ-20-01-22). Es un completo de la educación que se t iene en casa, por eso la escuela contribuye a formar alumnos de calidad y no de cantidad porque es lo que realmente requiere en la educación (S -MAPF-17-01-22). Como se puede observar a través de la voz de los docentes tanto de primaria como de secundaria ellos realizan cambios constantes para mejorar su práctica pedagógica, mientras que la autonomía curricular se percibe como una alternativa 89 no solo en los contenidos sino también en los medios que se articulan para el desarrollo integral de los saberes. 2.4 La dep’urhépechización: lengua, cultura e identidad en jaque En este subapartado el lector podrá encontrar un camino para comprender la conjunción del pasado y el presente como hilo conductor en la narrativa de las comunidades indígenas en su relación con el estado-nación, donde se pone en cuestión la dep’urhépechización consolidándole como una identidad ajena, tal y como lo señala Stavenhagen (2010): Los “indios” no solamente fueron “descubiertos” por los conquistadores españoles, también fueron (en orden estrictamente alfabético, no temporal ni exhaustivo) agredidos, atacados, catalogados, civilizados, convertidos, demonizados, descritos, deshumanizad os, despojados, discriminados, esclavizados, estudiados, evangelizados, excluidos, explotados, extinguidos, imaginados, incomprendidos, marginados, masacrados, nombrados, perseguidos, satanizados, sometidos, subordinados [. . . ] Todo lo cual debe haber influido considerablemente en su identidad y sentido de pertenencia y cohesión social (p.171). Por ello, es necesario remarcar los proyectos de nación para la construcción, configuración y reconfiguración de la identidad desde lo ajeno que se ejecutaron con la finalidad de exterminar las culturas originarias , mediante un modelo de integración en donde a los hablantes de lenguas indígenas se les obligó a incorporarse al modelo nacional dominante desde el ámbito educativo , donde las instituciones educativas jugaron un papel preponderante en la formación y construcción de la identidad nacional . 90 La educación oficial a lo largo de la historia de México representó la instancia preponderante para eliminar las especificidades de cada grupo étnico, ya que en los currículos de todos los niveles educativos se estableció la enseñanza de la historia nacional como única verdad de los acontecimientos en nuestro territorio . En este modelo de educación se transmitieron los conocimientos y las temáticas a través de la mecanización y memorización mismas que tuvieron un impacto significativo en la identidad p’urhépecha debido a que l as finalidades de la educación descansaban en la integración del indígena y en la configuración de una nación monolingüe y monocultural . La creación de la SEP el 25 de julio de 1921 como aparato ideológico del estado sirvió para organizar, estructurar y llevar a cabo esta encomienda. Los proyectos de educación nacional, educación rural, educación socialista, educación técnica y el plan de los once años han permeado los diversos matices que ha tomado la dep’urhépechización, es decir, el acto de unión de fuerzas etnocidas que durante más de 500 años han arremetido contra la identidad de los grupos comunitarios. Además, los proyectos de reforma y la descentralización de la educación básica aplicados durante las dis continuidades o rupturas que se han realizado en las diferentes administraciones públicas han suprimido la identidad distintiva y particular de cada grupo minoritario. No obstante, los cambios que se han suscitado hasta nuestros días coadyuvaron a la creación de espacios de reflexión y análisis de los elementos que se adquieren 91 a través de la cotidianidad de las actividades educativas . Para bien o para mal los proyectos impulsados, así como sus prácticas y políticas que los respaldaban, dieron paso a la conformación de nuevas formas de organización a nivel personal, profesional y gremial, promoviendo ámbitos de resistencia ante las pol íticas educativas gestadas por la nación. La mirada histórica permite comprender las herencias de estas políticas, su influencia en el proyecto tarasco y la vigencia de sus premisas en las escuelas de Nahuatzen. Preguntarse cómo se educaba nos conducirá a retomar la historia de los procesos o enfoques pedagógicos que orientaron los procesos de enseñanza- aprendizaje en favor de l a monocultura y la monoidentidad como proceso primordial para la dep’urhépechización, entendida ésta como un fenómeno de agresión a la identidad, formas de conocimiento, cos tumbres y expresiones culturales de los grupos comunitarios de la región. La vigencia de este modelo etnocida solo duró tres años que correspondió al periodo de 1921-1924 y estuvo conducido bajo los principios de José Vasconcelos . Además de ser la educación laica, gratuita y obligatoria el s entimiento nacionalista creció y progresó dentro de una filosofía integracionista , lo que provocó poco a poco el desplazamiento de la lengua e identidad p’urhépecha , rompiendo el tejido social de un grupo indígena como los Nahuatzenses. Tres años después surge el proyecto de educación rural e indígena, el cual se extendió de 1924 a 1942 y nace con la necesidad de resolver problemas educativos 92 del campesinado mediante la orientación de Moisés Sáenz y cuya finalidad era que la educación llegara a toda la población indígena. Este principio se orientó hacia las sociedades analfabetas con el propósito de organizar y acercar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las comunidades más marginadas del país, además de dar seguimiento formativo a la labor docente incorporando innovaciones pedagógicas. Durante esa época, y como herencia de la revolución, el maestro rural se consideraba una guía de los niños campesinos, debía enseñar a luchar por la tierra y ayudar a los obreros a la obtención de mejores salarios con base a la ley de cada región (Cárdenas, 1978). El proyecto de educación técnica inicia oficialmente con la creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Su propósito se fundamentó en la metodología de “enseñar haciendo y aprender produciendo”, lema que posteriormente adaptaron las secundarias técnicas al enfatizar la creación -construcción como uno de los objetivos principales de la educación. El proyecto denominado Unidad Nacional estuvo presente desde 1940 hasta 1958 y tuvo como finalidad promover la cohesión social y la consolidación de la identidad nacional para dejar atrás los conflictos generados a partir de la polaridad ocasionada por los proyectos anteriores. De acuerdo con Aguilar (2012) con el fin de responder a esta situación se planteó que la educación en todos los niveles siguió un continuo de referencia que fue abrumador y dominante desde un tono cívico, incidiendo en una exhortación nacionalista a través de la práctica, la 93 ideología de la patria y la defensa del patrimonio espiri tual de México . Para llevar a cabo lo anterior, la homogenización nacional se impulsó a través de los símbolos patrios y la exaltación de los héroes . De 1959 a 1964 lo que algunos autores reconocen como la segunda etapa del proyecto de Unidad Nacional, el cual se centra en el progreso de la educación básica a través del desarrollo del Plan de Once Años y tuvo como objetivo adecuar los planes y programas de estudio para captar a la niñez en las aulas. La distribución de los libros de textos gratuitos por vez primera fue parte de la estrategia generada en el plan para innovar en los métodos de enseñanza . También se implementaron plazas para mejora del magi sterio y cumplir con la demanda de los profesores y las escuelas . El resultado fue alentador para la nación , pero pesimista para los pueblos y comunidades indígenas, quienes vieron como paulatinamente los resultados se manifestaron en la pérdida masiva de las lenguas, identidades y culturas minoritarias a part ir de una justificada modernización de la educación. Las reformas educativas surgieron con el movimiento de 1968 y durante la administración de Luis Echeverría. Durante este periodo se destaca la creación de dos centros, el primero corresponde al Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de Educación (CEMPAE), en el que se elaboraban libros diseñados para la educación de los adultos, mientras que el segundo fue el Consejo Nacional del Fomento Educativo (CONAFE) que se rige bajo las 94 condiciones de la educación comunitaria, en la que se involucra la participación de las comunidades. Este último se propició con el Programa “Primaria para todos los niños”, el cual se fundamentó a través de un diagnóstico previo cuyos resultados permitieron evaluar el fenómeno de analfabetismo que existía en el país, por lo que fue urgente y necesario realizar grandes acciones enfocadas a la población estudiantil para impulsar la mejora de la educación en el nivel básico. Un tercer momento significativo de la época estuvo enfocado a la revolución educativa que corresponde a los movimientos magisteriales realizados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en el que se manifestaba la lucha por las plazas de educación básica, ya que existían proyectos propuestos que se proyectaban en la integración de la educación preescolar, primaria y secundaria, en que los profesores de las normales debían reestructurar los planteles educativos para el mejoramiento d e la calidad educativa de esos niveles educativos. Los avances generados por medio del Plan Once Años no encubren la política etnocida que se seguía implementando en el país. La propuesta siguió contribuyendo a la incorporación de los indios en el proyecto nacional, retomando la tradición oral como una forma de trasmitir los conocimientos a un mundo occidental . Esta propuesta se fundamentó en el proceso de enseñanza -aprendizaje que permitiera promover una lengua nacional única que desplazara a las lenguas maternas de los niños que asistieran a las escuelas de todo el país. 95 Los planes de reforma descentralizaron y modernizaron la educación básica desde 1970 a 1993 rigiéndose por cuatro ejes esenciales: el primero se sostiene en la reforma educativa, el segundo se fundamenta en los programas de estudio, el tercero se centra en la revolución educativa y el cuarto se sustenta en la calidad de la educación. A partir de este momento la entrada del modelo neoliberal exacerbó la dinámica política y económica del campo educativo, términos como calidad, crecimiento, desarrollo y tecnología se convirtieron en la panacea, cuya influencia se puede ver en la actualidad tanto de forma directa co mo indirecta, siendo las competencias un ejemplo de ello. Después de lo planteado se hace necesario analizar y reflexionar c ómo la educación hizo posible la desindianización, entendiéndose como el proceso histórico en el cual las poblaciones indígenas poseían una identidad propia y distinta, viéndose forzadas a renunciar a ella mediante los procesos de cambios socioculturales y educativos propios de la época. De acuerdo con Bonfil (1989) la desindianización no es solo el resultado de un mestizaje biológico, sino la acción de fuerzas etnocidas que contribuyen a imp edir la continuidad histórica de un pueblo con cohesión social y culturalmente diferenciada. La desindianización plantea que ideológicamente las personas se enfrentan a una pérdida profunda de su cultura la cual se ve fragmentada por las fuerzas etnocidas que se presentaron a través de fenómenos como la educación. El caso de la comunidad de Nahuatzen es un ejemplo de ello a partir de desplazamiento de la 96 lengua p’urhépecha en la comunidad . Uno de los retos actuales de Nahuatzen descansa en la reestructuración de p royectos alternativos con la finalidad de ofrecer y promover una mejor educación acorde a las necesidades de la comunidad, de los niños y jóvenes. 2.5 La identidad en la educación La construcción social de la identidad invita a repensar tanto el ejercicio como el significado que conllevan las nociones significativas que se despliegan de las realidades que están insertas en los proyectos de transición y cambio para las comunidades indígenas , mismos que tienen una historicidad de 25 años lo que ha provocado tener acceso al español como lengua materna en las comunidades indígenas. El caso de la comunidad indígena de Nahuatzen, Michoacán sirve de ejemplo para ver cómo la castellanización, dinamizada a partir de la educación, promovió una nueva identidad . El enfoque entendido como la guía sistemática que orienta las ideologías de las prácticas de enseñanza mediante lineamientos preestablecidos en sus actividades y propósitos, es el que múltiples docentes buscan cambiar o resignificar en las aulas Nahuatzenses para mitigar el impacto histórico del modelo integracionista. En ese sentido, los enfoques pedagógicos se caracterizan por orientar la construcción de conocimientos como elementos esenciales para el desarrollo de la educación, donde juegan un papel relevante los alumnos y los maestros porque son quienes contribuyen en su realización. 97 Es por ello que la presente investigación busca destacar la relevancia que tienen los procesos de enseñanza-aprendizaje que subyacen en los enfoques pedagógicos y didácticos, analizando las experiencias de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” de Nahuatzen, Michoacán. Brown, Collins y Duguid (1989) han argumentado que las experiencias propias son prácticas definidas por la cultura cuya existencia demandan la importancia y el fomento de la identidad bajo las exigencias que señalan las siguientes interrogantes: ¿quién enseña?, ¿quién aprende? y ¿cómo se enseña? Estas interrogantes muestran las inquietudes y necesidades que tejen el hilo argumentativo de la investigación al dar cuenta de los patrones pedagógicos que se utilizan en la práctica docente de ambas escuelas en donde el aprendizaje se percibe como culturalmente situado y multidimensional. El arduo trabajo de ser maestro de una comunidad indígena no sólo se centra en dar respuesta a las diversas interrogantes sino acercar a los niños y jóvenes a los principios pedagógicos que fundamentan los contenidos y cimientan en las áreas del conocimiento, con el objetivo principal de orientar los procesos de enseñanza a los que recurren los docentes. Retomando el sistema educativo y centrándose en los procesos formativos encontramos que las necesidades cognitivas se atienden bajo paradigmas educativos, en donde destaca la presencia del modelo tradicional, el conductista y el constructivismo. 98 Estos paradigmas y las prácticas en las que se aterrizan fueron las que se pudieron documentar durante el desarrollo de la práctica de los maestros en las aulas de Nahuatzen. Por lo que la observación se contrastó con técnicas como la entrevista para contrastar lo que se dice con respecto a lo que se hace, para lo cual resultó de gran utilidad la investigación-acción. De acuerdo con Stenhouse (1998) la investigación-acción implica “ la necesidad de favorecer la introspección de los docentes respecto a su propia práctica, con la finalidad de consolidar los principios pedagógicos. Es así como surgen los profesores investigadores. Con la intención de investigar a los maestros” . Esta perspectiva permitirá que los docentes analicen y reflexionen su propia práctica docente, encontrando herencias y rupturas respecto a los proyectos generados a partir de las políticas educativas, reformulando los principios pedagógicos que orientan su quehacer. 99 CAPÍTULO III. COMUNIDAD Y ESCUELAS DE NAHUATZEN, MICHOACÁN 100 3.1 Introducción La comunidad de Nahuatzen presenta un conjunto de elementos culturales particulares que delinean su pasado, presente y futuro. Este capítulo busca dar cuenta de esta dinámica a partir de cuatro apartados referidos a continuación. El primero se titula el contexto de la investigación, cuyo principal objetivo es dar cuenta de la ubicación territorial de la comunidad, la población Nahuatzense, así como la lengua p’urhépecha y sus hablantes. El segundo apartado conlleva aspectos fundamentales de la vida escolar de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo”, la matrícula escolar, la dimensión organizativa, la participación social y los fines pedagógicos. En el tercer apartado se proporciona un acercamiento a la vida escolar de la Secundaria Técnica Forest al #144 “Francisco Martínez Gracián” donde se desarrollan algunos sucesos de la vida escolar, y finalmente, en el cuarto apartado, se desarrolla la organización social y pedagógica. 3.2 El contexto de la investigación En esta sección se aborda la ubicación geográfica de la comunidad de Nahuatzen, Michoacán, y específicamente, los escenarios escolares donde se realizó la investigación; también se brinda una caracterización general de sus pobladores, su organización social, los servicios públicos con los que cuenta el poblado y las actividades económicas a las que se dedican sus habitantes. Finalmente, se ofrece un panorama general de la lengua p’urhépecha y sus hablantes. 101 3.2.1 Ubicación territorial de Nahuatzen, Michoacán Nahuatzen es una comunidad indígena p’urhépecha que pertenece a la conocida región meseta p’urepecha del estado de Michoacán y está ubicada al noroeste del estado en las coordenadas 19° 39' al norte y 101° 55' al oeste; se localiza a una altura de 2,420 metros sobre el nivel del mar. La distancia a la capital del estado es de 105km. Limita al norte con el municipio de Zacapu, al noroeste con el municipio de Cherán, al este con el municipio de Erongarícuaro, al sur con Uruapan y Tingambato y al Oeste con Paracho. El siguiente mapa ilustra la ubicación y las colindancias del municipio de Nahuatzen . Mapa 1. Ubicación geográfica del municipio de Nahuatzen, Michoacán Fuente: INEGI (2010) . 102 Actualmente, el municipio de Nahuatzen se conforma por un total de 15 localidades. Las principales, considerando su población del Censo de 2020, son: Nahuatzen (cabecera municipal), Comachuén, Turícuaro, Sevina, Arantepacua, La Mojonera, San Isidro, El Pino, Colonia Emiliano Zapata y El Padre (INEGI, 20 10). La cabecera municipal (Nahuatzen) está constituida de cuatro barrios, como se ilustra en el mapa 2. Mapa 2. Escenarios de la investigación Fuente: Plataforma weather-forecast La investigación se realizó en dos escenarios: la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” que se localiza en el “Barrio cuarto”, y la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” ubicada en el “Barrio tercero” de la comunidad de Nahuatzen, Michoacán. Barrio primero Barrio segundo Barrio tercero Barrio cuarto Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián” 103 Se optó por estos dos centros educativos puesto que en la escuela primaria ya existía un primer acercamiento con los docentes y el director debido a la investigación realizada previamente, titulada “Educación escolar e identidad p’urhépecha: El caso de la Escuela Primaria Urbana Federal Melchor Ocampo de Nahuatzen, Michoacán”. Por su parte, la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, fue otro espacio oportuno para abordar la participación de los jóvenes que cursaban el tercer año de ni vel secundaria y continuar analizando la construcción y configuración de la identidad p’urhépecha con los niños y jóvenes Nahuatzenses de educación básica. 3.2.2 Población de Nahuatzen De acuerdo con los datos del INEGI (2010), el municipio de Nahuatzen, Michoacán cuenta con una población total de 32,598 habitantes, de los cuales 16,636 son mujeres y 15,962 son hombres. Como se esperaría de una población integrada por usos y costumbres, en Nahuatzen la organización comunitaria se articula en torno a un sistema de instituciones y roles que ayudan a mejorar distintos escenarios e interacciones donde los principales protagonistas son los miembros de la comunidad. Los principales cargos que conforman el ayuntamiento municipal son el de presidente municipal, el síndico, el regidor de urbanismo y obras públicas, el regidor de planeación y programación, el encargado de asuntos ag ropecuarios y pesca, la secretaría de salubridad y asistencia, la secretaría de industria y comercio, la 104 secretaría de educación y cultura, la tesorería, la seguridad pública y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Nahuatzen cuenta con diferentes servicios públicos entre ellos vías de comunicación, servicios de salud, agua potable, drenaje, alumbrado público, recolección de basura, rastro municipal , seguridad pública y educación. Este último sector cuenta con cinco n iveles educativos, inicial , preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. La comunidad está comunicada con la carretera federal Morelia-Uruapan-Lázaro Cárdenas en el tramo Pátzcuaro -Uruapan, aunque hay una desviación en Cherán. También hay caminos de terracería que permiten conectarse con otras comunidades y también cuenta con servicios de taxis, transporte de carga y autobuses foráneos. En cuanto a las actividades económicas hay presencia de ganadería y agricultura a pequeña escala. De hecho, la agricultura ha disminuido por el fenómeno social de la migración, misma que se ha caracterizado por la búsqueda de una mejor calidad de vida para los Nahuatzenses, quienes, con la esperanza de abandonar la pobreza económica y animados por lograr el sueño americano, deciden migrar a Estados Unidos para encontrar trabajos mejor remunerados aun cuando las condiciones laborales sean difíciles. Año con año el peregrinar hacia el país 105 vecino prevalece y asimismo el amor por su tierra y por el cultivo del maíz pareciera mermar. Por otro lado, cabe destacar que en la actualidad la comunidad cuenta, a gran escala, con profesionistas como médicos, abogados, mecánicos, ingenieros, psicólogos, ecónomos, enfermeros, músicos, arquitectos y profesores. Asimismo, de insuperable calidad, destacan las artesanías en torno a la elaboración de gabanes, deshilados, bordados y muebles de madera. 3.2.3 La lengua p’urhépecha y sus hablantes En el estado de Michoacán el pueblo p’urhépecha se encuentra principalmente en cuatro áreas específicas, identificadas como la Cañada de los Once Pueblos, la Ciénega de Zacapu, el Lago y La Sierra o Meseta P’urhépecha. Si bien son lugares con paisajes y geografías particulares, la lengua p’urhépecha es el común denominador que conecta esta diversidad territorial en una única expresión lingüística. La lengua p’urhépecha tiene sus particularidades, pues se trata de una lengua aislada dado que genealógicamente no manifiesta ninguna relación con otra familia lingüística de Mesoamérica; tema que aún sigue en debate como lo han señalado Campbell y Smith (1986), Villavicencio (2006) y Chamorreau (2009). Estos autores han identificado los elementos más prominentes que hacen única a la lengua p’urhépecha, entre los cuales resaltan la presencia de dos fonemas 106 vibrantes que son el simple y el retroflejo; además las frases se componen por sujeto, objeto, verbo y contienen muchos sufijos e inclusive presentan más de una raíz. Por otro lado, hay palabras que terminan en vocal y cuya pronunciación se omite. Ahora bien, pensar la lengua como un componente de identidad y de arraigo cultural, para el caso de los Nahuatzenses implica considerar la situación de bilingüismo a la que se enfrentan las nuevas generaciones, ya que desde los primeros años de escuela, la lengua materna de los niños y jóvenes es el español, lo que les permite construir el significado del mundo que les rodea y distinguirla de la lengua p’urhépecha hablada en otros escenarios sociales donde tienen lugar las costumbres y tradiciones comunitar ias. Actualmente, el censo de población y vivienda señala que en las comunidades de Turicuaro, Comachuen y Arantepacua la lengua p’urhépecha se mantiene activa como lengua materna gracias a los adultos que aún la conservan, sin embargo, las generaciones de niños y jóvenes parecieran presentar cierta resistencia para preservar la lengua de sus ancestros. En efecto, para los niños y jóvenes Nahuatzenses, ser reconocidos como p’urhépecha sin hablar la lengua es un fenómeno que invita a la reflexión y análisis, pues es notable la brecha intergeneracional que se abre entre quienes aún hablan la lengua y las nuevas generaciones. La revitalización lingüística 107 permitiría establecer un vínculo más fuerte con la historia del pueblo p’urhépecha en busca de un reconocimiento del origen, de la forma de ver el mundo de sus hablantes y el fortalecimiento comunitario de cara a los retos del presente. 3.3 La vida de la Escuela Primaria “Melchor Ocampo” Para iniciar partiremos preguntando ¿cuáles son los nuevos retos que se plantean entorno a la investigación educativa?, retomando los aportes de Díaz, Suárez y Flores (2016), encontramos que “la investigación es una actividad sistemática y planificada, con el propósito de conocer, explicar y comprender la realidad educativa para generar conocimiento sobre la misma y transformar dicha realidad” (p. 9). Desde esta perspectiva la investigación en el ámbito educativo implica producir conocimientos desde diferentes aristas dado que el campo de la educación es muy amplio, además hay que considerar que el lugar desde donde se investiga y los sujetos que allí interactúan tienen características y dinámicas particulares como es el caso de los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses. En este sentido, con la finalidad de comprender la vida cotidiana escolar es fundamental la participación de diversos actores educativos quienes se constituyen como ejes fundamentales de la investigación, como lo señala Sánchez (2012) quien afirma que las personas crean, interpretan y definen su realidad a 108 partir de las diferentes experiencias vividas y la apropiación de significados sociales diversos. En este orden de ideas para comprender dicha dinámica, la presente investigación tuvo como primer escenario de análisis la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” con clave de centro de trabajo 16DPR5151L . Imagen 1. Escuela Primaria “Melchor Ocampo”, Nahuatzen Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. Dicha institución conforma una de las siete escuelas del nivel primaria que existen en la comunidad de Nahuatzen. La escuela es de organización completa, es decir, cuenta con un director liberado y sin grupo, un maestro por cada grupo de primero a sexto grado, un profesor de educación física y un intendente. Cabe resaltar que no hay una escuela primaria en donde se imparta educación b il ingüe. 109 Director Docente 2° Docente 3° Docente 4° docente 5° Docente 6° Docente Educación Física Intendente Subdirector Esquema 1. Organigrama de los docentes Fuente e laboración prop ia . En este sentido, se sostuvo un acercamiento con el director con el objetivo de informarle el objeto de estudio de la investigación y solicitar el apoyo de los maestros y los niños que conformaban el grupo de 6° “A” de la institución. En esta escuela, los salones están construidos en la planta baja, físicamente distribuidos en dos secciones. En la primera se ubican los grupos de tercero, quinto y sexto; mientras que en la segunda se ubican los grupos de primero, segundo y cuarto, divididos por el patio institucional. Todos los salones cuentan con pizarrones blancos, butacas individuales, libreros, escritorio y su correspondiente silla. La escuela tiene algunas áreas verdes con árboles y un pequeño jardín con plantas (rosales, alcatraces y malvas) adaptadas al frío de la región y cuyo mantenimiento está a cargo del intendente. La institución cuenta con una cancha de basquetbol totalmente pavimentada y techada que se utiliza para el área de educación física y una plaza cívica que solía emplearse de manera recurrente antes de que la pandemia trasformara la vida de 110 los niños, pues se dejó de frecuentar por las restricciones impuestas para controlar el contagio del COVID-19. La siguiente imagen muestra la dinámica de ingreso a la institución en tiempos donde este virus cambió las condiciones de vida del mundo entero. Imagen 2. Ingreso de los niños a la Escuela “Melchor Ocampo” Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. Evidentemente la vida cotidiana escolar se transformó con la presencia de este mortal virus y para entender su impacto se documentó la dinámica de dos momentos importantes en la normalidad de cualquier plantel escolar: el recorrido de los estudiantes hacia la escuela y el ingreso al aula de los alumnos. Para el primer caso observé que el recorrido hacia la escuela no es simplemente un trayecto individual, sino que confluye lo familiar, lo social y lo cultural, como 111 lo comenta Scola (2012) al señalar que la familia es un lugar de formación educativo: Dado que es una comunidad de miembros que se forjan a través del amor y solidaridad lo que es insustituible en la enseñanza y transmisión de valores culturales, éticos, sociales, espirituales que contribuyen al desarrollo y bienestar de los miembros y de l a sociedad (p. 7). De acuerdo a lo anterior en la familia se aprenden y se fortalecen los valores sociales y culturales por lo que es allí donde se construye la identidad. En este sentido, pude percatarme que durante el trayecto a la escuela los niños salían de la periferia y se encontraban con algunos compañeros de grupo y se acompañaban en su recorrido hacia el plantel; dada la dinámica de restricción social, el uso del cubrebocas era obligatorio y aunque ocultaba una parte del rostro, en los ojos de los niños se podía observar la incertidumbre y el miedo que aún ocasionaba el virus. Por otro lado, la hora de entrada era a las 8:00 a.m. y el encargado de abrir la puerta era el intendente y había ocasiones en que algunos maestros se organizaban en comisiones para aplicar gel antibacterial y checar la temperatura de los niños antes de ingresar a la escuela. El segundo gran momento era el ingreso al aula, lejos de la acostumbrada normalidad donde los juegos y el encuentro colectivo tenían lugar, los alumnos debían mantener una sana distancia con sus compañeros y el docente era el garante 112 de hacer respetar esta norma dada la alarmante situación global. Aunque bien sabemos que el ambiente del salón de clases es esencial para fortalecer las relaciones, en este escenario pandémico no era posible fomentar un intercambio social más cálido y fluido. De hecho, como afirma Romo (2012) el ambiente escolar se concibe como los aspectos “físicos, sociales y humanos que configuran el tiempo en el espacio … en que [el] ser humano vive diversas experiencias que le permiten generar con más o menos la facilidad de los aprendizajes que favorecen el desarrollo integral” (p.42), porque es ahí donde los niños se relacionan dentro de un espacio que es el aula y son el reflejo de las actividades realizadas en las que se recrea el pensamiento y se estimulan las habilidades y el aprendizaje de los niños. Sin embargo, la mencionada interacción no era posible a causa del COVID -19 y los niños no tenían recreo para evitar contacto con sus compañeros, tampoco tenían la posibilidad de comprar algún tipo de alimento en la escuela, pues quedó suspendido cualquier servicio de alimentación. En ese entonces los pasil los y la cancha se encontraban solitarios; los juegos, las risas y la convivencia se silenciaron por el bien de la comunidad escolar como se puede observar en la siguiente imagen. 113 Imagen 3. Nos faltó recrear los puños Escuela “Melchor Ocampo” Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. A pesar de este escenario, los docentes realizaron esfuerzos importantes para animar a los padres de familia a que enviaran a sus hijos a la escuela, pues el temor e incertidumbre seguían en el aire, sobre todo ante la pérdida de uno de los maestros más empáticos a quien alumnos y maestros extrañaban por su inevitable ausencia: el profesor Domingo. Como se ha comentado, la participación de los docentes fue clave en el desarrollo de esta investigación, siendo principalmente 5 los maestros que colaboraron para 114 los fines de la misma 8. Asimismo, los 18 niños de 6° “A” tenían un rango de edad entre los 11 y 12 años. 9 3.3.1 Matrícula del ciclo escolar 2021 -2022 de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” La escuela realiza el registro de los alumnos al inicio del ciclo escolar, lo cual permite llevar un control interno para identificar a los alumnos y dar el respectivo seguimiento durante el año escolar. Fuente: elaborac ión propia, a par t ir de los datos proporcionados por los docentes de cada grupo. 8 En el apéndice 9 se puede observar que un rasgo dis t in t ivo de los docentes es que todos hablan español como lengua materna, as í como se puede ident if icar la divers idad de contextos de donde provenían como son las comunidades de Nahuatzen, Cherán y Paracho , per tenecientes a la mese ta p’urhépecha . Las entrev istas real izadas me permi tieron conocer aspectos relevante s sobre las práct icas pedagógicas que rea l izaban en la inst i tuc ión y qué mater ia les didáct icos ut i l izaban para e l proceso de enseñanza -aprendiza je . F ina lmente, su información quedó registrada en aud ios que fueron transcr i tos para poster iormente ana lizar los de manera más deta l lada. 9 Como se puede observar en el apéndice 10, de acuerdo con la l is ta e ran 18 niños qu ienes conformaban el grupo de 6° “A”, 17 n iños son or iginar ios de Nahuatzen y 1 niña es na tiva de la comunidad vec ina de Cherán. Los 18 n iños son hablan tes de español como lengua materna . Gráfico 1. Matrícula escolar de primaria 0 20 40 60 80 100 120 PrimeroSegundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Total Niñas Niños Total 115 El gráfico 1 muestra la matrícula escolar de 2021-2022, donde se expone el número de niños y niñas que conforma cada grupo, con un total de 100 estudiantes al momento de realizar el registro de los datos para la investigación. 3.3.2 Dimensión organizativa, participación social y lo pedagógico El último viernes de cada mes en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo”, se realiza la reunión de Consejo Técnico Escolar, misma que destaca las actividades organizativas que se llevaron a cabo por el director y la plantilla docente. El trabajo colaborativo del director y los maestros es sobresaliente en la búsqueda de alternativas ante cualquier situación suscitada en la escuela y que esté a su alcance resolver. Por otro lado, la escuela sigue el calendario escolar emitido por la SEP, sin embargo, en ocasiones el inicio del ciclo escolar coincide con la fiesta patronal dedicada a la celebración de San Luis Rey de Francia -realizada el día 25 de agosto de cada año-, en la que se llevan a cabo diversas actividades religiosas y culturales, destacando la danza de soldaditos, moros y marichas. Debido a esto, los alumnos no asisten a clase y el inicio del ciclo escolar comienza cuando culmina la festividad. En cuanto a l a participación social y su vinculación con la escuela, además de esta importante celebración comunitaria, los maestros invitan a los padres de familia a realizar actividades pro beneficio de la escuela, como kermes y faenas. 116 Finalmente, sobre el enfoque pedagógico de este estudio, me centré en analizar cómo los maestros fomentan la identidad p'urhépecha en los niños y cómo ellos la adhieren, además qué prácticas pedagógicas se observaron en el aula de 6° “A”. A través del análisis de los datos recopilados en las entrevistas realizadas a los niños y los docentes, se buscó dar respuesta a estos interrogantes. 3.4 Acercamiento a la cultura de la Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián” La Escuela Secundaria Técnica está ubicada en la calle Leona Vicario #144 en el Barrio Tercero y su énfasis principal está vinculado a la reforestación de los cerros, bosques y montañas con el propósito de fomentar la educación y el respeto por el medio ambiente. Cabe destacar en voz de la directora cómo surgió la escuela: La escuela nació de forma irregular en ese sentido se batalló mucho y se sufrió por todo el personal porque hubo años en los que no se les pagó y aun así aquí seguimos cuando uno le toma amor a lo que está haciendo es muy bueno porque todos los maestros aquí le tenemos ese amor a la escuela y todo lo que cuesta se valora. La escuela nosotros la formamos, no había nada y gracias al apoyo del padre Francisco que ha sido un pilar básico en esta escuela hemos avanzado ya mucho (S -PAM-17-01-22). Los maestros han persistido en esta ardua tarea de trabajar a favor de los jóvenes Nahuatzenses para que continúen con la educación técnica como una oportunidad de superación personal, porque han logrado establecer un intercambio de aprendizaje mutuo a través de las formas de relacionarse con el contexto 117 sociocultural y lingüístico. En la siguiente imagen se puede apreciar lo que sucedía en la escuela durante el regreso a clases cuando la comunidad de Nahuatzen se presentó en semáforo verde a raíz de la disminución de los contagios del COVID-19. Imagen 4. Ingreso de los jóvenes a la secundaria Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. 3.4.1 Sucesos de la vida escolar en la secundaria Para llevar a cabo el proceso de investigación en el ciclo escolar 2021 -2022 en la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” se mantuvo una conversación con la directora, con el objetivo de informarle sobre la investigación en curso y solicitar su apoyo para trabajar con los docentes y los alumnos de la institución. El objetivo central consist ía en observar cómo se configuraba el proceso educativo a través de las relaciones sociales de la población escolar y experimentar de cerca los desafíos derivados de la 118 restructuración curricular realizada por la insti tución; todo ello en el marco del cambio de horario, el trabajo innovador de los docentes y la adaptación del entorno escolar para evitar la aglomeración de estudiantes y detener la propagación del virus que se estaba expandiendo a nivel global. Interesa entonces resaltar el trabajo realizado a través de las reflexiones pedagógicas de los actores educativos y los aspectos que componen la vida diaria de la institución. Por ello, es importante describir algunos aspectos de este sistema educativo y, a través del registro etnográfico, describir lo que sucedía en el día a día de la institución. Durante el mes de enero aún prevalece el frío ocasionado por las heladas propias de la temporada. Los amaneceres son espectaculares y se puede contemplar las gotas de agua deslizándose sobre los techos de las casas de Nahuatzen y percibir el olor a tierra mojada que impregna sus calles y que acompaña el trayecto matutino para l legar a la secundaria. En este entonces la cotidianidad de la escuela se caracterizó por un cambio importante de horario, en donde se iniciaban labores a partir de las 9:00 am y culminaban a la 1:40 pm. En ese período los alumnos no utilizaban el uniforme oficial ni el deportivo para evitar el uso consecutivo de las mismas prendas. Por lo general , los alumnos de los alrededores del plantel escolar l legaban solos, otros 119 provenientes de lugares más lejanos asistían acompañados por las madres de familia y algunos otros con compañeros que asistían a la misma institución. En la entrada de la escuela se encontraban dos maestras encargadas de revisar el uso correcto del cubrebocas y de aplicar gel antibacterial a toda la matrícula escolar, teniendo como tolerancia 15 minutos de retardo. Cuando los alumnos ingresaban a la escuela se dirigían a su salón de clases y al llegar al aula tomaban una franela para limpiar la silla que iban a utilizar, respetando la sana distancia entre sus compañeros. Vale la pena señalar que algunos docentes optaron por dar clases en otros espacios di stintos del aula para no exponer a los alumnos, como se muestra a continuación. Imagen 5. Desde lo consciente a la oportunidad Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. 120 La escuela se compone de la dirección donde se pueden ver los archivos que contienen documentos de los alumnos, algunos premios que han ganado en el basquetbol y fotografías de las generaciones pasadas. Además, cuenta con diez aulas equipadas con las butacas necesarias, un pizarrón, un escri torio y una silla para el profesor. En esas aulas se imparten clases de historia, formación cívica y ética, español, matemáticas, vida saludable, inglés, computación, artes, química y biología. También hay un espacio para el laboratorio de química con todo el equipo necesario para realizar prácticas escolares. Por su parte, el centro de computación contiene once computadoras de escritorio; el taller de carpintería cuenta con herramientas básicas para el uso de los jóvenes y el docente y la biblioteca destaca por sus tres libreros que albergan una colección de libros relativos a las asignaturas afines que coadyuvan a la formación de los jóvenes. Por otro lado, las canchas de basquetbol y fútbol se encuentran en magníficas condiciones. La prefectura tiene un estante para guardar elementos personales de los docentes, un escri torio y una sil la para la trabajadora social; y el vivero cuenta con una gran producción de árboles maderables (pinos y encinos), y con sanitarios en perfectas condiciones, incluido un espacio de lavamanos. Asimismo, se puede disfrutar de sus tres grandes jardines, los cuales cuentan con una gran diversidad de árboles y flores que iluminan de color el panorama de la institución. Como en 121 el caso de la escuela primaria, es esta institución el comedor no estaba en uso por la pandemia. A pesar de las condiciones que se presentaban durante el ciclo escolar 2021 -2022 por el COVID-19 en la comunidad de Nahuatzen y en busca de la continuidad de la educación de los jóvenes, los maestros se vieron motivados a realizar prácticas de higiene en el entorno escolar. Por ejemplo, fomentaron el lavado de manos frecuentemente, lo que permitió retomar labores escolares con mayor celeridad. En este caso, la participación de 13 maestros 10 -quienes pueden relacionarse en el apéndice 11- fue fundamental para los destinos de la investigación. Por otro lado, también colaboraron 31 alumnos 11 - quienes aparecen en el apéndice 12-, que conformaron los dos grupos de estudio y que presentaron una alta disponibil idad para participar en las entrevistas. 3.4.2 Matrícula de alumnado del ciclo escolar 2021 -2022 de la Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián” A principio del ciclo escolar, la secretaria de la escuela realiza un registro de los alumnos, lo que le ayuda a tener un control interno. El gráfico presentado a 10 En el apéndice 11 se puede dar cuenta que los 13 docen tes hab lan español como lengua materna y 11 son or iginar ios de la comunidad de Nahuatzen, excepto e l maestro S -CEHV-17- 01-22 que provenía de Comanja y la maestra S -MLLA-13-01-22 que proviene de la comun idad vecina de Cherán . Estos da tos fueron obtenidos duran te e l t rabajo de campo en la Escuela Secundaria Técn ica Forestal # 144 “Francisco Martínez Grac ián”. 11 En el apéndice 12 se puede observar, que par t iciparon 31 alumnos y todos los jóvenes son or iginar ios de la comunidad de Nahuatzen y hablan español como lengua materna. 122 continuación muestra la matrícula escolar registrada en el ciclo escolar 2021 - 2022, y en ella se puede observar el número de jóvenes que conformaba cada grupo, contando con un total de 211 alumnos. Gráfico 2. Matrícula escolar de secundaria Fuente: E laboración propia, a par t ir de los datos proporcionados por la secre tar ia de la secundaria . 3.4.3 Organización social y pedagógica Las actividades de organización social de la Escuela Secundaria Técnica Forestal # 144 “Francisco Martínez Gracián”, estaban coordinadas por la directora. En este proceso de investigación tuve la oportunidad de estar y participar en la cuarta sesión del Consejo Técnico Escolar realizado el día 14 de marzo del 2022 iniciando a las 9:00 am con el registro de asistencia de los docentes, para 0 50 100 150 200 250 Hombres Mujeres Total 123 posteriormente comunicar la agenda de actividades a realizarse. En esa ocasión se transmitió el video de la Secretaría de Educación Pública. Además, se retomaba el cuidado personal y las medidas de higiene que debían respetar los alumnos para el ingreso a la institución y a las aulas. Por otra parte, también se llevó a cabo la actividad llamada “empiezo por mí” donde los docentes mencionaron aspectos relevantes de los cuidados personales que habían realizado y adicionalmente, también trabajaron estrategias para mejorar el bienestar emocional mediante la gratitud como un estado emocional, como se puede ver en la siguiente imagen. Imagen 6. Junta de Consejo Técnico Escolar de la Secundaria Técnica Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. Por otro lado, también se trabajó el sentido numérico y el cálculo mental. De igual forma se realizó una interrogante sobre las actividades que se l levaron a cabo para 124 impulsar la lectura de comprensión, y finalmente, se retomaron aspectos del marco curricular del plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. Además, lo pedagógico se destacaba por la implementación de los proyectos de regularización que iniciaban de 11:00 am a 11:20 am, cuya finalidad era ayudar a los alumnos en el fortalecimiento de los aprendizajes en las materias de matemáticas, química, his toria, vida saludable, formación cívica y ética, español, física e inglés con el objetivo principal de motivar a los alumnos a través de ejercicios significativos y asimismo apoyar a quienes presentaban dificultades de aprendizaje. 125 CAPÍTULO IV. SER DOCENTE, TEORÍA DE LA PRÁCTICA, ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y PLANEACIÓN CONTEXTUALIZADA 126 4.1 Introducción En este capítulo se presenta un análisis y reflexión sobre la figura del docente en el contexto comunitario indígena propio de Nahuatzen, así como los retos que enfrentan en su quehacer diario en contraste con algunos enfoques pedagógicos que se identificaron y la planeación pedagógica que de ellos se deriva. Ante es te escenario, el capítulo se ha organizado en cinco secciones principales. La primera tiene que ver con la diversificación entre teoría de la práctica, enfoques y modelos; es decir, las particularidades y diferencias de cada uno de ellos. En la segunda sección, se presenta la tipificación de los enfoques pedagógicos que promueven las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en las escuelas de Nahuatzen, resaltando aquellas que siguen vigentes (enfoque tradicional, conductista y constructivista). En la tercera sección, se presentan las características y elementos que integran la planeación contextualizada, para que , con base en ese panorama, en la cuarta sección se aborde el fomento de la identidad en el aula y finalmente en la quinta sección se desarrolle cómo est os elementos se concreten en el perfi l de egreso. 4.2 Ser docente en Nahuatzen: una labor ineludible en el tiempo y en el espacio La acción docente deja siempre su huella en y con quienes se comparten los procesos de enseñanza-aprendizaje, más aún en contextos de diversidad étnica en donde históricamente las políticas educativas han propiciado la perdida de la dinámica cultural e identitaria. En este sentido, surgen interrogantes sobre el cómo los docentes asumen su trabajo, en qué consiste la reflexión desde la 127 práctica educativa, y cómo se han mantenido en la escuela bajo la perspectiva de estar, aprender y convivir con los educandos. En principio, todo hacer es práctica, sin embargo, en el ámbito educativo las prácticas pedagógicas se configuran con base en las manifestaciones sociales y culturales que determinan las experiencias formativas, dichas prácticas se art iculan con la diversidad presente y las necesidades particulares de cada uno de los docentes, quienes constituyen el espacio idóneo para la formación y la recreación de conocimientos. En el caso particular de la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” de Nahuatzen, Michoacán, la plantilla docente está conformada por 13 maestros, a quienes se entrevistó y se formuló la pregunta indagando cómo llegaron a ser docentes de la secundaria y cuántos años tienen laborando en la institución. En sus respuestas, los maestros comentaron el camino que los llevó a convertirse en profesionales de la educación y varios, por e jemplo, respondieron que iniciaron en la docencia en su comunidad de origen, por su parte la directora comentó que “Yo digo que por suerte y como fui iniciadora de la escuela, actualmente tengo laborando 16 años en esta institución” (S-MAP-17-01-22). Asimismo, varios entraron a la escuela realizando una función distinta a la actual; un docente afirmó que “se me prestó la oportunidad de cubrir aquí a un maestro y posteriormente se me dio la oportunidad cuando se abrió otra materia en la que yo cubría el perfil y tengo 11 años en la escuela” (S -ARAR-25-01-22). Caso 128 similar plantea una maestra que manifestó que “primero fui secretaria, trabajé como administrativa, pero después me cambié a docente porque me gusta mucho la convivencia con los adolescentes y tengo 9 años de servicio” (S -CAR-27-01- 22). Por su parte, hay maestros que refieren su ingreso al haber tomado una oportunidad que se abrió de vincularse, “hubo la oportunidad en la que se me permitió estar frente a grupo y tengo 17 años en esta institución” (S -MASM-20- 01-22). Similar situación ocur rió con la maestra de historia quien recuerda su ingreso a la escuela como parte de la apertura del turno matutino “me invitaron a trabajar aquí era un nuevo proyecto que se estaba consolidando en la comunidad, cuando estaban de encargados Gilberto Onchi y Lalo Zamora, ellos tenían aspiración de una secundaria técnica como una alternativa a la secundaria federal y ellos pensaban hacer un turno vespertino, pero las cosas se dieron y se hizo el turno matutino porque fue una escuela de nueva creación en conjun to con el sacerdote y tengo 16 años trabajando aquí en Nahuatzen” (S -LAR-24-01-22). Otros maestros, como el docente de computación, recuerdan su ingreso gracias a sus conocimientos técnicos en su campo de dominio “porque tengo conocimientos en el área de informática y aquí se abrió la escuela y me dieron la oportunidad de dar clases en la escuela y todo lo que respecta a las Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y actualmente llevo 16 años colaborando en la institución” (S-EBL-17-01-22). 129 Maestros de otras áreas como la docente de silvicultura comentan que su ingreso se debió a la invitación de alguien más a vincularse al equipo “Me invitaron a trabajar aquí en la secundaria, la directora y, por lo tanto, ya tengo 13 años aquí” (S-NEJ-17-01-22). Mientras que otro docente en cierta medida fue recomendado por “el sacerdote y actualmente llevo 12 años compartiendo mis conocimientos con los alumnos” (S -JLFA-17-01-22). Asimismo, el maestro de educación artística comentó que “me hablaron porque es taban solicitando un profesor de Formación cívica y ética y yo cumplía el perfi l y en servicio l levo 15 años” (S - JRMD-13-01-22). Otros maestros en cambio buscaron vincularse a la institución producto de su propio interés y esfuerzo, como comenta un maestro al referir “un largo trayecto que tuve que recorrer y el tiempo que llevo trabajando en la comunidad es de 12 años” (S-CHV-17-01-22). Para otra maestra fue un proceso en la búsqueda de “trabajo porque tuve que realizar varias solicitudes en diferentes secundarias y la oportunidad se me brindo aquí en Nahuatzen, por tal motivo ya tengo 15 años colaborando en la formación de los jóve nes” (S-MLLA-13-01-22). Asimismo, la maestra de español comenzó a indagar sobre “un proyecto de una secundaria que aún no estaba fundada y me acerqué con las autoridades y pedí un espacio y me lo dieron, así que en este espacio tengo 17 años” (S -HSJ-20-01-22). Como se puede apreciar en los testimonios expuestos, los maestros narran sus historias donde entrelazan una realidad que comenzó en la comunidad; misma que resultó en la oportunidad de estar frente a grupo durante 9, 11, 12, 13, 15 o 17 130 años. Varios docentes coincidieron en tiempo, espacio y en tomar la oportunidad que, hoy por hoy, les permite formar parte de la historia educativa de Nahuatzen, lugar donde se valora su esfuerzo por reconstruir lo más importante de su trayectoria a través de las experiencias educativas. Este grupo de maestros han hecho el esfuerzo de comprender las demandas educativas con el compromiso crítico, ético, responsable y afectivo donde se art iculan los contenidos curriculares y metodológicos. De hecho, desde la posición de Villar (1999): Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la probidad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de análisis interno de los fenómenos curriculares y educativos. Incluye, además, la realización de actividades afectivas y morales en las aulas de los centros escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones sociopolít icas (p. 22) . A partir de lo expuesto es necesario que los docentes en servicio realicen búsquedas de alternativas educativas que lleven a la transformación de los aprendizajes y a contextualizar dos principios fundamentales; el primero sustentado en la enseñanza-aprendizaje y el segundo innovar el saber pedagógico sobre su propia práctica docente partiendo de sus propias experiencias o miradas, con el afán de construir espacios reflexivos sobre nuevas formas de ser docentes en el ámbito comunitario. Además, desde la nueva perspectiva, es necesario asumir nuevos roles para reconocer y ser reconocido por los otros, especialmente quienes tienen bajo su responsabilidad la secundaria de Nahuatzen. Esto con el ánimo que la educación llegue a vivirse como un proceso social, don de el trabajo 131 docente sea tomado desde otras miradas y enfoques de formación, porque no se puede dejar de lado lo planteado por Schrag (2010), sobre el concepto de comunidad , como el área en el que se construyen las identidades, y, por tanto, también las identidades profesionales. Retomando este concepto, cabe recordar que se trata de una sociedad estructurada a través de “unos patrones y unas normas que se sustentan en valores que proporcionan el sustrato para la autoconstitución de los individuos” (citado en García -López, 2010, p. 154-155). Entonces, este proceso inicia con el desarrollo de un trabajo individual mediante la construcción y reconstrucción de los sujetos, del grupo y la institución en la que los maestros participan como agentes c laves del proceso. 4.3 Diversificación entre teoría de la práctica y los enfoques pedagógicos versus modelos La educación desempeña un papel fundamental en el proceso evolutivo de los sujetos, pues t iene un rol importante en la trasmisión de valores culturales. Por ende, este hecho nos lleva a revisar bajo qué principios han sido elaborados la teoría de la práctica pedagógica, los enfoques y el modelo pedagógico, así como su vínculo con la elección y aplicación de cada uno de ellos por parte de los docentes para lograr los objetivos de la SEP. Además, en este marco de análisis, es importante considerar que cada do cente diseña sus propias estrategias de enseñanza-aprendizaje para la comunidad educativa. 132 En este sentido, se hace necesario retomar la conceptualización teórica que ha surgido a lo largo de historia de la educación, donde la psicología, la filosofía y la psicopedagogía han contribuido con aspectos fundamentales para comprender el impacto del proceso educativo y las dinámicas de enseñanza -aprendizaje. Esto se hace notable en las estructuras cognitivas y creativas de la pedagogía que se exponen en el siguiente cuadro . Cuadro 3. Estructuras cognitivas y creativas de la pedagogía Conceptualización Característica La relevancia para la pedagogía La teoría en la práctica pedagógica Consiste en comprender la teorización del proceso social, humano y humanizador característ ico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así, el hecho de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y, al mismo tiempo, La teoría ayuda a realizar marcos teóricos para su sustento y a la vez l lega a cuestionar los procesos sociales que pueden ser aceptados o refutados en la práctica docente. La relevancia de la teoría para la pedagogía se ve reflejada en la práctica docente de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”. porque coadyuva al constructo de saberes mediante la praxis pedagógica que contribuye a enriquecer la teoría en relación con el currículo que se manifiesta en la organización social de cada institución escolar. 133 rehacen su vida social (Carr, 1996, p. 15) El modelo pedagógico Plantea de forma integral un determinado fenómeno; desde el punto de vista teórico- práctico y ofrece un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo (Gimeno y Pérez, 1992, p. 448) El modelo pedagógico contribuye a interrelacionar los procesos que se ponen en marcha en los contextos educativos, es decir, cómo se hace la transmisión del conocimiento en el campo de la pedagogía. En este sentido, el modelo ayuda a transformar los problemas educativos que trasciende al desarrollo sociocultural del grupo. Los enfoques pedagógicos Son guías sistemáticas cargadas de ideología, que orientan las prácticas de enseñanza, determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas para su buen desarrollo (Fingermann, 2015, p.1) Los enfoques pedagógicos se caracterizan por orientar la construcción de conocimientos como elementos esenciales para el desarrollo de la educación. Los enfoques se destacan por la importancia de la contextualización que realizan mediante los conocimientos previos y su relación con los nuevos conceptos, cuyo fin último es que el aprendizaje sea sólido para orientar la práctica de los docentes Nahuatzenses. Fuente: e laborac ión propia. 134 Siguiendo el esquema presentado, es posible reconocer los procesos que se han venido realizando en la educación básica de la comunidad de Nahuatzen, donde los docentes toman decisiones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que impulsan en el aula y que se hacen visibles en los esquemas de planificaciones que realizan. 4.4 Tipificación de los enfoques pedagógicos que promueven la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de Nahuatzen, Michoacán La educación incide en el desarrollo del ser humano a través de las interrelaciones sociales que coadyuvan al desenvolvimiento individual y colectivo. En este sentido, cabe destacar la relevancia que tienen los procesos de enseñanza en los que se implementan los enfoques pedagógicos y didácticos tanto en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” como en la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” de Nahuatzen, Michoacán. En ambas instituciones, la acción educativa cont ribuye al crecimiento sociocultural de los sujetos, ya que se comparten conocimientos con característ icas propias del contexto desde una visión situada, como lo exponen Brown, Collins y Duguid, (1989) quienes argumentan que las experiencias propias son “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura”. (p. 34), y en donde cabe preguntarse entonces quién enseña, quién aprende y cómo se enseña. Esto facilitará mostrar el hilo conductor de los patrones pedagógicos que se utilizan en la práctica docente de ambas escuelas, y en donde se implementan estrategias de mediación para promover el aprendizaje multidimensional. 135 Varios autores han coincidido que los enfoques pedagógicos se rigen por marcos teóricos, teoría-práctica y la aplicación educativa que puede clasificarse desde diferentes perspectivas cuyo propósito es formar a los seres humanos. Por ende, los procesos de enseñanza contribuyen a transformar las necesi dades culturales y sociales mediante diferentes formas de enseñar y de aprender, en un proceso de diálogo maestro-alumno. De esta manera, los enfoques se fundamentan en principios pedagógicos expresados en los contenidos y que se abordan a través de los esquemas de planificación. Dentro de los enfoques pedagógicos encontramos el tradicional, conductista, cognitivo, constructivismo, social -cultural y el humanista de los cuales solamente retomamos los tres primeros, puesto que son los más utilizados en la práctica de los profesores en servicio. En este sentido, el objeto de estudio se ubica en un área interdisciplinar, en el camino de la pedagogía versus el sendero de la investigación educativa. Cabe destacar que en este contexto es necesario retomar la clasificación de los modelos pedagógicos a través de las voces de los actores y la investigación - acción, en donde esta última busca “favorecer la reflexión de los maestros sobre su propia práctica, para ser coherentes con determinados principios pedagógicos. Así surgen los profesores investigadores. La intención es investigar con los maestros y no acerca de los maestros” (Stenhouse, 19 98, p.285). Esto con el afán de encontrar nuevas explicaciones de la realidad educativa, específicamente sobre 136 la práctica docente para reflexionar sobre los procesos de construcción del conocimiento. Como señalé anteriormente, los patrones pedagógicos pueden ser clasificados en diferentes vertientes que abarca desde cómo se realiza el desarrollo humano, qué enseñar y con qué enseñar, cómo se enseña, cómo se realiza la relación maestro - alumno, cuál es el rol que desempeña el docente en el aula, qué función tiene el alumno en el aula, y cómo se logran los aprendizajes. En las siguientes subsecciones presentaré una clasificación de las distintas corrientes teóricas con sus respectivas similitudes y diferencias; así como las manifestaciones del arte de enseñar en las aulas de las escuelas de Nahuatzen, Michoacán. 4.4.1 Enfoque tradicional En esta sección introduciré los rasgos más prominentes del enfoque tradicional. Aquí centraré la atención en la manera de adquirir los conocimientos, la transmisión de los contenidos curriculares, las metodologías, la relación maestro - alumno, el rol de los maestros, el papel de los alumnos y el modelo de evaluación. Retomando los postulados de Skinner (1953); Dewey (1970) y Gimeno y Pérez (1992) el modelo tradicional se ha definido por la concepción que se tiene acerca de la atomización de los saberes, es decir, la división de los contenidos programáticos a través de asignaturas o cursos en la búsqueda de promover un modelo de educación: Similar o parecido natural para perdurar y perpetuarse ante la humanidad. Además, la escuela tradicional se apoya en evidencias de sentido común, 137 como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo conocimiento eficaz, que se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones (Gimeno y Pérez, 1992, p.63). En esta corriente, los conocimientos adquieren valores acumulativos para la comunidad que aprende; así como para las ciencias y sus contenidos que son presentados a los alumnos. Además, el docente juega el rol de transmisor del conocimiento promoviendo el pensamiento memorístico y repetitivo, pues desde esta perspectiva los alumnos son vistos como bancos en los cuales se pueden depositar los conocimientos, quienes se ven limitados al saber que da lugar al quehacer práctico de los docentes en las escuelas de Nahuatzen, Michoacán. Además, autores como Skinner (1953) y Dewey (1970), entre otros, han documentado que en el modelo educativo tradicional el profesor es el artesano del conocimiento debido a que es el ente que transmite de manera verbal y progresiva los conocimientos validados por el sistema, mientras que, el alumno es un ser pasivo capaz de moldearse. Lo anterior es preocupante debido a que, en pleno siglo XXI, continúa vigente en las Escuelas de educación básica de Nahuatzen, ya que se siguen transmitiendo conocimientos en ciclopédicos, esto se puede constatar a partir de las observaciones y entrevistas realizadas a los docentes durante el trabajo de campo en ambas escuelas. Al respecto, en dichas entrevistas, los educadores argumentan que son considerados: Personas físicas que transmiten conocimientos a los alumnos (P -JHTN-26- 01-22). 138 Mi función es atender y contribuir desde el primer año hasta sexto grado para impartir la clase de educación física (P -NNHB-18-02-22). Mi trabajo consiste en formar adolescentes y enseñarles los conocimientos básicos de computación (S-CAR-27-01-22). Yo atiendo a los muchachos de secundaria del grupo de primero, segundo y tercero para brindarles todo el contenido académico (S -LAR-24-01-22). Como podemos notar, las pautas pedagógicas para el aprendizaje se fundamentan en reglas y normas bajo la influencia del modelo tradicional vigente como una manera de integrar una nueva generación a la cultura de una sociedad moderna que asegura la continuidad del trabajo docente contemporáneo; por eso se debe ser consciente que los modelos se utilizan en: Lugares determinados, con ubicación en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores... Las generalidades sobre ciencia, l iteratura, los niños en general , los niños o maestros de ciertas clases o t ipo específico, pueden ser ciertas, pero logran esa posición en virtud de lo que dejan de lado (Escudero, 1981, p.10) . Desde esta postura, durante el acceso a los salones de clases para obtener los registros de las observaciones, se buscó estudiar los fenómenos espontáneos que ocurren en la práctica docente y contrastar los aspectos fundamentales del enfoque tradicional al que recurren los maestros como agentes principales en las aulas de las escuelas de Nahuatzen, Michoacán. Con respecto a los datos obtenidos durante las entrevistas, encontramos que, actualmente, en las Escuelas de Nahuatzen, los maestros y maestras imponen conocimientos curriculares sobre sus alumnos con el objetivo de trasmitir 139 conocimientos y saberes validados por el sistema educativo (por ejemplo español, matemáticas, formación cívica y ética, ciencias naturales, historia, educación art ística, geografía, educación física, biología, química, vida saludable, inglés, tecnologías, entre otros cursos), porque no es posible el aprendizaje sin contenido y viceversa. Además, logran imponer con ímpetu el régimen de obediencia y disciplina para mantener el orden e interés de los niños y jóvenes durante las distintas clases. Por otro lado, en este enfoque se observó que los alumnos desempeñaban un rol pasivo en el sentido que se convertían en receptores del conocimiento, esto se puede ilustrar a través de la postura de Rodríguez (2006), quien sostiene que “la estrategia didáct ica como el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 69). Esta idea contrasta con la entrevista realizada al psicólogo de la secundaria, quien manifestó que “…los alumnos son muy nobles y se prestan para trabajar los contenidos” (S -MAPF-17- 01-22). A partir de esta reflexión en la enseñanza tradicional el alumno es la materia prima, por lo tanto, la educación sigue centrando sus enfoques en la trasmisión de contenidos en las escuelas de Nahuatzen, donde los alumnos se limitan a dominar la información p roporcionada por los docentes, es decir son el recipiente para llenar de conocimientos. 140 Con respecto a la didáctica y la metodología, los docentes de las Escuelas de Nahuatzen son expositores verbalistas, dado que transmiten los conocimientos de manera oral y escrita con el uso del lenguaje academicista, como se puede leer en los siguientes extractos de entrevista obtenida de los docentes: Los procesos de aprendizaje y enseñanza vienen sustentados en los programas que marca el mapa curricular de educación básica. Como es la lectura, las matemáticas (sumas, restas, y multiplicaciones), son cosas con las que siempre se van a topar los niños en la vida cotidiana (P-NNHB-26- 01-22). El mapa curricular para los alumnos de primero y segundo de secundaria lo constituyen once asignaturas y para los alumnos de tercero son diez asignaturas (S-MAP-17-01-22). Se siguen los programas de estudio que perfi la la SEP, a nivel secundaria en el que los estudiantes consolidan sus conocimientos en las materias de español, matemáticas, formación cívica y ética, historia, inglés, geografía, química, biología, educación a rtística, vida saludable y tecnologías carpintería y silvicultura (S-JRMD-20-01-20). En este sentido, en cuanto a las estrategias didácticas y metodológicas, los docentes aún retoman los Planes y Programas de estudio de la SEP para impartir los conocimientos a los niños y jóvenes Nahuatzenses. Aunque hoy en día se habla del desafío y la adecuación del currículo en las aulas de las escuelas de nivel básico en Nahuatzen, actualmente los docentes continúan reproduciendo patrones del enfoque tradicional a través de los contenidos que se dosifican en los planes de estudio vigentes basados en el plan de estudio 2011 de educación básica en el que se plantea poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los 141 estándares curriculares y los aprendizajes esperados. Como lo hace notar Saavedra (2005) al afirmar que: La problematización de la realidad cumple la función de cuestionar el papel de los saberes y conocimientos respecto a un tema, situación o experiencia relacionada con la realidad; asimismo, t iene la función de proponer la incorporación de nuevas formas de razonamiento a través de la creatividad, la duda sistemática y el descubrimiento (p. 57). Como puntos de encuentro entre la didáctica de los docentes respecto con el saber de la vida de los educandos, considero pertinente reflexionar sobre los contenidos que retoman las comunidades originarias, debido a que en varias escuelas del país los docentes corrompen los esquemas tradicionales con los cuales se relacionan directamente con la funcionalidad de los aprendizajes y esto se puede observar con los niños de la primaria y los jóvenes de la secundaria técnica como lo cita de manera puntual Pieck (2005): La educación de secundaria técnica representa una opción relevante en México porque constituye una apuesta de formación para el trabajo. Esto se realiza a través de la impartición de una gama de talleres (dibujo industrial, computación, carpintería y silvicultura), mismos que constituyen parte del currículo y que tienen como objetivo dotar a los jóvenes de competencias técnicas básicas en diferentes especialidades propias del contexto de la comunidad (p. 484). Igualmente, la secundaria técnica, es parte fundamental para mejorar la calidad de vida de las comunidades porque contribuyen al marco de la sustentabil idad. Lo que se argumenta con la entrevista a la directora de la secundaria técnica quien al respecto comenta: 142 Trabajamos con los materiales y recursos que tenemos en la escuela, no con lo que quisiéramos tener porque existen tantas metodologías y herramientas que pudiéramos util izar, pero tenemos que adaptarnos a trabajar con los materiales que nos proporciona la Secretaría de Educación Básica y los recursos con los que cuenta la comunidad para sacar adelante la educación de los jóvenes de Nahuatzen (S -MAP-17-01-22). En tal sentido, la escuela y los maestros realizan esfuerzos para sostener el vínculo pedagógico con los estudiantes y promover los contenidos con la finalidad de contribuir en la formación y educación de la sociedad Nahuatzense. Imagen 7. Actividades de la maestra de la materia de silvicultura Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R . La imagen 7, muestra un ejemplo que las secundarias técnicas son instituciones que permiten la formación tecnológica, como en este caso en particular la maestra 143 está enseñando a sus alumnos a realizar la reproducción de árboles ornamentales como trabajo productivo. Por otro lado, las relaciones comunicativas entre maestros -alumnos se centran “sobre los temas básicos de las diferentes áreas del conocimiento a nivel primaria” (P-APR-23-02-22). Estas relaciones se lograban percibir tanto en las aulas de la escuela primaria como en la secundaria, donde los maestros se centran en los contenidos. Finalmente, en las observaciones de campo notamos que la evaluación tiene “una decisión personal, para efectuarla según el esti lo de vida del actor, quien, de acuerdo con su escenario, la convertirá en un ejercicio profesional, en una investigación permanente, en un desempeño de libertad, y sobre todo en una práctica de amor” (Muñoz, 2001, p.158). En este sentido, la evaluación es valorativa y sumativa puesto que se dimensiona el desarrollo de actividades que se proponen en el aula y se convierte en un proceso complejo para evaluar a los alumnos. De cualquier modo, la evaluación permite medir hasta qué punto se consiguen los objetivos educativos dentro de la praxis docente. 144 Imagen 8. Actividades del área de matemáticas del grupo 6° “A” Fuen te: arch ivo personal , Ana Onchi R. La imagen 8, muestra el carácter de evaluación psicopedagógica, cuya función era teorizar el enfoque pedagógico que se realizaba en el aula de 6° “A”. Además, la evaluación debe entenderse como: Un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las característ icas propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posibl e mejorar la situación académica (Colomer, Masot y Navarro 2001, p.15). En ese sentido, en las fases del proceso de evaluación las medidas son establecidas por el docente tomando como referente al modelo tradicional, ya que se obtienen a través de las competencias, habilidades y destrezas de los alumnos. Tales habilidades son consideradas dentro de los criterios de enseñanza -aprendizaje en 145 los porcentajes que determinan hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. 4.4.2 Enfoque conductista Watson (1913), Pávlov (1927), Skinner (1953) y Bandura (1987), entre otros, argumentaron que el conductismo proviene de la psicología y hace alusión al control de la conducta humana. Esta corriente tiene como objetivo primordial examinar fenómenos que coinciden con el modelo tradicional, donde transitan los saberes que ayudan a explicar las características de la personalidad y la diversidad de aprendizajes. En ese mismo sentido, Hernández (1991) describe que, similar al modelo tradicional: El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, más hacia la memorización y la comprensión, que hacia la elaboración de la información. Es decir, ha destacado más el estímulo informativo que el papel del sujeto de la conducta; en conse cuencia, no ha valorizado los aspectos de elaboración y producción. Este prurito de tratar al sujeto como un objeto, privándole de intencionalidad, de proposit ividad, de auto elaboración, de uno de los puntos más duramente cri ticados por los ideólogos educativos (p.123). En síntesis, el modelo conductista se fundamenta en los principios del control de las conductas observables y medibles del ser humano. En el ámbito educativo, dichas conductas coadyuvan a los docentes a tener claridad, orden y disciplina durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la misma manera, en el proceso instruccional el paradigma conductual propone la aplicación de programas 146 académicos que atomizan las distintas disciplinas en la educación básica (primaria y secundaria). También se insiste en la promoción de conductas, a través de las acciones correctivas útiles para la interacción con la sociedad dominante; es decir, en este modelo la disciplina escolar es prioridad para construir ambientes de aprendizaje basados en patrones conductuales controlados. Guthrie (1993) nos recuerda que parte de ese control de la conducta es posible gracias a la fuerza asociativa que se plantea como “un patrón de estímulo que adquiere toda su fuerza asociativa en el momento de su primer emparejamiento con una respuesta” (p.30). En otras palabras, los docentes tienen ese rol de generar las conexiones u asociaciones necesarias mediante el estímulo-respuesta, como en el caso de las emociones que también manifiestan patrones de estímulo y respuesta como se puede observar en la imagen. Imagen 9. Estímulo respuesta del grupo de 6° “A” Fuen te: arch ivo personal , Ana Onchi R. 147 En la imagen 9 se puede observar las bases relativas que conservan cierta identidad con el enfoque conductista y el objeto representado en el aula de 6° “A”. Por tanto, en el evento observado las emociones que se manifiestan por los educandos son explicadas por el comportamiento que se reduce al est ímulo - respuesta al momento en que el maestro les solicita a los niños que le expliquen los juegos tradicionales que ellos realizan, ya sea en la escuela, en su casa o con sus amigos; los niños entusiasmados participan por el interés del tema. El juego funge como un eje dinamizador dentro del aula, lo que recuerda los postulados de Freinet dentro de la pedagogía moderna, quien plantea que “una pedagogía moderna debe adaptarse a los cambios que han transformado la vida de los pueblos” (Freinet, 1978, p.6). Por tal motivo es necesario hablar de nuevas formas de hacer educación en las escuelas de Nahuatzen, Michoacán, las cuales favorezcan la autonomía. Lo que se apreció durante las observaciones que se realizaron en las aulas versan en el sentido de que los docentes se enfrentan a nuevos retos durante sus prácticas, bajo la premisa clave que ellos son la guía fundamental para sus alumnos porque los niños y jóvenes creen sin dudar en su palabra, por lo cual deben ser claros y precisos en las instrucciones y para que así el proceso educativo se realice en ambientes curriculares condicionados. 148 Por otro lado, Hernández (1991) argumenta que en este modelo educativo los alumnos juegan un rol pasivo, porque se considera que están desprovistos de conocimientos y que se debe trabajar bajo los estándares de repetición y memorización. Nuevamente, result a pertinente argüir que los principios del enfoque conductual se basan en una complejidad acumulativa, cuyo propósito es el desencadenamiento de respuestas en las que se retoman los modelos de enseñanza emanados del sistema que rige la educación en nuestro país, como se nota en los argumentos de los docentes: Las cuestiones académicas, español, matemáticas, también las culturales y las éticas, como educación cívica y ética que nos ayuda a recuperar los valores que se han ido perdiendo, también debemos enfocarnos en las actividades técnicas, por ejemplo, la carp intería u otras actividades que les sirvan a los alumnos para la vida y en lo posterior se convierta en un oficio (P-JHTN-18-02-22). Se les debe proporcionar aprendizajes de los contenidos escolares que sean propicios para su ciclo escolar (S -MAP-17-01-22). Deben enseñar los contenidos y además debemos trabajar a la par los valores (por ejemplo, el respeto, el cuidado al medio ambiente, el cuidado a nuestra comunidad) y fortalecemos la ayuda a nuestros mayores para que contribuya a fortalecer la conciencia en las nuevas generaciones de nuestra comunidad (S-CAR-27-01-22). La escuela es un lugar importante para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje con los jóvenes porque los valores se aprenden en la familia y se fundamentan en la escuela y la comunidad (S -MLLA-13-01-22). En este sentido, en el conductismo el alumno debe ser el sujeto de desempeño escolar a través del aprendizaje entendiéndolo como la reclasificación de las 149 respuestas de situaciones complejas que son programadas de manera particular en las intervenciones que se realizaban dentro de las aulas en las Escuelas de Nahuatzen. Bajo un rol conductista en donde los niños y jóvenes mostraron docilidad ante la autoridad del maestro. Por otro lado, es imp ortante examinar la conducta desde el análisis funcional de Skinner (1953) quien plantea: Las variables externas de las que la conducta es una función brindada lo que podríamos llamar el análisis causal o funcional. Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del individuo, y ésta es nuestra “variable dependiente”, el efecto del qu e buscamos la causa. Nuestras “variables independientes”, las causas de la conducta son las condiciones externas de las que el comportamiento es una función. Las relaciones entre ambas (las “relaciones de causa y efecto” en la conducta) son las leyes de la ciencia. Una síntesis de estas leyes, expresadas en términos cuantitativos, produce una imagen general del organismo como un sistema de conducta (p. 35). En este sentido cabe señalar que la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” tiene un reglamento en el que se destacaban los siguientes puntos: prohibido gritar en el salón, no correr, no salirse sin permiso, no jugar en el salón, no comer en el sa lón, no pelear con sus compañeros, no borrar lo que está en el pizarrón, aplicarse gel al ingresar al salón, limpiar su butaca antes de sentarse para desinfectar su espacio y usar correctamente el cubrebocas. Además, el respeto se dejaba entrever entre los niños y jóvenes, desde su ingreso al aula quienes cordialmente emitían un saludo de reverencia a los maestros con un “¡buenos días, maestro, o maestra!”, lo que se traduce a conductas esperadas y 150 que la escuela busca reproducir con la finalidad de promover comportamientos aceptables. En este sentido Vinuesa (2002) plantea que: El control de la conducta está presente en toda la obra de Skinner lo que le lleva a tratar la educación, las relaciones humanas, la organización social o la libertad del ser humano. “Mediante una tecnología derivada de las ciencias de conducta sería posib le establecer un control conductual que permitiese un nuevo tipo de sociedad, más justa y racional, en la que el ser humano pudiese sentirse más feliz (p.76) . Este modelo propone una metodología y didáctica que retoma referentes empíricos, los docentes pretenden mostrar la realidad de lo que acontece en la construcción del conocimiento a través de la naturaleza del dato empírico. Ante esta situación, los docentes tienen claro el método inductivo porque les interesa ahondar en el tema, como señala Sampieri (2006) “busca especificar propiedades, característ icas y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo de población” (p.103). Además, en las entrevistas los docentes dejaron ver que el enfoque conductista aún sigue vigente, ya que manifestaron que la construcción de conocimientos se da a partir de: “Lo simple a lo complejo” (P-JHTN-18-02-22). Lo fundamental es contribuir a implementar mecanismos de autoridad educativa para que se genere una mejor cultura en la educación primaria y esto se refleje en un largo tiempo en la sociedad Nahuatzense (S-ARAR-25- 01-22). La memorización y repetición en lo matemático, además de revisar los conceptos abstractos de los contenidos con los niños de quinto (P -VMVV- 18-02-22). 151 Yo retomo los contenidos de los libros, escribo en el pizarrón y dicto las actividades para que los niños las realicen, además aplico los ejercicios de memorización y repetición con las tablas de multiplicar (P -APR-23-02-22). En los extractos de las entrevistas se puede observar las ideas que tienen los maestros con respecto a la construcción del conocimiento. Es importante reconocer que en pleno siglo XXI aún siguen los parámetros de conducta donde el conocimiento se mide a través de los comportamientos de los niños y jóvenes Nahuatzenses. Por otro lado, no es novedad que la relación entre maestros y alumnos recae principalmente en la función que desempeñan los docentes. Por ello, durante las entrevistas realizadas, los profeso res se ven como mediadores entre los contenidos y los estudiantes: A mí me gusta generarles confianza para crear un buen ambiente en el aula, lo que incide a que los niños atiendan a los estímulos de enseñanza programada (P-VMVV-18-02-22). En mi experiencia yo siempre me puse en el lugar del alumno, los niños vienen aquí a aprender lo que uno les enseña, y yo trataba de generar confianza y no caer en los regaños sin ningún motivo, más bien les platicaba lo que estaba mal y lo que podría pasa r en una situación de mala conducta (P-JHTN-18-02-22). Sin duda alguna, estas relaciones se generan en un ambiente de confianza en los alumnos y docentes a través de situaciones asimétricas basadas en: La influencia educativa que debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los procesos vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la necesaria aproximación entre 152 los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos curriculares (Serrano y Pons, 2011, p.14). En efecto, los maestros son mediadores del aprendizaje donde los procesos se logran en el rescate de la didáctica, cuya finalidad es formar sujetos que fortalezcan la construcción de significados. Finalmente, los objetivos conductuales ayudaban a determinar la evaluación del dominio que se realizaba de manera observable y sumativa mediante los instrumentos considerados por los docentes (por ejemplo, a través de exámenes, participaciones, trabajos, tareas y exposiciones). Lo que Solé (2001) establece como las bases de la evaluación psicopedagógica las cuales se manejan de manera secuencial en el aula por parte de los docentes, lo que contribuye a marcar los estándares en las experiencias y en la aplicación de los programas que inundan los dos niveles educati vos en la comunidad de Nahuatzen, Michoacán. 4.4.3 Enfoque constructivista En la l iteratura se ha documentado que la composición del enfoque constructivista surge a partir de la fusión de cuatro perspectivas teóricas: 1) Teoría Epistemológico genético de Piaget (1970), 2) Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1976, 2002), 3) Teoría Sociocultural de Vygotsky (197 8) y 4) Teoría del Descubrimiento de Bruner (1969). Los principios del enfoque constructivista se fundamentan en un proceso de enseñanza -aprendizaje proactivo y tienen como referencia las reflexiones personales d e cada sujeto o individuo; es decir, los sujetos construyen mentalmente sus aprendizajes a partir del entendimiento de su 153 entorno, tomando en consideración sus conocimientos previos y sus experiencias inter e intrapersonales. Por su parte, Dewey (1934); Piaget (1952); Bruner (1960); Ausubel (1963) y Vygotsky (1978); entre otros, coinciden en que las investigaciones de índole educativas adoptan elementos sociales y que contribuyen al entendimiento de la realidad tanto del pasado como del presente. Shunk (2012) se planteó la pregunta en torno a qué es el constructivismo y argumentó que: El constructivismo contrasta con las teorías del condicionamiento que hacen hincapié en la influencia del entorno sobre la persona, así como con las teorías del procesamiento de la información que consideran que el aprendizaje ocurre en la mente y ponen poca atención al contexto. Con la teoría cognoscitiva social comparte el supuesto de que las personas, las conductas y los ambientes interactúan de forma recíproca (p. 230). Coincidiendo con la postura de este autor, el constructivismo ha influido dentro del pensamiento educativo mediante el conocimiento que se construye a través del desarrollo de habil idades y destrezas, tanto con la interacción y con el objeto del conocimiento mediado por el andamiaje. En esta construcción del pensamiento, el enfoque aporta nuevas estructuras y experiencias que propician el aprendizaje de los niños y jóvenes. Además, este modelo permite que el quehacer docente se aborde y se construya día a d ía, en especial por el vínculo estrecho que guarda con el aprendizaje por descubrimiento, teniendo como referente el contexto sociocultural y las dinámicas internas de los educandos porque esto depende de sus creencias, experiencias y vivencias. 154 En este marco conceptual, considero necesario indagar de qué manera se está impartiendo la educación básica en esta comunidad p’urhépecha ubicada en la región sierra de la meseta p’urhépecha en el estado de Michoacán. A continuación, visibil izaré los datos obtenidos durante el trabajo de campo en donde encuentro algunos elementos del enfoque constructivista tanto en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” como en la Escuela Secunda ria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”. Siguiendo a Vygotsky (1967), la función del docente consiste en ser un moderador, mediador, facilitador o intermediario que reflexiona acerca de su práctica y brinda ayuda a sus estudiantes porque promueve la autonomía y sitúa la enseñanza a la realidad de los estudiantes. En este sentido, en las escuelas de Nahuatzen retoman la concepción constructivista del aprendizaje: […] entendida ésta como “un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, que aspira a facilitar “una lectura y una utilización crítica de los conocimientos actuales de la psicología de la educación”, y del que es posible “derivar tanto implicaciones para la práctica como desafíos para la investigación y la elaboración teóricas (Coll 1990, p.437-438). Lo anterior refiere a las cuestiones educativas que reorganizan las estructuras de los conocimientos previos y que involucra la actividad pedagógica que acompaña el proceso de formación. En otros términos, el aprendizaje l lega a realizarse en 155 las representaciones reales de los sujetos, ya que en voz de los actores sostienen que su función es: Apoyar a los alumnos y facilitarles los aprendizajes. Porque los conocimientos son parte de lo que ellos viven, ya que anteriormente lo veían muy lejano (S-LAR-24-01-22). Mi trabajo con los estudiantes es ser moderadora, lo que implica encaminarlos a que ellos mismos se apropien del conocimiento a partir de su entorno (S-ARAR-25-01-22). A mí personalmente me interesa conocer y recuperar los conocimientos previos de los educandos a través de qué saben, qué conocen, y qué les interesa conocer por parte de ellos (P -VMVV-18-02-22). Por lo anterior, es relevante mostrar cómo se l levan a cabo los aprendizajes escolares, se hace notorio que el enfoque constructivista se encuentra presente entre algunos docentes de las escuelas. Cabe resaltar que, en las observaciones realizadas en las aulas, logramos percibir que los docentes están conscientes de romper el esquema del paradigma tradicional; por lo que hemos comprendido que la práctica constructivista es: En términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno. Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedagógica. Por una parte, es sólo una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido. Per o, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye 156 el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares (Coll, 1990, p.448). Entonces el quehacer educativo en las aulas de las escuelas de Nahuatzen busca generar redes entre conceptos, fórmulas y contenidos partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes. Como se puede observar en la siguiente imagen durante una clase de la materia de vida saludable en la secundaria . Imagen 10. Aula en donde se impartía la materia de vida saludable Fuen te: arch ivo personal , Ana Onchi R. La imagen 10 deja entrever que “en el constructivismo los procesos cognoscitivos, incluyendo el pensamiento y el aprendizaje, están situados, es decir, localizados, en contextos físicos y sociales” (Shunk, 2012, p.231). Desde el punto de vista de este autor, los aprendizajes situados se dan a través de una situación, de modo que la maestra se convierte en modelo y guía que aporta las premisas básicas para que los alumnos reflexionen sobre la prevención de accidentes que pueden evitarse 157 por el uso o consumo de algunas sustancias tóxicas que dañen su salud física y emocional, además encamina a los jóvenes a realizar ejemplos concretos con los que están familiarizados. 4.5 Planeación contextualizada El acto de planificar invita a los docentes a analizar y reflexionar sobre los aspectos educativos a lo largo de la historia y su vínculo con la educación actual, por lo que es inevitable contrastar los contenidos curriculares de los libros de educación básica y los aspectos de una planeación más contextualizada. De acuerdo con Ramírez (2011), Bandarita (1999) y, en especial , Tobón (2013), la planeación contextualizada es un acto que contribuye a los aspectos metodológicos y teóricos para promover una cultu ra inclusiva y contribuir al tejido social creando mejores condiciones de vida. En este orden de ideas, en el contexto actual donde las cuestiones étnicas han ganado preponderancia, los procesos de alfabetización o integración a la nación buscan formularse desde una planeación contextualizada. En el caso de la comunidad indígena Nahuatzen, los docentes se han abocado a realizar planeaciones que contemplen proyectos étnico -culturales donde la lengua ha creado un puente para la enseñanza -aprendizaje. Por ello, que se hace referencia a la planificación didáctica misma que “conforma una la bor fundamental para el progreso del quehacer docente, ya que es una herramienta útil para analizar los aspectos didácticos con los que se espera el alcance de los aprendizajes, y apreciar 158 los resultados del trabajo emprendido” (Tapia, 2011). Es entonces a través de las planeaciones que se genera un vínculo con los planes y programas de estudio para establecer el mapa curricular 2021-2022, y en este marco cabe preguntarse cómo se articula el aprendizaje con el bagaje cultural del contexto. En efecto, la contextualización del proceso educativo de la primaria y la secundaria presente en las planeaciones da cuenta de los esfuerzos y expectativas de los docentes por fomentar el constructo social de la identidad con los jóvenes Nahuatzenses. En este sentido, se plantea la complejidad de los procesos educativos contextualizados porque enfatizan el vínculo de persona y entorno. De hecho, al observar lo que acontecía al interior del aula y las reflexiones que se presentaban sobre la renovación curricular, los docentes reconocían la particularidad que se imprime al proceso de diseño, implementación y evaluación, como se menciona a continuación: Yo realizó planeaciones inclusivas y diferenciadas porque no todos alumnos aprenden igual (S-MAP-17-01-22). “Me enfoco mucho en lo humanista” (S-ARAR-26-01-22). Hago una planeación de acuerdo con el contexto en el que estamos aquí en la comunidad (S-LAR-14-01-22). Lo que trato de hacer yo para mi planeación es precisamente eso como tenemos diversidad de chicos en cuanto a su rendimiento e inteligencia, hay niños que son visuales o auditivos tenemos de todo entonces trato de adaptar mi planeación para ese t ipo de diversidad áulica (S-MLLA-17-01-22). Yo realizó una planeación semanal para llevar un seguimiento y que el alumno vaya desenvolviéndose poco a poquito en cada asignatura, en primer 159 año veo artes visuales, en segundo año teatro y tercer año danzas propias de la comunidad (S-JRMD-17-01-22). “Primero veo el contexto de los alumnos para l levar el aprendizaje a la par” (S-HSJ-20-01-22). Mi planeación la realizó de acuerdo con el contexto cultural de la comunidad (S-MAPF-17-01-22). De lo expuesto con anterioridad, se logra percibir las experiencias de los docentes en la realización de una diversidad de planeaciones contextualizadas y didácticas, las cuales consideran la cultura de los jóvenes Nahuatzenses. En ellas es posible vislumbrar estrategias que consideran aspectos culturales para que los estudiantes valoren la herencia histórica de la cultura p’urhépecha a la que pertenecen. A continuación, comparto algunas planeaciones a las que se obtuvo acceso durante el trabajo de campo realizado y que retoman el contexto sociocultural de la escuela primaria “Melchor Ocampo” y de la escuela secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”. 160 Cuadro 4. Planeación de la materia de español SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO SECUNDARIA TÉCNICA FORESTAL N° 144 “FRANCISCO MARTINEZ GRACIAN” NAHUATZEN, MICHOACÁN ESPAÑOL: 3° “A” y 3° “B” PROFESORA: (S-HSJ-20-01-22) PERIODO: Del 14-17 de febrero 2022 UNIDAD: 3 TEMA 1. La entrevista PROPÓSITO 1. Entrevistar a una persona mayor de tu comunidad, con la finalidad de conocer ¿cómo era Nahuatzen hace 30 años o más? ACTIVIDAD Realiza las siguientes interrogantes: 1. ¿Cómo era Nahuatzen hace 30 años? 2. ¿Cómo era su alimentación? 3. ¿Las cosas eran igual a las de ahora? 4. ¿Qué cambios ha habido en nuestra comunidad? 5. ¿Qué hacían para divertirse? 6. ¿Qué servicios había? 7. ¿Qué hacían cuándo no había agua? 8. ¿Las fuentes de trabajo eran diferentes a las de hoy en día? 161 9. ¿Cómo era la plaza?, ¿es cierto qué era panteón? 10. ¿Cuáles tecnologías había? 11. ¿Quiénes asistían a la escuela? 12. ¿En Nahuatzen qué escuelas había? 13. ¿Antes cómo trabajaba el ayuntamiento o el presidente? 14. ¿La educación que daban los papás era diferente a la de ahora? y ¿por qué?, 15. ¿La celebración de las fiestas patronales ha cambiado? 16. ¿Hay algo del pasado qué te gusta y que ya no esté actualmente? 17. ¿Qué otra cosa de Nahuatzen nos podría contar? APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Que los alumnos conozcan datos relevantes de su comunidad. 2. Que los alumnos conozcan la importancia que tiene la tradición oral en la comunidad. EVALUACIÓN 1. Participación. 2. Recolección de información. Fuente: arch ivo de l cuaderno de p laneaciones de la docente (S-HSJ-20-01-22) . En la planeación se puede apreciar que la maestra de la materia de español presenta una congruencia y concordancia de los diversos cambios que se plantean en el diseño curricular, los cuales favorecen al desarrollo de los aprendizajes esperados, ya que la maestra contextualiza a los jóvenes sobre el significado de 162 la palabra cultura para comenzar a retomar aspectos propios de la comunidad como sus tradiciones, identidad y lengua. Además, al solicitar que los estudiantes identifiquen los elementos que los hacen diferentes de las otras comunidades (Comachuen, Turicuaro y Arantepacua), reconoce que éstos poseen conocimientos desde su ámbito contextual y esto les brinda la oportunidad de retomar aspectos históricos haciendo uso del recurso de la oralidad para acercarse a las personas mayores de la comunidad. En esta planeación se puede ver que, además de recabar los datos, la maestra busca que cada alumno socialice los hallazgos derivados de las entrevistas para realizar un abanico de información, mismo que contribuye a ampliar el panorama del crecimiento de la comunidad hasta nuestros días; logrando así constituir un acervo histórico acerca de la cotidianidad de los Nahuatzenses. Actividades como éstas crean un vínculo entre el presente y el pasado y fomentan diálogos interculturales donde se respeta la información recabada por cada uno y se amplía el entendimiento y se afianza la identidad comunitaria. Esta apuesta por crear espacios de diálogo intersubjetivo abona a la construcción de la identidad puesto que ayuda a mostrar factores endógenos de la cultura, la cual a su vez se fortalece desde la educación. 163 Cuadro 5. Planeación de la materia de Formación Cívica y Ética SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO SECUNDARIA TÉCNICA FORESTAL N° 144 “FRANCISCO MARTINEZ GRACIAN” NAHUATZEN, MICHOACÁN FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA III PROFESOR: (S-JRMD-20-01-22) PERIODO: Del 21-25 febrero y del 28-04 marzo del 2022 UNIDAD: 5 Cultura de paz y el papel transformador de los conflictos TEMA 1. Participemos en el entorno próximo mediante la cultura de paz. 2. Promovemos la cultura de paz en el contexto social y político. SUBTEMA 1.1. Cultura de paz en el entorno, prácticas que afectan la convivencia. 1.2. Cultura de paz una tarea de todos los días. 2.1. Violencia y cultura de paz en los planos social y polí tico. 2.2. Cultura de paz, un reto mundial . COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN 1. Sana convivencia en los lugares de convivencia diaria. 2. La auto regularización y ejercicio responsable de la libertad. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Reconoce sus derechos, l ibertades y responsabilidades para la sana convivencia en su entorno, su papel en la contribución de la cultura de paz como ciudadano responsable. 164 INICIO DE ACTIVIDADES 1. Para iniciar el alumno mediante una lluvia de ideas identificará, ¿cuáles son las acciones que favorecen y cuáles son las acciones que obstaculizan la convivencia en su entorno? 2. Identificará 5 principios éticos que orientan las acciones de una sana convivencia en la escuela, en su casa y la comunidad. 3. En pareja, harán un análisis sobre dos situaciones que se hayan presentado en la comunidad y que haya afectado la sana convivencia y cultura de paz. ACTIVIDADES DE DESARROLLO 1. El alumno analizará la situación de guerra que se está dando el conflicto Rusia vs Ucrania, harán una investigación a fondo de dicho conflicto. 2. Se analizará en equipo la información y empezaran a prepararla para llevarla a cabo una mesa de diálogo, tomando en cuenta que un equipo presentará a Rusia, otro equipo será Ucrania, otro equipo a Estados Unidos y otro será el mediador. 3. Prepararan su presentación a través de cartulinas y papel bond. FIN DE LAS ACTIVIDADES 1. Se llevará a cabo una mesa de diálogo, los alumnos no participantes observarán lo contestado. 2. Formularán una conclusión de la mesa de diálogo y a través de una lluvia de ideas dirán, cuál es la mejor forma de resolver dicho conflicto. 165 3. Para cerrar reflexionaran sobre que creen que pasaría sí estallara una tercera guerra mundial y a través de un dibujo dar un mensaje de paz en el mundo. Fuente: arch ivo propio de las p laneac iones de l maestro (S-JRMD-20-02-22) . En la materia de Formación Cívica y Ética el docente retomó los conocimientos previos que trabajó con antelación con los alumnos, ya que a través del repaso se contextualiza el tema a abordar para posteriormente iniciar con un nevo tema. Por otro lado, se inició con el tema violencia de género y cultura de paz realizando una lectura en voz alta en el grupo para así dar paso con las actividades que proseguían. Por otro lado, el maestro inició contextualizando el movimiento polí tico a través del conflicto que se suscitó en la comunidad a raíz del desconocimiento del presidente municipal , lo cual inició la conformación de un concejo ciudadano indígena en Nahuatzen, quienes sustentan que su fin último es regirse por usos y costumbres. Posteriormente los estudiantes comienzan a socializar los acontecimientos y es aquí donde se llevan los conocimientos de la comunidad al aula y se comienzan a plasmar en los contenidos escolares, específicamente en el campo formativo de ética, naturaleza y sociedad. Esto con la finalidad de reflexionar, analizar y plasmar los valores de la solidaridad, la igualdad, el respeto, la tolerancia, la justicia, la honestidad, la 166 responsabilidad, la equidad y la igualdad, que son parte fundamental para poder tener una cultura de paz. Estos conocimientos no son distantes de los p´urhépecha quienes trabajan por un fin común en la comunidad, además se realiza un informe académico que aporta a la pedagogía. En este ejemplo de planeación didáctica se puede ver con claridad la importancia que tiene el contexto cultural e histórico para los docentes, quienes parten de la propia realidad de los alumnos para demostrar que, más allá de las disciplinas del mapa curricular, el reconocimiento de un concejo indígena y la autonomía comunitaria son fenómenos que hablan de la identidad p’urhépecha y que pueden formar parte de los contenidos educativos. 167 Cuadro 6. Planeación de la materia de historia SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO SECUNDARIA TÉCNICA FORESTAL N° 144 “FRANCISCO MARTINEZ GRACIAN”, MICHOACÁN HISTORIA DE MÉXICO 3° “A” y 3° “B” PROFESORA: (S-ARL-24-01-22) PERIODO: Del 24-28 de enero UNIDAD: Bloque 1 TEMA 1. La identidad nacional APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Reconoce el papel histórico del nacionalismo. 2. Analiza la vigencia y el sentido del nacionalismo el día de hoy. INICIO 1. Leer en grupo el texto, ¿dónde y cuándo aparece la nación mexicana?, de la actividad de inicio de la pág. 72. 2. Anotar en el cuaderno las preguntas de la misma actividad y contestarlas con la participación del todo el grupo después de leer el texto. DESARROLLO 1. Elaboración de un collage de forma individual. 2. Leer de forma individual los subtemas: “el nacionalismo”, “la invasión francesa y el fortalecimiento de la identidad nacionalista mexicana”, “el 168 nacionalismo en la cultura”, “el nacionalismo hoy”, páginas 70 -75. Subrayar lo que consideres más importante de cada subtema. 3. Recortar imágenes que representen la información del tema y pegarlas en una cartulina, estas imágenes deben ir en secuencia como están los temas. Anotar también el tema central en la cartulina. CIERRE 1. Exponer en el grupo de forma individual el collage y explicar su contenido. ¿Cómo vives el nacionalismo hoy? MATERIALES 1. Libro de texto, cuaderno, marcadores, lapiceros, cartulinas, imágenes recortadas, resistol , t ijeras, cinta mastina. EVALUACIÓN 1. Lectura en voz alta 2. El collage 3. Explicación individual del collage 4. Preguntas de inicio y cierre 5. Actividad para dos clases Fuente: arch ivo propio del cuaderno de planeaciones de la maestra (S-ARL-24-01-22) . En la materia de historia se abordó el tema de identidad nacional que engloba los valores que se comparten como país, a saber, el idioma, los símbolos patrios y otros conocimientos generales. Cabe destacar que fue necesario contextualizar el 169 proyecto tarasco para comprender su objetivo principal de llegar a consolidar una sola nación como mexicanos, además de reflexionar que el plan de estudios de 2011 había fundamentado su propósito entorno a una perspectiva identitaria. En ese sentido, se hace mención a los niños de que son parte de una historia familiar y forman parte de una nación para posteriormente trabajar el enfoque didáctico con elementos que se sitúan en la cultura propia de la comunidad. A través de este ejercicio se realiza un análisis de elementos y símbolos que promueven la identidad p’urhépecha como por ejemplo la bandera p’urhépecha que los identifica, la gastronomía, la música, la indumentaria, la cultura, las danzas y las fiestas que se adhieren a los factores endógenos y exógenos de la identidad, los cuales marcan elementos de pertenencia para los jóvenes y docentes de Nahuatzen. 170 Cuadro 7. Planeación de Formación Cívica y Ética del grupo de 6° “A” ESCUELA PRIMARIA URBANA FEDERAL “MELCHOR OCAMPO” NAHUATZEN, MICHOACÁN PROFESOR: (P-APR-23-02-22) PERIODO: Del 03-05 de enero 2022 UNIDAD: Relacionemosnos con respeto y como iguales TEMA Respeto e igualdad entre culturas APRENDIZAJES ESPERADOS Establece relaciones de respeto e igualdad entre personas de distintas culturas y rechaza en participar en actos o manifestaciones de discriminación. ACTIVIDAD Pregunte: ¿Conocen personas que tengan costumbres diferentes?, solicíteles que den ejemplos. EVALUACIÓN Asegúrese que comprenden la importancia del respeto y la igualdad entre las personas de distintas culturas sin dist inción alguna. ADECUACIONES CURRICULARES La práctica pedagógica del docente desde su saber hacer: La lectura y su práctica en relación al contexto sociocultural de los niños. El maestro retoma la interrogante antes planteada: “niños ¿conocen personas que tengan costumbres diferentes?”, a lo que ellos responden “sí, 171 por ejemplo: las personas que viven en otros pueblos o ciudades”, “así es , para contextualizar un poco les comentó lo siguiente: Michoacán tiene cuatro grupos étnicos con diferentes costumbres y para acercarnos un poco más vamos a centranos en los p’urhépecha adónde nosotros pertenecemos.” ¿Qué costumbres tiene Nahuatzen? Las fiestas , las danzas y la comida que aquí se preparan maestro. Ahora entre el grupo vamos a crear un concepto de interculturalidad que implique la apreciación y valoración de las diferencias culturales y esto nos enriquece. Resignificación e innovación de la práctica Fuente: arch ivo propio del cuaderno de planeaciones de la maestra (P-APR-23-02-22) . En esta planeación es necesario hacer una aclaración, dado que se retomaban aspectos de la guía Santil lana como material de apoyo por parte del docente para lograr la consolidación de los aprendizajes esperados debido al rezago educativo que se suscitó de la pandemia. Durante el trabajo de campo fue posible observar la importancia que tienen los grupos étnicos desde la percepción de los niños y gracias a lo cual el maestro tuvo la oportunidad de contextualizar aspectos propios de la comunidad y de la cultura p’urhépecha de las cuatro subregiones. Es evidente entonces que los niños son portadores de conocimientos que llevan de la comunidad al aula y esto les permite percatarse de las diferencias entre los diversos grupos étnicos de los cuales respetan sus particularidades , frente a lo cual el maestro introduce el concepto de 172 interculturalidad para referirse a este fenómeno. Es así como puede observarse la innovación de su práctica contextualizada rescatando y fomentando elementos de los factores endógenos de la identidad. 173 Cuadro 8. Planeación de la práctica social del lenguaje de 6° “A” ESCUELA PRIMARIA URBANA FEDERAL “MELCHOR OCAMPO” NAHUATZEN, MICHOACÁN PROFESOR: (P-APR-23-02-22) PERIODO: Del 03-05 de enero 2022 UNIDAD: III TEMA Escribir un relato histórico de Nahuatzen APRENDIZAJES ESPERADOS Que los alumnos conozcan para qué es importante elaborar un reportaje sobre el lugar donde viven ACTIVIDAD Recabar la siguiente información sobre su comunidad. ¿Cuáles son sus fiestas tradicionales? ¿Qué fenómenos afectan el lugar donde viven? ¿Dónde se ubica? ¿Cuántos habitantes hay? ¿Cuáles son sus carácterísticas? ¿Cuál es su principal fuente económica? ¿Cómo es su paisaje? ¿Qué servicios de salud se proporcionan? EVALUACIÓN Que los alumnos sean capaces de presentar su trabajo con los compañeros 174 ADECUACIONES CURRICULARES Recurrir a la tradición oral para recabar información con personas mayores (papá, mamá, tío, tía o abuelos) Fuente: arch ivo propio del cuaderno de planeaciones del maestro (P-APR-23-02-22) . Finalmente, en esta planeación cabe destacar la importancia de la adecuación curricular, porque se inicia con una actividad requisitada en el plan y programa, pero el maestro rompe el esquema tradicional para crear el presente de una alineación paradójica que ha impactado en el trabajo de su quehacer con una carpeta pedagógica de evidencias del desempeño docente en una comunidad monolingüe. Los campos de formación implican una fusión social de las actividades que se realizan a través de los diferentes enfoques pedagógicos, lo que permite crear las diferentes situaciones didácticas. En ese sentido, los niños recurren a las voces de las personas mayores para poder plasmar en sus cuadernos la información solicitada por el docente, entonces esto les permite socializar las diferentes formas de conocer su propia comunidad, su cultura e identidad. 4.6 La identidad en el aula La identidad es una encrucijada que contiene diferentes aristas, pero para nuestro objeto de estudio nos centramos en los conocimientos adquiridos en casa, la comunidad y cómo se reproducen en las aulas mediante la construcción de sentido, 175 porque desde la postura de Jenkins (1996) “sin identidad no habría sociedad” (p.819), dado que las identidades solo pueden consolidarse por las diversas culturas que habitan en nuestro país. Entonces actualmente se refleja que en los niños y jóvenes Nahuatzenses existe una forma de nombrar su mundo, su cultura y realidad desde el español. Así pues, la pérdida de la lengua materna ha derivado de un largo proceso histórico, y para hacer frente a este fenómeno los docentes han implementado diferentes propuestas didácticas con el fin de afianzar las costumbres o tradiciones y abrir espacios para ver el mundo propio ante lo impuesto. En ese sentido las representaciones de las tradiciones pueden verse en elementos como la historia, la tradición oral, los oficios y las fiestas. En suma, no es que la identidad esta pérdida, sino que se construye por las condiciones del contexto y el trabajo que realizan los docentes en las aulas con los niños y jóvenes Nahuatzenses, tal como lo reconocen algunos docentes “Hacer énfasis en la ident idad cultural” (P-JHTN-18-02-22) y “Porque la construcción de la identidad se da a través de su cultura” (P -CMJA-31-03-22). Con base en lo expuesto, el rescate de las tradiciones culturales a través de las escuelas ayuda a promover el desarrollo cognitivo y actitudinal. Los docentes, al ser en su mayoría originarios de la comunidad, conocen las costumbres y tradiciones por lo que saben hacia dónde llevar los aprendizajes esperados; 176 además, contribuyen a que no se pierdan las raíces ancestrales de la comunidad. Otro sería el caso si los maestros fueran ajenos a la misma, porque no existiría un impacto y fomento de lo propio con los niños y jóvenes Nahuatzenses. 4.7 El reflejo de la identidad en el perfil de egreso de primaria y secundaria El perfil de egreso de los alumnos de educación básica se sustenta bajo principios, actitudes y valores. En el nivel primaria se rige a través de componentes curriculares como indicadores educativos, donde se espera que los niños sean capaces de comunicarse de manera oral y escri ta en su lengua materna, además de tomar sus propias decisiones y analizar fuentes de información diversas para interpretar y reflexionar sobre aspectos culturales. Asimismo, se espera que puedan tomar sus decisiones y practicar la interculturalidad, cuidar el medio ambiente y apreciar las manifestaciones culturales. Todo lo anterior, encuentra al docente en un rol central, pues es gracias a sus estrategias didácticas que se busca que los niños logren desarrollar aspectos cognitivos, sociales y afectivos. Es entonces que se busca formar un sujeto capaz de situarse en su realidad sociocultural enmarcada bajo la identidad Nahuatzense como parte de los p’urhépecha, reconociendo los diversos factores endógenos y exógenos de la cultura. En cuanto al perfil de egreso de los estudiantes de secundaria, básicamente se centra en la continuidad de nivel primaria que va desde lenguaje y comunicación, 177 pensamiento matemático, comprensión y exploración del mundo natural , resolución de problemas, proyecto de vida, trabajo en equipo, convivencia y ciudadanía, salud, cuidado del medio ambiente y habilidades digitales. Para lograr esto, los docentes adaptan los contenidos curriculares lo que les permite a los jóvenes Nahuatzenses construir conocimientos si tuados y significativos 178 CAPÍTULO V. SER P’URHÉPECHA SIN HABLAR LA LENGUA. EL CASO DE LOS NIÑOS, JÓVENES Y DOCENTES DE DOS ESCUELAS DE NAHUATZEN 179 5.1 Introducción Este capítulo de la tesis es crucial en la investigación, ya que contribuye en el análisis de la identidad p’urhépecha a partir de los testimonios de los niños, jóvenes y docentes . El capítulo se estructura en dos secciones principales , en la primera se hace referencia a la educación en pro ceso de la rep’urhépechización, sustentándose en los conocimientos que t ienen los niños, y jóvenes ; la segunda sección muestra la adscripción identitaria presente en los actores educativos: p’urhépecha y mestiza. A partir de la cual se problematizan los cruces y fronteras identitarias derivados de la identificación de marcadores identi tarios de cada una. 5.2 La educación en el proceso de la rep’urhépechización El objetivo de este apartado es realizar una reflexión en torno al papel que tiene la educación en beneficio del fortalecimiento de la lengua, la cultura y la cosmovisión de los p’urhépecha , es decir, la rep’urhépechización a partir de la educación que tiene lugar tanto en la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” como en la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, ambos escenarios se perfilan como espacios educativos que buscan cimentar las identidades de los niños, jóvenes e incluso docentes Nahuatzenses a partir de las diversas formas de pensar y percibir el mundo, tal y como lo apunta Bolaños (1988): La educación es una parte inseparable de la vida social, es caracterizada por el medio cultural y a su vez, actúa sobre la sociedad para impulsar, su desarrollo, por medio de la preparación de la fuerza humana intelectual y en la búsqueda de vías para alcanzar grandes metas de la sociedad. La 180 educación cumple esencialmente con dos funciones, una es la función transmisora; por medio de este complejo proceso, las generaciones han trasmitido, en el curso de la historia de la civilización, los conceptos culturales, las nociones científicas, las cos tumbres y los valores humanos. La otra función es la conservadora en cada etapa de desarrollo histórico es depositaria de la herencia cultural, de los paradigmas que la sociedad va creando y, por consecuencia, de los valores que éstos llegan a construir como resultado de su vigencia en las controvertidas circunstancias (p.7) . De acuerdo con Bolaños (1988) la educación es un fenómeno complejo que no se puede reducir a lo intelectual, a la teoría o a la praxis , sino a la articulación de estos elementos y al fomento de la reflexión. Tanto los docentes de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” como de la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” expresan a partir de los siguientes testimonios lo que la educación es : El arma más poderosa con la que podemos cambiar al mundo y cambiar nuestro pueblo (S-MAP-17-01-22). La educación es algo fundamental para las personas porque no solamente es cuestión de conocimiento (S-ARAR-26-01-22). Para mí es donde los niños se desarrollan, aprenden y donde tú como maestro no les debes hacer sentir mal por ningún motivo, al contrario, debes motivarlos para que se desarrollen como personas (S-ARC-27-01-22). Es apropiarse de nuevos conocimientos que nos puedan servir para nuestra vida y esa es la educación que traemos de niños (S -ARL-24-01-22). “Para mí la educación es tratar bien a la gente ” (S-BLE-17-01-22). Es impartir conocimientos a los jóvenes y que ellos adquieran conocimientos básicos de las materias que se imparten aquí en la secundaria (S-NEJ-17-01-22). 181 La educación parte desde casa y aquí simplemente nosotros transmitimos conocimientos en la escuela (S-JLAF-17-01-22). “La forma de cómo salir adelante y dejar la ignorancia de lado ” (S-CVH- 17-01-22). La educación la reciben en su casa, aquí nada más venimos a complementar lo que ellos ya saben (S -MLAL-13-01-22). Es uno de los valores más importantes por los que un país t iene que ver e impulsar (S-JRMD-20-01-22). La educación comprende mucho, no solo es la escolaridad porque yo podría referirme a la escuela, pero también refiriéndome a la escuela y a la casa (S-HJS-20-01-22). La educación es la base de todo aprendizaje y de toda cultura del ser humano (S-AMFP-17-02-22). Desde esta perspectiva, los docentes de las escuelas analizadas en Nahuatzen conciben a la educación desde múltiples perspectivas, resaltando el vínculo entre ésta y el hogar, así como su importancia más allá de la escuela. Desde otra visión, una más institucional, la escuela es un espacio público en el que se configura y reconfigura el ser y quehacer de los docentes a partir de sus propias prácticas pedagógico-reflexivas, cuyo resultado se puede manifestar en el for talecimiento de la identidad. En suma, la educación debe contribuir en la formación cognitiva de una sociedad que necesita comprometerse con su comunidad , reflejando un sentido de pertenencia hacía lo propio, es decir que se quede en la memoria histórica de los niños y jóvenes de las diversas insti tuciones educativas. Al respecto es necesario precisar que en esta investigación la historia de las culturas se encuentra en la 182 propia cultura y no fuera de ella, por lo que es necesario que durante el proceso de rep’urhépechización la educación sea contextualizada y acorde a la valoración de las identidades y contenidos locales . En el proceso de rep’urhépechización se busca que los actores fomenten la lengua, cultura y cosmovisión de los pueblos a través la praxis de una pedagogía de la autonomía , como lo sugiere Freire (1998) al argumenta que: La pedagogía de la autonomía: es la formación científica, la corrección ética, el respeto a los otros, la coherencia, la capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, lo que no permite que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, en sus obligaciones o cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humildes, pero perseverantemente[…] No podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos , transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos (p.18). A partir de esta postura se visualizan aspectos fundamentales que aluden a dimensiones interdisciplinarias que sirven para problematizar el enfoque aproximativo hacia las escuelas en donde la comunidad, escuela, las vivencias y los conocimientos comunitarios se trasmiten de forma dinámica para configurar la identidad. Por ello es necesario preguntar sobre el sentido de la identidad , concepto que va más allá de solo conocer el mundo. Para Gissi (1982) hacer referencia a las identidades culturales es centrarse en el análisis de las diferentes connotaciones “El problema de la identidad son siempre en sí las propias identidades. De este modo, se puede concebir la identidad 183 cultural como un entramado de niveles, no siempre concordantes, por lo que pueden producirse conflictos de identidad” (pp.158-159). Tomando como base lo externado por Gissi, se planteó la siguiente pregunta a los docentes de la escuela primaria ¿cómo se ve la identidad de la niñez con respecto a la cultura? Algunas de las respuestas proporcionadas fueron: La cultura conlleva las tradiciones, las fiestas y las danzas porque a la mayoría nos gustan las fiestas, pero en particular las p’urhépecha y esa es nuestra identidad , y aquí los niños saben cómo son las tradiciones de las comidas que se realizan para un difunto o casamiento, además tienen característ icas propias de la comunidad (P -JHTN-18-01-22). Yo veo que tienen mucho conocimiento respecto a las tradiciones propias de la comunidad (P-VMVV-18-01-22). Los niños aprenden muchas cosas de los abuelos porque son los que les transmiten el gusto por la cultura y por ende se refleja en su identidad (P - NNHB-26-01-22). La veo muy fortalecida porque sienten mucho orgullo por sus raíces como se presenta en la siguiente imagen (S -HJS-20-01-22). 184 Imagen 11. La cultura a través de una imagen Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. Desde esta perspectiva “[…] la identidad indígena no se reduce a la autoadscripción individual, sino se da en contextos históricos, políticos y culturales específicos y cambiantes” (Stavenhagen, 2010, p.173), es decir , en el caso de los niños y jóvenes de Nahuatzen se va configurando a través de la cultura como proceso histórico, así como en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje desde la escuela generado por los docentes. Por consiguiente, la cultura contribuye a definir patrones que se fundamentan en el contexto histórico -social mediante relaciones y estructuras sociales como lo son la escuela, la familia y la comunidad, ya que “[…]el ser se conforma como sujeto histórico porque tiene conciencia de su historia particular y universal de vida, mediante sus múltiples matices de pertenencia colectiva e individual, donde lo individual implica lo colectivo y lo colectivo lo individual” (Ca ntoral , 2005, p.7). 185 El panorama social y cultural contribuye de manera integral a darle sentido y significado a las estructuras sociales a partir de los factores lingüísticos , sírvase de ejemplo las ceremonias, ritos o costumbres. Por tal motivo la lengua juega un papel preponderante por la carga simbólica al compartir un sistema de significados en los que se realizan construcciones conceptuales del mundo que rodea a los niños, jóvenes y los docentes Nahuatzenses. En palabras de Estupiñán (2008) en la cultura se hace énfasis en el cúmulo de conocimientos y aptitudes que tiene una persona, y como resultado se refleja en su propia educación o experiencia. En la imbricación entre el eje histórico -contextual para conocer el impacto de las prácticas pedagógicas en el desarrollo de la identidad, se preguntó a actores de ambas instituciones ¿cómo la escuela realiza el fomento de la identidad en los niños y jóvenes Nahuatzenses en voz de sus actores?, retomando a continuación algunas respuestas: Haciendo pláticas de las costumbres ¿cómo fueron?, ¿cómo son?, ¿cómo se ha venido dando la evolución de la comunidad?, y ¿cómo hemos perdido nuestra lengua materna? (P-JHTN-18-01-22). “Conociendo la historia de la comunidad” (P-VMVV-18-01-22). Con las materias de formación cívica e implementándolas y dándole seguimiento, pues los niños sí fortalecen su identidad (P -NNHB-26-01-22). “En formación, porque es importante ¿cómo se identifican?, porque desde ahí fortalecemos nuestras raíces y nuestra identidad (S -MAP-17-01-22). “En conocer su entorno y reconocer sus valores ” (S-ARAR-26-01-22). “Invitándolos a fomentar los valores ” (S-ARL-24-01-22). 186 Cuando les decimos de qué lugar son y retomamos la gastronomía y las tradiciones (S-BLE-17-01-22). En la materia de historia pueden contextualizar de dónde vienen (S -NEJ- 17-01-22). En cada asignatura fortalecemos eso porque sabemos que somos de alguna manera indígenas o que pertenecemos a esa etnia y que tenemos que rescatar la lengua (S-JLAF-17-01-22). “La identidad se fortalece a través de las tradiciones y las costumbres ” (S- MLAL-13-01-22). Estos testimonios permiten conocer la manera en cómo los docentes adaptan el contenido en su práctica pedagógica, la cual es definida por Touriñán (1987) como “el acto intencional que desarrolla la tarea educativa en disposición a realizar con, por y para el educando con los fines y medios que se justifican en el fundamento del conocimiento en la educación y el funcionamiento del sistema educativo”. Para seguir profundizando sobre este eje, pero ahora desde la perspectiva de los niños y jóvenes Nahuatzenses se planteó la siguiente interrogante ¿qué se te enseña en la primaria y en la secundaria respecto a la identidad de Nahuatzen? Los niños y jóvenes mencionaron: “Nos hablan de la cultura” (P-AHJM-15-03-22). “Nos enseñan las tradiciones y la cultura ” (P-DEJL-24-03-22). “Nos enseñan el origen de la comunidad ” (P-ECR-15-03-22). “Cómo era Nahuatzen antes” (P-EPS-24-03-22). Nos hablan de la cultura a través de sus fiestas, que es lo que nos da identidad (P-TMMG-11-03-22). Que las lenguas de aquí son de México y que son de mucha importancia para nosotros los jóvenes y es un reto aprenderlas (S-BMAD-24-01-22). Nos enseñan la cultura y como respetar a las personas (S -JMS-15-02-22). 187 Que somos p’urhépecha, pero en Nahuatzen no se habla tanto el p’urhépecha solo algunas personas porque se habla más el español (S -OEDP-24-01-22). “En español vemos temas sobre la cultura y las fiestas ” (S-ALB-10-02-22). “Las tradiciones, cómo se originó y la lengua” (S-HADG-17-02-22). En formación cívica y ética nos están enseñando lo que es nuestro país y en español nos dejaron realizar una entrevista a personas de nuestra comunidad para averiguar cómo era Nahuatzen (S -MCM-14-02-22). Es necesario enfatizar que en las voces de los niños y los jóvenes coexiste una estrecha relación con lo Strauss y Quin (2001) definen con como la concepción cognitiva de la cultura o significado cultural entendido como “la interpretación típica, que es recurrente y ampliamente compartida de algún tipo de objeto o evento, evocada en cierto número de personas como resultado de experiencias de vida similares” (p. 6). Los testimonios son un ejemplo tanto en la primaria como en la secundaria del trabajo desarro llado por los docentes, reflejando las particularidades que se interiorizan en la representación de significados a través del aprendizaje-enseñanza que inciden en la configuración de la identidad. Desde la perspectiva de los niños y jóvenes Nahuatzenses la identidad es entendida como una estructura que se va construyendo, la cual les permite generar interconexiones con la memoria, la conciencia y sus costumbres. 5.3 Adscripciones identitarias Con base a las distintas manifestaciones identitarias de los niños, jóvenes , maestros Nahuatzenses es oportuno realizar un análisis profundo sobre la identidad desde su aspecto individual y colectivo debido a que: 188 Las identidades se construyen a lo largo de un proceso social de identificación, pero ello no significa que existan identidades originales o esenciales, verdaderas o falsas, que tienden a ser reemplazadas por otras más o menos legitimas, si no que cada una de las manifestaciones identitarias corresponden a momentos específicos e históricos (Bartolomé, 2006, p.73). Desde la postura de Bartolomé (2006) el termin o identidad debe pensarse en plural y no puede verse separado de la dinámica cultural por los factores contextuales que influyen en las diferentes etapas de vida de los sujetos . A partir de ambas acepciones se construye una conceptualización de las categorías encontradas en nuestro objeto de estudio respecto a la identidad. En primera instancia mostraremos las categorías a las que se adscriben los niños, los jóvenes y docentes de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián”, lo anterior a través de las manifestaciones del ser p’urhépecha desde el discurso propio: “Yo soy p’urhépecha por mi color de piel ” (P-JHTN-18-02-22). Yo soy p’urhépecha, aunque no hablo la lengua y vivo en una comunidad, vivo su cultura y tradiciones (P -CMJ-31-03-22). Yo me consideró p’urhépecha por el color, la ubicación, la ideología y la cosmovisión (S-MAP-17-01-22). Soy p’urhépecha por pertenecer en el territorio, pero no tengo las característ icas que debería tener una persona p’urhépecha, pero lo soy por estar en el territorio , lo somos (S-CAR-27-01-22). “Yo soy p’urhépecha” (S-LAR-24-01-22). “Yo soy p’urhépecha 100%” (S-NEJ-17-01-22). “Mi corazón es p’urhépecha y la historia ” (S-MLLA-13-01-22). 189 Soy p’urhépecha y es esa mi identidad, no por el hecho de vestirme diferente soy diferente (S-JRMD-20-01-22). “Yo soy p’urhépecha” (S-CEHV-17-01-22). Yo soy p’urhépecha desde que se un poquito de la cultura p’urhépecha (S - ASS-15-03-22). Yo soy p’urhépecha porque tenemos iguales las costumbres y las fiestas (S - AAM-17-01-22). Yo soy p’urhépecha porque somos de la comunidad (S-JCCM-24-01-22). Yo soy p’urhépecha por las tradiciones que conozco que son originalmente de Nahuatzen y la lengua (S-DGHA-17-01-22). “Yo soy p’urhépecha por las fiestas ” (S-HMH-17-02-22). Los testimonios resaltan la adscripción como p’urhépecha a pesar de que no se habla la lengua dentro de la comunidad, lo que permite reflexionar que la lengua es un elemento constitutivo de la identidad, pero que no la determina como tal . En todo caso, “[…] lo que define a un pueblo indígena y determina su visión holística del mundo es la identidad que él tiene de sí mismo en cuanto comunidad que forma parte de la naturaleza, de lo creado ” (Aguilar, 2006, p.4) . A continuación, se mostrarán cuáles son esos e lementos que perciben los niños, jóvenes y docentes de Nahuatzen como propios, los cuales en su conjunto ayudan a la configuración de la identidad como Nahuatzenses. 5.3.1 Elementos propios que mencionan los niños, los jóvenes y docentes de su identidad p’urhépecha En primera instancia mostraré los elementos que se consideran como propios de la identidad desde la perspectiva los niños, jóvenes y docentes , los cuales se 190 sintetizan en nueve dimensiones que han sido objeto de la rep’urhépechización. Esta acción implica la acción de actores que han reivindicado el fortalecimiento de su identidad cultural y étnica a pesar de la falta del dominio de la lengua , tal y como se muestra en el siguiente esquema. Esquema 2. Elementos del ser p'urhépecha para los niños, jóvenes y docentes Fuente: e laborac ión propia, a par t ir de los datos proporcionados a t ravés de las entrev is tas Los elementos presentados son parte de sus rasgos diacrít icos que los niños, jóvenes y docentes marcan como clave para dar cuenta de su identidad como p’urhépecha, los cuales cumplen la función emblemas de diferencia para el proceso de rep’urhépechización. Cabe mencionar que más adelante se describirá cada uno de los elementos a través de la clasificación de los factores endógenos de la identidad p’urhépecha, por lo que esta descripción cumple la función solo de presentar los elementos significativos . 1. Territorio 2. Color de piel 3. Cultura 4. Tradiciones 5. Ideologia 6. Cosmovisión 7. Historia 8. Costumbres 9. Fiestas 191 Gráfico 3. Autoidentificación de los docentes, niños y jóvenes Fuente: e laborac ión propia a par t ir de los da tos proporcionados a través de las entrev istas . Los datos representados en el gráfico muestran el reconocimiento étnico que tienen los docentes , jóvenes y niños con quienes se realizó la investigación donde el ser p’urhépecha sobresale totalmente. La rep’urhépechización radica en el acto de configurar esta nueva identidad sustentada en la escala local , pero trascendiéndola al mismo tiempo, esto para concatenar acontecimientos, momentos, prácticas y discursos de reivindicación y resistencia que conectan la autodeterminación propia de los Nahuatzenses. 5.3.2 Ser mestizo para los niños, los jóvenes y los docentes Después de brindar una breve caracterización de lo que implica la identidad p’urhépecha a partir de marcadores identi tarios expuestos desde una perspectiva multiactoral , es turno de abordar la configuración de la identidad mestiza entre los niños, jóvenes y docentes de las escuelas de Nahuatzen a partir de sus procesos formativos, familiares y escolares. 0 10 20 30 40 50 60 70 Docentes primaria Docentes secundaria Niños de primaria Jóvenes de secundaria P'URHÉPECHA TOTAL 192 Vygotski (1996) recalca que: La vivencia del niño es aquella simple unidad sobre a cuál es difícil decir si representa la influencia del medio sobre el niño o una personal propia del niño. La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal y como figura en el desarrollo […] la verdadera unidad dinámica de la conciencia, unidad profunda que constituye su base es la vivencia (p.383). Con base en los estipulado por Vygotski sobre el papel de la vivencia, es preciso situar las vivencias de los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses para reflexionar sobre la art iculación de elementos que dan sentido y significado a la identidad mestiza en la comunidad: Soy mestizo porque no hablo la lengua y mi color de piel (P -DAAV-15-03- 22). “Soy mestiza por la mezcla de culturas ” (P-MJLBS-15-04-22). Soy mestizo porque somos de Nahuatzen y hablamos español (P -THGJ-15- 04-22). “Soy mestiza por mi color de piel que es más clara ” (S-RCA-14-01-22). Soy mestiza porque no hablamos el p’urhépecha y no vestimos de rollo (S- CFI-10-02- 22). “Soy mestizo por hablar español” (S-MMC-17-04-22). Soy mestizo porque hemos estado en un proceso de aculturación (S-HJS- 20-01-22). Soy mestizo porque no soy descendiente de la raza p’urhépecha (S -CEHV- 17-01-22). Soy mestizo porque no te sientes ni de aquí ni de allá (S -MAPF-17-01-22). 193 Al igual que en el caso de la identidad p’urhépecha en el siguiente esquema se presentan las dimensiones o ejes que nutren a la identidad mestiza desde la perspectiva de niños, jóvenes y docentes de las escuelas de Nahuatzen. Esquema 3. Categoría de ser mestizo Fuente: elaborac ión propia. De acuerdo con Mignolo (2007) “[…]El mestizaje se convirt ió en el ideal para alcanzar la homogeneización en las identidades nacionales. No obstante, el mestizaje fue un espejismo, porque la mezcla de sangre fue de la mano con una mezcla de cosmologías (epistemologías)” (p.156). Esta descripción permite reflexionar el mestizaje dentro de la cultura p’urhépecha, ya que no fue algo solamente a nivel cultural , sino también epistémico, l ingüístico y ontológico, estructuras que incidieron de forma determinante en la identidad. La condición mestiza se sujeta a los cambios que se manifiestan por medio de aspectos culturales que se propiciaron con el proceso de aculturación y eso provoco un fenómeno multifacético, conformado por varias dimensiones, factores, constructos o subcompon entes, ya que no todos han sido especificados o identificados en componentes que se reflejan en 1. No hablar la lengua p'urhépecha 2. La mezcla de culturas 3. Aculturación 4. Hablar español 194 valores, ideologías, creencias y actitudes que conforman la aculturación y son las característ icas cognitivas o conductuales del lenguaje, o las prácticas y costumbres culturales (Cuéllar, Harris y Jasso, 1980, p.199). El panorama que arroja esta caracterización entre la identidad p’urhépecha y la mestiza evidencia que entre los niños, jóvenes y docentes de Nahuatzen la identidad se configura a partir de las dos perspectivas, las cuales coexisten y se expresan en múltiples instancias, no obstante, existe menos reconocimiento de ser mestizos, lo que nos invita a pensar el trabajo de la labor educativa, la familia y la comunidad como parte de la valoración de los conocimientos locales. El color de piel, la mezcla de culturas y la aculturación que se manifiesta en el mestizaje ha sido históricamente la punta de lanza para la discriminación racial y social de los p’urhépecha, a lo que se suma el uso de la lengua en contraste con el español, idioma que brinda prestigio o estatus a quienes lo usan dentro de la región. Por ello, la preservación de la lengua fue un proceso sumamente complicado de sostener en Nahuatzen, dinámica impulsada, como se ha visto en capítulos anteriores, por proyectos y polít icas educativas etnocidas. Llama la atención que dentro del desplazamiento lingüístico del p’urhépecha en la comunidad, el español se convirtió en la lengua materna de los Nahuatzenses, sin embargo, se promueven actitudes lingüísticas hacia el p’urhépecha. Para Fernández (1998): 195 La relevancia que tienen los estudios sobre las actitudes en el área de la sociolingüística, lo que permite conocer la relevancia de la lengua para las sociedades multilingües, que tienen inteligibil idad y la planificación lingüística que conlleva la enseñanza de lenguas; además las actitudes contribuyen decisivamente en los procesos de variación o cambio lingüístico que se producen en las comunidades de habla (p.179). Tal es el caso de los niños y jóvenes y docentes Nahuatzenses quienes dinamizan la relación que existe entre su lengua materna (español) y las actitudes lingüísticas hacia el p’urhépecha. En este sentido, los niños, jóvenes y maestros argumentan que la lengua que utilizan en todos los ámbitos es el español como medio de comunicación cotidiano, por lo que no hablar la lengua p’urhépecha para ellos es un referente de ser mestizos. 196 CAPÍTULO VI. LA IDENTIDAD DESDE LA COMUNIDAD A LA ESCUELA: FACTORES ENDÓGENOS Y EXÓGENOS EN LA REP’URHÉPECHIZACIÓN 197 6.1 Introducción El presente capítulo surge a partir de las experiencias educativas obtenidas durante las jornadas de investigación realizadas en la Escuela Primaria “Melchor Ocampo” y la Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” de la comunidad de Nahuatzen, Michoacán, el cual se centra tanto en los factores culturales como simbólicos que los hacen ser p’urhépecha más allá de la lengua. Este capítulo se constituye por varias secciones , la primera delinea el patrimonio cultural como símbolo de ser p’urhépecha , la segunda sección hace visible los factores endógenos (lengua, cosmovisión, instituciones y autoridades ancestrales, vestimenta, ciencia y tecnología ancestral, educación maternal y comunitaria, la danza y la gastronomía, la medicina tradicional, los valores tradicionales, la identidad territorial en la rep’urhépechización, el vivir y el sentir p’urhépecha ) propios de la identidad p ’urhépecha. Finalmente, la tercera sección refiere a los factores exógenos (el artículo 2°, la ley de derechos lingüísticos, instituciones en pro de la rep’urhepechización y el convenio 169) . 6.2 El patrimonio cultural como símbolo del ser p’urhépecha En este apartado analizo el profundo conocimiento que conlleva el patrimonio presente en las manifestaciones, expresiones y representaciones socioculturales que convergen dentro del patrimonio lingüístico y cultural en la comunidad de Nahuatzen, el cual desde la perspectiva de Dúran (1995) se vincula con: El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escri tores y sabios, así como las creaciones anónimas, 198 surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales y no materiales que expresan la creatividad de ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura , las obras de arte y los archivos y bibliotecas (p.36). En la comunidad de Nahuatzen se recurrió a la memoria histórica como eje que contribuye a la conservación y resguardo del patrimonio cultural, por ello recogimos el testimonio de un habitante, quien a sus 80 años narró las denominaciones espaciales y culturales de la comunidad . El testimonio permite conocer el origen de la comunidad, un origen compartido con otros asentamientos y pobladores de tierras altas, lo que muestra la configuración dinámica de lo que hoy es Nahuatzen: Dicen que, en aquellos tiempos, en el más antes, había una señora que se llamaba María Huapa, porque así era su nombre, y vivía a la salida del pueblo donde era el cruce, por donde pasaban los arrieros , esa señora les vendía comida. Después de un tiempo se hizo amiga de los arrieros que por ahí transitaban, pensó en hacer un pueblo aquí y le compró una parte de tierra a Sevina y una a Cherán, porque Nahuatzen no existía y ya estaban esas dos comunidades antes. Fue entonces que esa señora intentó hacer el pueblo porque le compró una caballería de terreno a Sevina y otra a Cherán, ¿quién sabe cuánto sería eso de caballería?, total que ella les compró y ella misma le puso el nombre de Nahuatzen que significa “lugar donde hace mucho frío”, pero lo curioso que es a señora compró el terreno y juntó a la gente que vivía en los asentamientos de los cerros, porque había unos que vivían en el Rincón, otros en el Waxan y otros en el Tzirimu ; y fue así que los juntó a todos y formó el pueblito, porque ella desapareció y n unca se 199 supo nada de ella ni para dónde se fue, no más hizo ese trabajo y desapareció, esa es la historia de Nahuatzen (H -LFV-24-01-22). Por otro lado, uno de los ejes fundamentales de esta investigación fue centrar la atención no solo en la comunidad sino en la región p’urhépecha para promover un análisis intercultural dentro del objeto de estudio, cuyos aspectos culturales se recrean como elementos identitarios compartidos, en donde la lengua, la cultura y las tradiciones que se conforman, expanden y diversifican. A partir de lo anterior se retoma la postura de Amtmann (1997) , quien refiere que la identidad cultural regional: Implica un compromiso afectivo vital con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos -sociales y culturales que acaecen en una localidad o región. Este compromiso vital, entonces, es una fuerza social para asumir el proyecto de desarrollo compartido por los actores, al que pueden subsumirse los intereses conflictivos entre categorías de actores (p.9). Tratando conectar ejes regionales con locales, se buscó a través de preguntar a los docentes, jóvenes y niños de Nahuatzen qué es lo que más les enorgullece de su comunidad, obteniendo las siguientes respuestas: Me gusta su comida, sus fiestas y tradiciones (P -AVDA-15-03-22). Que es amplio y que tiene lugares bonitos como la plaza, la fuente, el templo y el mercado (P-DWE-15-03-22). “Me gustan mucho sus tradiciones” (P-ECR-15-03-22). Que el pueblo está chiquito y se puede conocer todo el pueblo y puedes pasear por todos los lugares (P -JALA-17-03-22). “Es un pueblo tranquilo donde podemos tener paz ” (P-LJSG-28-03-22). 200 Me gusta vivir aquí y andar con mis papás en los cerros para ayudarle s a sembrar la milpa (P-JVI-02-03-22). Me gusta vivir aquí en Nahuatzen porque es un pueblo muy bonito, está cubierto de árboles (P-SOJ-17-03-22). Porque su frase es decirse cuates y eso forma un elemento de su identidad. Es la forma de cómo nos comunicamos o nos hablamos en nuestro lenguaje propio. También las tradiciones los enorgullecen porque es la capital mundial del jaripeo y es parte de la cul tura real (P-JHTN-18-01-22). Cada pueblo, municipio y comunidad t iene sus valores y costumbres, por eso aquí en Nahuatzen sus fiestas patronales, sus jaripeos y todas sus costumbres repercuten en los niños y por ende dicen “soy de Nahuatzen” (P-VMVV-18-01-22). Ellos se identifican que son de Nahuatzen por ciertos apodos y también por el acento al hablar (P-NNHB-26-01-22). Por tradición, porque todo viene de los padres y abuelos y así se va dando esta identidad por la observación que se hace en las prácticas culturales (S - HJS-20-01-22). La identidad cultural regional de los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses es un fenómeno que debe contextualizarse porque contribuye a la visibilización de la situación actual que aqueja a la esencia del sentido de pertenencia , cuyo foco de atención se centra en el reconocimiento, aceptación e identificación a través de la reflexión propia y la conciencia que se genera mediante el “yo” respecto al “otro” o los “otros”, entendiendo estas causalidades como patrones de conductas transmitidos a lo largo de la historia. 201 6.3 Factores endógenos de la rep’urhépechización Los factores endógenos se enmarcan en aspectos intrínsecos o externos que se construyen desde ámbitos biológicos, genéticos e históricos , y por ende, la identidad es una trama compleja que se construye a lo largo de la vida, donde la autoidentificación va cambiando y moldeando las formas de ser, estar y convivir en la comunidad. Por tal motivo la cultura y el origen étnico juegan un papel preponderante para analizar y reflexionar su influencia en la identidad p’urhépecha. Con la finalidad dar pauta a los ejes que se articulan en este proceso, se retomarán como clave los siguientes aspectos. 6.3.1 Lengua Hablar de la lengua y la cultura es abordar dos conceptos indisociables para los hablantes dado que la lengua contribuye a nombrar el mundo a través de códigos lingüísticos que están inmersos en la cultura de los niños, los jóvenes y docentes Nahuatzenses, siendo a través de su lengua materna como construyen su aprendizaje. La lengua y la cultura permiten conocer y apreciar las tradiciones o las costumbres de la comunidad . Para Sapir (1949) la cultura determina el qué hace y piensa un pueblo dado, y la lengua es el cómo lo piensa. Para el caso de niños y jóvenes Nahuatzenses la lectura de su mundo, pensamiento, memoria, razonamiento y percepción están determinados por su lengua materna, que es el español. 202 6.3.2 Cosmovisión La cosmovisión de los p’urhépecha se sustenta en la profunda conexión que tienen con los elementos de la naturaleza ya que t ienen tres dimensiones que se sustentan en el cosmos, el corpus y la praxis. Desde esta perspectiva, en la cultura p’urhépecha las deidades juegan un papel preponderante manifestando su presencia dentro del territorio en una relación de respeto con las personas de la comunidad. A continuación, se menciona y describen las principales cualidades de las deidades: Kurhíkaueri (Dios del fuego): Es la deidad principal a la que se le rinde homenaje en la ceremonia del año nuevo p’urhépecha y se relaciona directamente con el señor sol . Xarátanga (la luna): Se relaciona con la deidad de los nacimientos y es la que destaca del vientre. Nana Cuerauáperi (señora, madre o luna): Es la diosa de la noche, la luna, y se le considera como el alma que fecunda y procrea una nueva vida. Pehuame (deidad del parto): Se relaciona con los temascales por ser la parturienta. Tata jurhiata (padre sol): Es considerado como el señor sol y se relaciona con la fuerza masculina. La cosmovisión de los p’urhépecha de Michoacán se documentó por primera vez en la Relación de Michoacán, obra escri ta en 1540 por el Franciscano Fray Jerónimo de Alcalá a petición del primer virrey de España Don Antonio de 203 Mendoza. Su existencia no parte de esa fecha, se origina en tiempos remotos, su influencia se percibe en la actualidad a partir de los relatos de distintas personas de la región. Como tal, las deidades revindican la articulación de elementos propios que se dejaron entrever durante la celebración del año nuevo p’urh épecha en la comunidad de Nahuatzen en el año 2013, que generó el respeto y equilibrio con la naturaleza. 6.3.3 Insti tuciones y autoridades ancestrales Los cargos de autoridades tradicionales son dos , se dividen en civiles y religiosos. En la comunidad indígena de Nahuatzen se cuenta con un presidente municipal , cuya función es atender las necesidades de la comunidad para el bien de la población, y su sistema de cargos distribuidos en diferentes áreas, quienes conforman la parte civil de las autoridades. Los cargos religiosos se distribuyen en 25: el cargo del niño Dios, San Sebastián, San Severo, El Señor de Esquipulas, San José, la Santa Cruz, San Antonio de Padua, el Corpus Christi , la Virgen del Cortijo, Santa Elena de la Cruz, San Luis Rey de Francia, San Francisco de Asís, Juan Pablo II, San Miguel Arcángel, los fieles difuntos, San Judas Tadeo, Noche buena, Navidad, fin de año y año nuevo). Finalmente, también hay un representante de bienes comunales. En el sentido religioso existe un calendario anual lleno de fiestas locales donde convergen diferentes personas tanto de la comunidad como de los pueblos vecinos. De acuerdo con Ojeda (2006) “en las fiestas se presentan aspectos culturales de 204 la etnia que tienen como propósito cuidar y trasmitir la memoria colectiva a partir de la identidad, quienes incorporan las reinterpretaciones del devenir histórico” . Es a través de las fiestas que la identidad se reafirma mediante los vínculos comunitarios para salvaguardar lo propio de la cultura p’urhépecha. 6.3.4 Vestimenta La indumentaria para las mujeres Nahuatzenses que se utilizan en algunas danzas o en ocasiones especiales consiste en una enagua bordada con punto de cruz, una falda plisada de tela de paño, una o dos fajas que ayudan a sostener la falda, una blusa bordada en punto de cruz, rebozo, aretes, el peinado es dos trenzas adornadas con l istones de varios colores. Esta indumentaria se realiza de forma artesanal, por lo que una sola parte de la indumentaria como lo es la blusa borda da demora entre uno o dos meses de elaboración. En el caso de los hombres , su indumentaria es más sencilla, consiste en camisa y calzón de manta que pueden ser lisos o bordados de acuerdo con el gusto de las personas y se acentúa con un sombrero de palma, así como el uso de huaraches. La importancia de la vestimenta como marcador identitario es significativa, tal y como se puede apreciar en el análisis de Descalzo (2000), quien afirma que: La historia de la indumentaria se nos ofrece como un libro abierto en el cual podemos descubrir los más variados aspectos de nuestro pasado histórico. Es difícil precisar en qué momento el ser humano decide cubrir su cuerpo. Sin embargo, desde la más remot a antigüedad, las imágenes plasmadas en las diversas manifestaciones artísticas y los restos arqueológicos que han llegado hasta nosotros nos informan que el vestido 205 ha estado asociado al ser humano casi desde su aparición en el planeta. El acto de vestirse inmediatamente fue acompañado de la búsqueda de diferenciación, y en ella iría implícito el deseo de novedad y cambio que daría origen a ese fenómeno social que con ocemos como moda (p. 64) . La indumentaria teje la identidad del pasado con el presente, convirtiéndose en más que un pedazo de tela. Cumple la función de construcción experiencias y significados esenciales para las personas por lo que el traje que portan las mujeres y hombres Nahuatzenses en la celebración del corpus Christi , el doce de diciembre, en la danza de las huananchas y la danza de las marichas tiene gran vínculo con el fortalecimiento de su identidad cultural . Imagen 12. Joven y niña portando la indumentaria típica Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. 206 Cabe destacar que la indumentaria también juega un papel muy importante en el proceso de rep’urhépechización, la cual es percibida por los sujetos como un símbolo de resistencia. Al respecto Barth (1976) afirma que “ […] el carácter dinámico denota que la vestimenta adquiere diferentes significaciones en su devenir histórico, social y polít ico, del mismo modo que las representaciones de los otros y de ellos mismos son susceptibles de cambio” (p. 15). Esta reflexión de Barth ayuda para comprender el uso estratégico que tiene la i ndumentaria como mecanismo de resistencia, el cual es visible en comunidades como Nahuatzen. 6.3.5 Ciencia y tecnología ancestral Hablar de la dinámica cultura de los p’urhépecha implica hablar sobre la relación que tienen con el entorno natural , específicamente con la medición del tiempo a través de su calendario, así como la lectura de las estaciones. Ruiz (2008) expone la existencia de cuatro calendarios, el primero es el solar que se conformaba por 18 meses de 29 días, al cual se le agregaban 5 días aciagos para dar un total de 365 días del año fuego. El segundo calendario era el agrícola lunar de 260 días. Este se componía de 13 meses solares dejando fuera el tiempo de secas qu e se utilizaba para determinar la vida de los seres vivos. El tercero era astronómico y determinaba la posición y desplazamiento de los astros. Finalmente, el cuarto es el calendario ritual o festivo, en donde converge el sincretismo. En el plano más cotidiano, para la actual sociedad Nahuatzense el tiempo es distribuido en las cuatro estaciones del año: la tzitziquicuraransecua que alude a la primavera, la 207 hozta correspondiente al verano, la haniscua vinculada con la temporada de lluvias, y el iauansqua que refiere al tiempo de frío. A partir del primero de febrero del 2013 la comunidad de Nahuatzen vive la ceremonia de renovación del año nuevo p’urhépecha como elemento regional de identidad. Algunos autores como Zárate (1994), Dietz (1999), De la Peña (2002) , Ojeda (2006), Camacho (2014) y Dora (2019) argumentan que el año nuevo p’urhépecha o ceremonia de renovación del fuego nuevo visibil iza las raíces ancestrales de la comunidad y muestra parte de los rituales del ser p’urhépecha. 6.3.6 Estética y artes Los Nahuatzenses t ienen un conjunto de expresiones artísticas y estéticas que representan la cosmovisión , misma que contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural de la comunidad. A través de la música se expresa el sentimiento que tienen los Nahuatzenses al escuchan sones o abajeños , destacándose también el gusto por las bandas de viento. Actualmente, en la comunidad se escuchan p’irekua como Josefinita, flor de canela y mujer interesada, esto significa que las personas ya comienzan a interesarse p or la lengua a través del sentimiento que les transmite las p’irekua . Sus bordados, la elaboración de gabanes y muebles de madera contribuyen no solo al desarrollo económico de las familias Nahuatzenses, sino que en ellos se plasman marcadores identitarios que pasan de generación en generación, 208 convirtiéndose en un medio para la preservación de la cultura dentro de la comunidad. 6.3.7 Educación maternal y comunitaria La educación maternal en la cultura p’urhépecha se basa en los ideales de vida de un ser originario marcando pautas al mundo occidental . En ese sentido, la educación inicia en casa a partir de los conocimientos y principios que los padres les enseñan a los niños y jóvenes Nahuatzenses , mismos que encuentran su sustento en el respeto tanto a la naturaleza como a las personas , siendo la ayuda mutua una característica muy importante dentro de la comunidad . Las personas mayores de la comunidad juegan un papel fundamental al inculcar y dar consejos tanto a hombres como mujeres sobre el papel que debe desempeñar cada uno en la sociedad Nahuatzense. Esta función que cumplen los mayores respecto al acto de educar recuerda a la visión que tenía Freire (1999) sobre la finalidad de la educación, la cual debe realizarse a partir de contextos vivenciales con la finalidad de formar ciudadanos autóctonos . Este tipo de educación no se reduce a lo que acontece en las familias, sino que también se da en el ámbito comunitario durante la cel ebración de las fiestas, faenas o cargos religiosos . Estos espacios conforman la educación comunitaria y la dinamizan, recrean y transforman, tomando como base la cosmovisión y como objetivo la configuración de la identidad cultural . 209 6.3.8 La danza y la gastronomía Las danzas representativas que se realizan en la comunidad de Nahuatzen son t’arhes (personas mayores), huananchas (doncellas), los moros, los soldaditos y maricha. Para Cedeño (2012) la danza se define como una “actividad simultanea del ser humano, bajo el efecto de una emoción intensa, como la algarabía social y la exaltación religiosa” (p.31). Por medio de la danza se expresan las diversas formas de sentir y ser en la comunidad, la cual se complementa con la vestimenta y el entendimiento del cuerpo. Fomenta la interacción social que es vista como una forma de gradecer y expresar un acontecimiento en el que se destaca la pertinencia social que se mueve a través de la colectividad: La pertenencia a un grupo o a una comunidad implica compartir el complejo simbólico-cultural que funciona como emblema de los mismos, nos permite reconceptualizar dicho complejo en términos de “representaciones sociales”. Entonces diremos que pertenecer a un grupo o a una comunidad implica compartir -al menos parcialmente- el núcleo de representaciones sociales”. Entonces diremos que pertenecer a un grupo o a una comunidad implica compartir -al menos parcialmente- el núcleo de representaciones sociales que los caracteriza y define (Giménez, 200 0, p. 33). De acuerdo con Giménez (2009) el sentido de pertenencia permite compartir modelos culturales de tipo expresivo como parte de la ideología, lo que contribuye a crear lazos afectivos y el gusto por compartir un fenómeno vivo a través de las danzas. Desde las voces de los niños y jóvenes Nahuatzenses , quienes han participado de manera representativa como danzantes , se recuperan los 210 testimonios brindados a partir de la siguiente pregunta detonadora: ¿cuál fue su sentir al ser parte de los danzantes? “De t’arhe y sentí mucho gusto por bailar ” (P-AHJM-15-03-22). “De t’arhe y me gustó mucho porque le estoy dando una ofrenda al crist ito que le estoy bailando” (P-DCWE-15-03-22). “De huanancha y maricha y es una forma de agradecer a los santitos por una manda” (P-ECR-15-03-22). “De t’arhe y me sentí muy bien” (P-EPS-15-03-22). “De huanancha y me da mucha alegría porque puedo bailarle a los santitos ” (P-EÑG-15-03-22). “De soldadito y me sentí parte importante de la comunidad” (P-JLCA-17- 03-22). “De t’arhe y sentí satisfacción” (P-JALA-17-03-22). “De soldadito y se siente muy bien porque, además de bailar, te ve toda la gente y haces amigos” (P-JVI-02-03-22). “De huanancha y se siente mucho orgullo de que puedes seguir siendo parte de las danzas tradicionales de Nahuatzen ” (P-MJLB-28-03-22). “De soldadito y t’arhe y se siente bonito ” (P-MJLA-17-03-22). En las danzas se manifiestan los orígenes de nuestros antepasados, pero no solo eso, se muestra la herencia en la indumentaria, el conocimiento de las personas, la recreación de acontecimiento, en síntesis, es una expresión del sentido de pertenencia en donde convergen diferentes tradiciones culturales , espacio para la creación y recreación de significados y códigos, dejando entrever los cambios y continuidades a través del tiempo, tal y como se muestra en las siguientes imágenes. 211 Imagen 13. Danza de las huananchas y t 'arhe Fuente: Sáenz, S (20 de enero de 2024) . [publ icación de Facebook] Imagen 14. Danza de los moros Fuente: Castañeda, J . (25 de agosto de 2020 ) [publicación de Facebook] 212 Imagen 15. Danza de las marichas Fuente: Castañeda, J . (25 de agosto de 2020) [publicación de Facebook] Imagen 16. Danza de los soldaditos Fuente: Castañeda, J . (25 de agosto de 2020) [publicación de Facebook] Por otro lado, la gastronomía tiene lazos que se vinculan con la memoria colectiva a través de las huellas ancestrales que heredan las abuelas a través de los olores, pensamientos, sentires y haceres . Reflexionar sobre el vínculo entre la gastronomía y la identidad no es casualidad, evoca memoria colectiva que arraiga 213 a tradiciones familiares y comunitarias, convirtiendo a la cocina en un espacio de recreación, convivencia y defensa de lo propio. Los alimentos que se comen tienen historias asociadas con el pasado de quienes las comen: las técnicas empleadas para encontrar, procesar, preparar, servir y consumir alimentos, varían culturalmente y tienen sus propias historias. Y nunca son comidas simpl es; su consumo siempre está condicionado por el significado. Estos significados son simbólicos y también tienen sus historias. Estas son algunas de las formas en que los humanos volvemos muchísimo más complicadas esta actividad animal, presuntamente simple (Mintz, 2003, p.28). Por lo anterior, vemos que los alimentos forman parte de la identidad , destacando la importancia de las mujeres Nahuatzenses en la preparación de los alimentos que se realizan a lo largo del año, entre los que destacan: el churipo, los nacatamales, los uchepos, las toqueras, el atole de grano, las atapakuas y las corundas. A continuación, se muestra la imagen de dos plati llos clave dentro de la comunidad, cuya preparación se enmarca en la celebración de la fiesta patronal. 214 Imagen 17. Churipo comida tradicional Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. Imagen 18. Corundas Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. 215 6.3.9 La medicina tradicional La medicina tradicional para los p’urhépecha genera una conexión con el entorno natural que los cobija . Los curanderos -también llamados médicos tradicionales - y las parteras eran los encargados de velar por la salud de los habitantes de la comunidad recurriendo a las plantas medicinales y hierbas para sanar a las personas. Esta visión holística se ha dejado de transmitir a niños y jóvenes de Nahuatzen, quedando solamente en el recuerdo de abuelas y abuelos. 6.3.10 Los valores tradicionales Para los p’urhépecha conceptos como kaxumpikua (honorabilidad), janhanharhikua (respeto), jarhojpekua (ayuda mutua), marhoatspekua (servir a la comunidad) y sési irekani (vivir bien) son valores fundamentales que contribuyen a la construcción de la identidad p’urhépecha porque articula n el cómo se enseña y cómo se aprende en la cotidianidad. Estos valores se inculcan en casa y también a nivel comunitario mediante consejos para orientar a las nuevas generaciones. Servir a la comunidad, respetar a los demás, ayudar al otro y conducirse con honorabilidad son condiciones necesarias para vivir bien en Nahuatzen, valores que se buscan reforzar en las escuelas a partir del ejemplo, es ahí donde los docentes cumplen una función clave al promover estas conductas mediante su propio actuar dentro y fuera del aula. 216 6.3.11 La identidad territorial en la rep’urhépechización El territorio desde la perspectiva de Morin (2001) hace referencia a “un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue con nuestra Tierra” (p.78). En este sentido la identidad territorial es un acercamiento a la construcción social del espacio como área geográfica y cultural , la cual se integra no solo por lugares significativos, sino también por prácticas, anécdotas o acontecimientos que quedan incrustados en la memoria colectiva de los pobladores, lo que permite una interacción diferente entre el hombre y la naturaleza, alg o más profundo, donde el respeto como valor comunitario impera en el tipo de relación que se promueve. Desde el campo educativo es necesito recuperar esta visión del terri torio, por lo que diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que vinculen directamente a los niños y jóvenes con él ayudará a forjar lazos identitarios de reconocimiento e incluso defensa. En la siguiente imagen se muestra el dibujo de un niño en donde representa a la comunidad como espacio físico, lo que permite identificar y explorar su entorno mediante esta herramienta didáctica. Por medio de la imagen se perciben lugares representativos de Nahuatzen como las calles que dividen los cuatro barrios (primero, segundo, tercero y cuarto), la plaza, los cerros y algunas casas en las que se puede percibir las trojas que han ido desapareciendo de la comunidad. Finalmente, también se ve una repr esentación del panteón municipal. 217 Imagen 19. Nahuatzen desde la perspectiva de un niño Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R . Durante el proceso de investigación pude observar cómo los docentes retomaron dentro de sus planeaciones aspectos vinculados al territorio para que tanto los niños como los jóvenes pudiesen compartir experiencias que tenían con algunos espacios, llamando mi atención el hecho de que las participaciones aludían a la apropiación del terri torio por parte de las familias Nahuatzenses, lo que me hizo reflexionar sobre lo establecido por Casey (1996): Pensar el territorio como aspecto culturalmente apropiado y construido, además debe reconocerse como un aspecto fundamental . Esto construye una categoría privilegiada por los fenomenólogos estudiosos de la territorialidad porque se circunscribe al ámbito d e la vivencia individual e interpersonal. Porque unos de sus defensores dicen que el lugar sintetiza el encuentro entre tiempo y espacio (p.36) . 218 Partiendo de esa idea , es así como surgen las nuevas formas de concebir el territorio, mediante la part icipación e interacción de las personas con él, por lo tanto, una resignificación de territorio parte de reconocer las prácticas culturales y los rituales del lugar en el que habitan. De esa forma el territorio adquiere múltiples significados , uno de ellos es el que se genera a partir del trabajo que los docentes realizan con los niños y jóvenes Nahuatzenses para recórrelo, experimentarlo, nombrarlo, reconocerlo y reflexionarlo. 6.3.12 El vivir y el sentir p’urhépecha Los p’urhépecha son un grupo étnico que se destaca por su historia y fuerza , ya que practican y conservan gran parte de su historia ancestral a través de sus tradiciones, costumbres, vestimenta, música y valores , los cuales en su conjunto fortalecen su identidad cultural . El caso de Nahuatzen no es diferente, la forma de vida y la manera en cómo la vida se recrea es clave para entender la dinámica identitaria. Para Foucault (1997): Lo vivido nace cuando el hombre incide en el pensamiento moderno creando una dualidad de lo empírico trascendental. Esta dualidad busca descubrir el conocimiento a partir de los contenidos empíricos. De estos resultan dos tipos de análisis el primero enfocado en la anatomía y fisiología humana donde se destacan el conocimiento humano que muestra las manifestaciones del conocimiento empírico y, por otro lado, esta lo preestablecido que busca ordenar las formas en que se construye el saber empírico (p.313) . Desde esta complejidad los aspectos socioculturales en los que están sumergidos los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses contribuye n en la forma de sentir y 219 vivir la cultura propia , creando lazos en la construcción de los conocimientos desde cuatro fuentes centrales: la experiencia acumulada, la experiencia social, la experiencia familiar y la experiencia personal . Partiendo nuevamente de la identidad se retoma la obra de Luis Vásquez León ti tulada Ser indio otra vez : la p’urhepechización de los tarascos serranos para analizar, comprender y reflexionar la organización étnica de la comunidad indígena de Nahuatzen, en donde la identidad étnica: […] no depende de una ausencia de movilidad, contacto o información; antes bien, implican procesos sociales de exclusión e incorporación por los cuales son conservadas las categorías discretas a pesar de los cambios de participación y afiliación en el curso de las historias individuales (Barth, 1976, p. 10). Siguiendo a Barth la identidad étnica es pensada desde la propia experiencia , sustentándose en las siguientes interrogantes ¿quién soy en realidad?, ¿quiénes somos para los otros? y ¿cómo nos ven los otros? Así la identidad se percibe como un entramado de subjetividades que manifiestan el reconocimiento y el autorreconocimiento, la cual puede ser individual pero también colectiva, por lo que para profundizar un poco sobre lo que implica esta últ ima se retoma el concepto de región: Unidad histórica, hace referencia no solo a una realidad que t iene que ver con procesos socio-culturales de la formación y mantenimiento de la etnia p’urhépecha, sino sobre todo con procesos de integración vertical de la población, del medio y de las clases sociales con la vida nacional. Más específicamente, la región viene definida por la expansión del Estado 220 moderno mexicano y su impacto diferencial en los componentes sociales de la población región (Díaz, 1983, p.26) . Retomar el concepto de región ayuda para comprender que la configuración de identidad que tiene lugar en Nahuatzen no es un fenómeno aislado sino todo lo contrario, representa un proceso dinámico que encuentra eco en diferentes comunidades de la región, las cuales forjan su identidad específica, pero al mismo tiempo tejen puentes entre ellas para enunciar lo que significa ser p'urhépecha. la rep’urhépechización implica, por lo tanto, un concepto multidimensional que refiere a la diversidad de características propias de un mismo grupo, las cuales se sintetizan en el siguiente esquema. Esquema 4. Etnicidad desde un aspecto multidimensional Fuente: e laborac ión propia . Su culturaP'urhépecha Idioma Grupo Tradiciones 221 En el esquema anterior se pueden percibir los elementos propios de la etnicidad de los Nahuatzenses , quienes pertenecen a la meseta p’urhépecha de la región sierra cuya lengua materna es el español. La importancia de centrar el análisis correlacional de la etnicidad desde lo comunitario y lo educativo es estriba en analizar el testimonio de los niños, jóvenes y docentes Nahuatzenses el cual se vincula con un proceso de autodeterminación, mismo que refiere desde la visión de Schein (1992) a: Un patrón de asuntos básicos compartidos que un grupo aprendió para resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que funciona bien hasta el punto de ser considerado válido y deseable para transmitir a los nuevos miembros como maner a correcta de percibir, pensar y sentir frente aquellos problemas (p.174) . Desde la propuesta del autor, la autodeterminación debe ser entendida como un factor clave para la rep’urhépechización al expresar ejes compartidos entre familias, miembros de una comunidad o entre comunidades, siendo la escuela una institución social en donde se puede fundamentar esta acción. 6.4 Factores exógenos en pro a la rep’urhépechización Los factores exógenos se constituyen por leyes, decretos o políticas que abogan por el derecho a las manifestaciones culturales y lingüísticas de las comunidades originarias . En esta sección se retomarán tres instancias que tanto a nivel nacional como internacional sirven como fundamento para promover la rep’urhépechización en sus múltiples manifestaciones. 222 6.4.1 Artículo 2º La constitución nacional, en su artículo segundo, ahonda en el carácter pluricultural de la nación reconociendo el derecho a la libre determinación de hombres y mujeres indígenas. Cabe señalar que este artículo también promueve el reconocimiento de los usos y costumbres como parte del sistema normativo indígena, el cual faculta a las comunidades de autonomía para tomar decisiones internas que garanticen la convivencia social, polí tica y cultural con base en sus propios criterios. Este fundamento faculta a las comunidades para normar su territorio, estableciendo tanto las características de convivencia como las sanciones correspondientes por infracciones cometidas, lo que permite que las comunidades tengan el derecho de resolver sus propios conflictos de manera interna , dejando como una posibil idad delegar decisiones al estado mexicano cuando así sea requerido, activando un protocolo que involucra a intérpretes y traductores que acompañen el procedimiento. 6.4.2 La ley de los derechos lingüísticos La ley de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas de México tiene como propósito proteger, reconocer y promover el desarrollo o usos de las lenguas indígenas que se hablan en la nación, las cuales se encuentran al mismo nivel que el español y por lo tanto se reconocen como idiomas al contar con un sistema de escri tura propio que se ha desarrollado a lo largo de la historia. Esta ley es de 223 orden nacional y con carácter público, fue formulada para salvaguardar la integridad de los pueblos y comunidades indígenas. 6.4.3 Convenio 169 de la OIT El Convenio 169 fue ratificado en 1992 por la ley nacional y es un instrumento internacional que surge por la necesidad de reconocer los derechos de los pueblos indígenas y tribales que se adscriben a países multiétnicos, plurilingües o pluriculturales, con la firme intención de respetar las formas de vida de las comunidades indígenas . El propósito de este documento es promover el respeto por las culturas y generar las condiciones necesarias para la difusión y preservación de artesanías, costumbres, tradiciones , educación, medios de comunicación, salud y seguridad social. El Convenio 169 garantiza los derechos que corresponden al proceso de desarrollo y responsabilidad del gobierno en la participación de los pueblos indígenas a través del respeto a su integridad. Esto implica garantizar, promover y respaldar a las instituciones donde se brinda la consulta y la participación de este sector poblacional . Por otro lado, el 13 de abril de 2007 surge la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Este documento exhaustivo aborda la importancia de los derechos a la educación, salud, libertad de creencias, enfatizando la relevancia de los derechos culturales e identitarios para preservar 224 la estructura, formas de organización e instituciones culturas de acuerdo a las propias necesidades de los pueblos indígenas con el objetivo de combatir el racismo y la discriminación. Los presentados son solo algunos de los documentos que ayudan a fortalecer los derechos de los pueblos indígenas en el marco de las normativas exógenas, los cuales cumplen la función de fundamentar, amparar y regular la interacción de la nación con las propias comunidades indígenas. 6.4.4 Insti tuciones en pro a la rep’urhépechización Trabajar en pro de la rep’urhépechización en la actualidad es posible a partir de la dinámica educativa, lo que implicaría utilizar l os mismos instrumentos que el estado utilizó para la implementación de la política etnocida, sin embargo, éstas paulatinamente han ido transitando por un ejercicio de resemantización, dotándolas de nuevos sentidos y significados acorde a las realidades de las comunidades. Algunos de estos proyectos educativos se han impulsado desde la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, donde se trabaja desde y para los pueblos originarios. También están el Instituto Tecnológico Superior P’urhépecha, la Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, la Universidad Pedagógica Nacional 162 Cherán, la Universidad Pedagógica Nacional 163 sede Uruapan y Zamora. 225 En estas instituciones se imparten clases de p’urhépecha a nivel licenciatura brindando la oportunidad de desarrollar las cuatro habil idades lingüísticas (comprensión audit iva, expresión oral , comprensión lectora y expresión escrita), sustentando y vinculando la enseñanza de la lengua bajo los principios de trasmitir los conocimientos propios de la cultura p’urhépecha. Esto contribuye al fortalecimiento y revitalización del pueblo p’urhépecha lo que ayuda a impulsar la lengua como elemento constitutivo de la identidad. Con la intención de llegar a diferentes espacios se realizan materiales didácticos que nace n de las propias comunidades, lo cual contribuye a relacionarse con su entorno cultural p’urhépecha. 226 CONCLUSIONES Desde una perspectiva integral, la educación actual en Nahuatzen presenta importantes desafíos en tres aspectos fundamentales: la discriminación, la castellanización y la escolarización, elementos presentes en la construcción, configuración y reconfiguración de la identidad p’urhépecha. Este escenario invita a reflexionar sobre el rol que juega la dinámica cultural e identitaria a nivel escolar, donde los valores propios de la comunidad están siendo recuperados por los docentes a través de sus prácticas ped agógicas con la intención de generar un escenario de resistencia. La construcción de la identidad nos conduce a un dilema en el que nos encontramos lo seres humanos , ya que la identidad es un constructo que sintetiza ejes históricos, culturales, políticos y sociales, al tiempo que se ve trastocada por dimensiones endógenas y exógenas, pudiendo pensarse en términos individuales, colectivos o regionales. Inserto en este marco, la identidad p’urhépecha no es una construcción individual, sino que contempla todas las características mencionadas, se trata de una realidad profun da que se hace posible desde su propia voz. A partir de los datos obtenidos se pudo constatar la asimetría que converge en la construcción de la identidad en sus múltiples ejes, dimensiones y escenarios. Los matices más significativos emergieron del trabajo de campo realizado en las dos instituciones, donde la mirada multiactoral permitió conocer la transversalización 227 de la problemática desde distintas voces. A partir de esta mirada fue posible conocer la construcción histórica del ser p’urhépecha, los peligros de la dep’urhépechización y la necesidad de la rep’urhépechización. Es por eso que se hace necesario retomar el concepto de Bonfil (1989) centrado en la desindianización para poder conocer y comprender los estragos de la dep’urhépechización como un instrumento del Estado que contribuyó a la pérdida de la lengua p’urhépecha a nivel regional, cuyo impacto en Nahuatzen es claro desde hace dos generaciones, instrumento que encontró en el sistema educativo a su mayor aliado, lo que conlleva a una reflexión más profunda sobre el rol que juegan los docentes y sus respectivas práct icas pedagógicas. Entre los hallazgos se puede observar que los docentes retoman materiales y estrategias didácticas sustentados en los enfoques pedagógicos y las estructuras que contribuyen en la cimentación de la enseñanza y el aprendizaje a través del español. De ahí que el tradicionalismo, el conductismo y el constructivismo se visualizaron en la cotidianidad áulica de la Escuela Primaria Urbana Federal “Melchor Ocampo” y de la Escuela Secundaria Técnica Forestal #144 “Francisco Martínez Gracián” de Nahuatzen, Michoacán. Por tal motivo la investigación centró su atención en las perspectivas que los estudiantes, docentes y personas de la comunidad tienen sobre la función de la escuela, encontrando dos escenarios antagónicos: 1) la herencia de las políticas 228 educativas del siglo XX para pueblos y comunidades indígenas, en donde el uso del español es el recurso principal para detonar procesos de enseñanza - aprendizaje, promoviendo con ello la dep’urh épechización; 2) procesos de resistencia, apropiación resignificación tanto de la escuela como de la propia práctica docente desde un horizonte crít ico -propositivo, a través del cual los docentes se asumen como mediadores y catalizadores de experiencias significativas de aprendizaje con base en la dinámica cultural de Nahuatzen, impulsando la rep’urhépechización. Resultó interesante analizar cómo las planeaciones didácticas se convierten en instrumentos que condensan ambas visiones que eclosionan en el aula, teniendo por un lado la dep’urhépechización y por el otro la rep’urhépechización. Lo que deja entrever la compleja y dinámica si tuación en torno a la configuración de la identidad de los Nahuatzenses a partir de la imbricación escuela -comunidad. Tejiendo un análisis más fino, la revisión de las planeaciones posibili tó ver c ómo los docentes asimilan o interpretan el plan de estudios emitido por la SEP, cómo buscan resemantizarlo con base en la dinámica sociocultural de la comunidad y cómo expresan ese proceso a través de actividades concretas en el aula, mismas que buscan contribuir al fomento de los conocimientos comunitarios. La tensión entre la identidad p’urhépecha y la identidad mestiza fue una constante en los capítulos analíticos de la investigación, en donde los niños, jóvenes y docentes mencionaron marcadores identitarios de ambas visiones lo cual lleva a 229 reflexionar la manera en cómo ellos se perciben a sí mismos, poniendo en el centro la permeabilidad de las fronteras entre una y otra, mostrando con ello los cruces que se hacen para generar una visión en donde la dinámica cultural se expresa y recrea en español. Para profundizar en cada identidad la mirada histórica y comunitaria resultó clave, presentando las herencias, cambio y rupturas dentro de ellas. Ahondar en las políticas educativas y los proyectos generados para la atención de la población indígena ayuda a comprender los motivos e intenciones de la nación, a pesar de que es desde esta misma instancia en donde se han generado iniciativas para la fundamentación y salvaguarda de los derechos. Por otro lado, adentrase a la dinámica cultural de Nahuatzen implicó adentrarse a un mundo enraizado, art iculado y palpitante. En ambos casos cada dinámica posee una historia, prácticas y procesos que les ha posibilitado recrearse a sí mismas, mostrando sus alcances y limitaciones en diversos escenarios, siendo la escuela el que se recupera como principal. En consecuencia, es necesario comprender que el ser p’urhépecha para los niños, jóvenes y docentes de Nahuatzen está atravesado por una serie de categorías como el territorio, color de piel, cultura, tradiciones, ideología, cosmovisión, historia, costumbres, vestimenta, las fiestas, o valores como la organización social, los usos y costumbres, la ayuda mutua, los ideales de la comunidad, el trabajo en la comunidad o las pirekuas, ejes que se evidenciaron mediante el trabajo de campo. 230 En su conjunto estos son elementos que se retoman desde el ámbito educativo para ayudar a cimentar la identidad en Nahuatzen. Considero que los aportes de esta investigación se centran en la construcción, reconfiguración y reconstrucción de la identidad p’urhépecha, así como los elementos y factores que configuran la rep’urhépechización, entendiéndola como el proceso ideológico que consiste en revertir la dep’urhépechización llevada a cabo por la coerción de la sociedad dominante (Bonfil, 1989; Chávez, 2007), cuya aplicación ocasionó la pérdida de la identidad étnica y cultural de la comunidad de Nahuatzen. En otras palabras, la r ep’urhépechización es la demanda y el reclamo de la identidad indígena y cultural negada a sujetos dep’urh épechizados. La rep’urhépechización, entonces, refiere al acto de reivindicación de la identidad p’urhépecha de sujetos individuales y colectivos, por ello nos remitimos al ámbito educativo como elemento fundamental de nuestro objeto de estudio, debido a que desde este espacio se retoma la cultura como tanto como vía de socialización como de discusión que potencian el desarrollo de la identidad p’urhépecha. Con base en lo anterior se presentan los tres grandes aportes de esta investigación: 1. La sistematización en la construcción y las características propias de ser p’urhépecha tomando como punto de partida el español como lengua materna en niños, jóvenes y docentes de las escuelas de Nahuatzen con base en datos empíricos que coadyuvaron para argumentar, sustentar y analizar las categorías más relevantes de la identidad. 231 2. Un encuadre metodológico sustentado en la etnografía del aula desde una visión multiactoral, pero centrado en el quehacer docente en las aulas de Nahuatzen, Michoacán. Generando una triangulación entre referentes teóricos, información derivada del trabajo de campo y la síntesis analítica para la construcción de datos. 3. La presentación de los enfoques teóricos y su identificación en la cotidianidad escolar, lo que permite comprender el andamiaje de los alumnos para vislumbrar los vínculos entre la práctica docente y las teorías pedagógicas, métodos de enseñanza, herramien tas didácticas y apropiación de la dinámica cultural Finalmente, este estudio da cuenta de los patrones culturales que siguen vigentes en Nahuatzen, mostrando la riqueza de los saberes comunitarios que se presentan en la vida cotidiana de los niños y jóvenes. Promoviendo en la comunidad desde hace algunos años el uso de topónimos para nombrar algunos espacios, lo que enfatiza la hibridación español -p’urhépecha, por ejemplo: • Casa de Cultura K´umánchikua Mimixekuarhu P`urhé P`ukutapu Jauatseni Anapu. • Campo Santo Uarikuarho Jimbanhi • Casa de Atención Diurna al Anciano P’urhé Estos nombres son el aporte de topónimos en la comunidad impulsados por un luchador social que busca hacer notorio la importancia de la lengua p’urhépecha 232 con la firme intención de hacer visible el proceso de rep’urhépechización que hay en la comunidad. 233 REFERENCIAS Abbagnano, Nicola (2004). Diccionario de filosofía . Fondo de Cultura Económica. Aguilar, Gonzalo (2006). La aspiración indígena a la propia identidad. Universo. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 1 (21), pp. 1-20. Aguilar, Héctor (2012). Saldos de la revolución. Historia y política de México 1910-1968 . Planeta. Agustín , Angelica (2016). 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Guion de entrevista diseñada para los docentes de primaria Tema: comunidad, lengua, escuela e identidad Nombre: Edad: Originario: Lengua materna: Formación: Fecha: Hora: Lugar: Tiempo: 1.- ¿Cuál es su cargo en la institución? —¿Cuál es su función? —¿Cuántos años tiene laborando en la institución? 2.- ¿Qué materias tiene la institución para fortalecer lo comunitario? —¿Qué materiales tiene la escuela que ayuden a fortalecer la lengua p’urhépecha? —¿Qué materiales fortalecen la cultura? —¿Cómo se da el fortalecimiento de la identidad en los alumnos? 3.- ¿Cuál fue la lengua materna de sus abuelos? —¿Cuál fue la lengua materna de sus padres? —¿Cuál es su lengua materna? —¿Qué lengua utiliza usted para comunicarse en la comunidad? —¿Qué lengua utiliza para comunicarse en la escuela? —¿Qué lengua utiliza para comunicarse con los niños en el aula? 4.- ¿Qué piensa de la educación primaria de Nahuatzen? —¿Qué se debe enseñar en las aulas a nivel primaria? 250 —¿Cómo se incorporan las prácticas comunitarias desde la escuela? 5.- ¿De dónde retoman los docentes los aprendizajes que abordan en el grupo? —¿Qué tipos de planeaciones utiliza usted? —¿Cómo influyen en su práctica docente? —¿Cuáles son las estrategias didácticas que utiliza para la enseñanza - aprendizaje? —¿Cómo aplica cada una de estas para impartir sus clases? —¿Qué me puede usted comentar sobre las metodologías que coadyuvan a realizar un puente entre el alumno y el contenido? —¿Cómo elabora los materiales didácticos para la enseñanza? —¿Me puede usted comentar cómo es la relación maestro -alumno? 6.- ¿Qué me puede usted comentar sobre el contexto dónde se sitúa la escuela? —¿Cómo influye el contexto en la práctica docente? —¿Por qué el contexto retoma las prácticas pedagógicas? 7.- ¿Qué es para usted la educación? —¿Qué es la identidad? —¿Qué es la lengua materna? —¿Qué relación existe entre la educación, la identidad y la lengua en la escuela? 8.- ¿Cómo considera usted que se realiza el reconocimiento como Nahuatzenses en los niños? —¿Por qué considera usted que los niños se l legan a considerar mestizos? —¿Qué llega a influir en los niños para que puedan adscribirse p’urhépecha? 9.- ¿Qué lo hace ser p’urhépecha a usted? 251 —¿Qué lo hace ser mestizo a usted? 10.- ¿Usted considera que se nace con la identidad, se construye o se atribuye? 252 Apéndice 4. Guion de entrevista diseñada para los docentes de secundaria Tema: comunidad, lengua, escuela e identidad Nombre: Edad: Originario: Lengua materna: Formación: Fecha: Hora: Lugar: Tiempo: 1.- ¿Cómo llegó a ser directora de la secundaria? —¿Hace cuánto tiempo está a cargo de la secundaria? —¿Puede decirme en qué consiste su trabajo? 2.- ¿Qué materias se imparten en la institución con los grupos de tercero? —¿Desde su perspectiva cuáles contribuyen a fortalecer lo comunitario? —¿Qué materiales ayudan a fortalecer la lengua p’urhépecha? —¿En qué materias se fortalece la cultura? —¿Cómo se fomenta el fortalecimiento de la identidad en los alumnos? 3.- ¿Cuál fue la lengua materna de sus abuelos? —¿Cuál es la lengua materna de sus padres? —¿Cuál es su lengua materna? —¿Qué lengua utiliza usted para comunicarse en la comunidad? —¿Qué lengua utiliza para comunicarse en la escuela? —¿Qué lengua utiliza para comunicarse con los jóvenes en el aula? 4.- En la cuestión educativa ¿Qué piensa de la educación secundaria de Nahuatzen? —¿Qué considera usted que se debe enseñar a nivel secundaria? —¿Cómo incorporan los docentes las prácticas comunitarias desde la educación? 5.- ¿De dónde parten los docentes para retomar los aprendizajes? —¿Cómo se realizan u organizan las planeaciones? 253 —¿Qué estrategias didácticas se utilizan para la enseñanza -aprendizaje? 6.- ¿Qué me puede usted comentar sobre el contexto dónde se sitúa la escuela? —¿Cómo influye el contexto en la práctica docente? —¿Por qué el contexto retoma las prácticas pedagógicas? 7.- ¿Qué es para usted la educación? —¿Qué es la identidad? —¿Qué es la lengua materna? —¿Qué relación existe entre la educación, la identidad y la lengua en la escuela? 8.- ¿Cómo considera usted que se realiza el reconocimiento como Nahuatzenses en los jóvenes? —¿Por qué considera usted que los jóvenes se llegan a considerar mestizos? —¿Qué llega a influir en los jóvenes para que puedan adscribirse p’urhépecha? 9.- ¿Usted cómo se considera p’urhépecha o mestizo? —¿Qué lo hace ser p’urhépecha? —¿Qué lo hace ser mestizo? 10.- ¿Por qué la identidad que se aborda en los contenidos escolares es generalizada? —¿Qué identidad retoman los contenidos escolares? 11.- ¿Usted considera que se nace con la identidad, se construye o se atribuye? 254 Apéndice 5. Guion de entrevista diseñada para los docentes de primaria Tema: comunidad, lengua, escuela, identidad, fiestas, danzas e indumentaria Nombre: Edad: Originario: Escuela: Grado: Grupo⁚ Lengua materna: Fecha: Hora: Lugar: Tiempo: 1.- ¿Cuál es el nombre de tu comunidad? —¿Puedes comentarme qué significa Nahuatzen? —¿Qué me puedes decir acerca de la región dónde se localiza Nahuatzen? —¿Me puedes describir cómo es Nahuatzen? —¿Qué es lo que más te gusta de Nahuatzen? 2.- ¿Qué lengua hablan tus abuelos? —¿Cuál es la lengua de tus padres? —¿Qué lengua hablas tú? —¿En qué lengua te comunicas en tu casa? —¿En qué lengua te comunicas en la comunidad? —¿En qué lengua te comunicas en la escuela? 3.- ¿Puedes comentarme si te gustaría hablar la lengua p’urhépecha? —¿Puedes comentarme por qué no te gustaría hablar la lengua p’urhépecha? —¿Qué lengua materna te gustaría hablar? 255 —¿Qué lengua te gustaría aprender en la escuela? 4.- ¿Por qué te gusta asistir a la escuela? —¿Qué es lo que más te gusta de la escuela? —¿Qué te gustaría aprender en la escuela? —¿Qué te enseñan en la escuela respecto a la comunidad de Nahuatzen? —¿En qué contenidos los maestros retoman la lengua y cultura p’urhépecha? 5.- ¿Con tus palabras me puedes decir qué te hace diferente a los otros? —¿Para ti qué significa ser p’urhépecha? —¿Para ti qué significa ser mestizo? —¿Tú cómo te consideras y por qué? 6.- ¿Me puedes comentar qué fiesta te gusta más de la comunidad y por qué? 7.- ¿Cuáles son las danzas tradicionales de Nahuatzen? —¿En qué danza has participado? —¿Qué sientes al participar y ser parte de los danzantes? 8.- ¿Me puedes mencionar por qué se util iza el traje tradicional el 12 de diciembre, el carnaval y el corpus christi? —¿Por qué lo portan? —¿Tú has portado el traje tradicional? —¿Qué sientes al portarlo? —¿Qué te transmite? 9.- ¿Cuéntame en qué actividades participa la escuela con la comunidad? 256 Apéndice 6. Guion de entrevista diseñada para los jóvenes de secundaria Tema: comunidad, escuela, lengua e identidad Nombre: Edad: Originario: Escuela: Grado: Grupo: Lengua materna: Fecha: Hora: Lugar: Tiempo: 1.- ¿Cuál es el nombre de tu comunidad? —¿Cuál es el significado de Nahuatzen? —¿Dónde se ubica Nahuatzen? 2.- ¿Qué lengua hablan tus abuelos? —¿Cuál es la lengua de tus padres? —¿Qué lengua hablas tú? —¿En qué lengua te comunicas en la escuela? —¿En qué lengua te comunicas en la comunidad? —¿En qué lengua te comunicas en tu casa? 3.- ¿Por qué te gusta asistir a la escuela? —¿Qué te gustaría aprender en la secundaria? —¿Qué es lo que más te gusta de la secundaria? —¿Qué se te enseña en la secundaria respecto a la cultura, lengua e identidad de Nahuatzen? 257 4.- ¿Puedes explicarme si te gustaría hablar la lengua p’urhépecha? —¿Puedes comentarme por qué no te gustaría hablar la lengua p’urhépecha? 5.- ¿Con tus palabras me puedes decir qué es para ti la identidad? —¿Qué te hace diferente a los otros? —¿Por qué Nahuatzen se diferencia de Comachuen, Turicuaro y Arantepacua? 6.- ¿Para ti qué significa ser p’urhépecha? —¿Para ti qué significa ser mestizo? —¿Tú cómo te consideras y por qué? 7.- ¿En qué eventos culturales participas en la comunidad? —¿Cómo fue tu participación? —¿Qué sientes al participar en los eventos de la comunidad? 8.- ¿Por qué utilizas el traje tradicional el 12 de diciembre y en el carnaval? —¿Por qué lo portas? —¿Qué sientes al portarlo? —¿Qué te transmite? 9.- ¿Me puedes describir cómo es Nahuatzen? —¿Qué es lo que más te gusta de tu comunidad? —¿Qué fiesta te gusta más? y ¿por qué? 10.- ¿Cuéntame en qué actividades participa la escuela con la comunidad? 258 Apéndice 7. Observación en el aula de 6° “A” de la Escuela Primaria Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R. La fotografía del apéndice 7 describe la observación que se realizaba de manera cotidiana en el aula de 6° “A” durante las actividades escolares. 259 Apéndice 8. Conferencia realizada en la secundaria Fuente: arch ivo personal , Ana Onchi R . La fotografía del apéndice 8 muestra la conferencia que se realizó sobre el tema un recorrido histórico de Nahuatzen con el grupo de 3° “A”. 260 Apéndice 9. Formación y función de los docentes N/P CODIFICACIÓN DE CARÁCTERES LENGUA MATERNA COMUNIDAD DE ORIGEN FORMACIÓN 1 P-JHTN-18-02-22 Español Cherán Licenciado en educación primaria 2 P-APR-23-02-22 Español Cherán Licenciado en educación primaria 3 P-VMVV-18-02-22 Español Cherán Licenciado en educación primaria 4 P-CMJA-31-03-22 Español Nahuatzen Licenciado en educación primaria 5 P-NNHB-26-01-22 Español Paracho Licenciado en educación física Fuente: Elaborac ión propia, a par t ir de la plant i l la docente del ciclo esco lar 2021-2022, de la Escuela Pr imar ia Urbana Federa l “Melchor Ocampo”. 261 Apéndice 10. Niños de 6° “A” que participaron en la investigación N/P CODIFICACIÓN DE CARACTERES EDAD LENGUA MATERNA COMUNIDAD DE ORIGEN 1 P-JMAH-15-03-22 12 años Español Nahuatzen 2 P-DAAV-15-03-22 11 años Español Nahuatzen 3 P-TBZ-15-03-22 12 años Español Nahuatzen 4 P-WEDC- 15-03-22 12 años Español Nahuatzen 5 P-JLDE-24-03-22 11 años Español Nahuatzen 6 P-REC-15-03-22 12 años Español Nahuatzen 7 P-SEP-24-03-22 11 años Español Nahuatzen 8 P-GEÑ-15-03-22 11 años Español Nahuatzen 9 P-CJHR-17-03-22 11 años Español Nahuatzen 10 P-AJLC-28-03-22 11 años Español Nahuatzen 11 P-LAJA-24-03-22 11 años Español Nahuatzen 12 P-IJV-02-03-22 11 años Español Nahuatzen 13 P-SGLJ-02-03-22 11 años Español Nahuatzen 262 14 P-BSMJL-28-03-22 12 años Español Cherán 15 P-LAMJ-24-03-22 11 años Español Nahuatzen 16 P-GDJTH-11-02-22 11 años Español Nahuatzen 17 P-DMTM-11-02-22 11 años Español Nahuatzen 18 P-MGZB-28-03-22 11 años Español Nahuatzen Fuente: Elaborac ión propia, a par t ir de los datos obtenidos de la l i sta de as is tenc ia del g rupo de 6° “A”. 263 Apéndice 11. Formación y función de los docentes de secundaria N/P CODIFICACIÓN DE CARACTERES LENGUA MATERNA COMUNIDAD DE ORIGEN FORMACIÓN 1 S-MAP-17-01-22 Español Nahuatzen Maestría en campo de educación intercultural docente 2 S-ARAR-25-01-22 Español Nahuatzen Licenciatura en educación secundaria con especialidad en biología 3 S-CAR-27-01-22 Español Nahuatzen Licenciatura en informática 4 S-LAR-24-01-22 Español Nahuatzen Licenciatura en educación secundaria con especialidad en historia 5 S-EBL-17-01-22 Español Nahuatzen Ingeniero en sistemas computacionales 6 S-NEJ-17-01-22 Español Nahuatzen Ingeniera agrónoma 7 S-JLFA-17-01-22 Español Nahuatzen Carrera técnica 8 S-CEHV-17-01-22 Español Comanja Ingeniero en matemáticas 9 S-MLLA-13-01-22 Español Cherán Normal superior 10 S-JRMD-20-01-22 Español Nahuatzen Licenciado en derecho 264 Fuente: Elaborac ión propia, a par t ir de la plant i l la docente del ciclo esco lar 2021 -2022, de la Escuela Secundar ia Técnica Fores tal “Francisco Mar tínez Grac ián” #144 de Nahuatzen, Michoacán. 11 S-MAMS-17-01-22 Español Nahuatzen Licenciatura en el medio indígena y docente en artes 12 S-HSJ-20-01-22 Español Nahuatzen Licenciatura de comunicación educativa 13 S-MAPF-17-01-22 Español Nahuatzen Licenciado en psicología 265 Apéndice 12. Jóvenes de 3° “A” y 3° “B” que participaron en la investigación N/P CODIFICACIÓN DE CARACTERES EDAD LENGUA MATERNA COMUNIDAD DE ORIGEN GRUPO 1 S-AAS-15-03-22 14 años Español Nahuatzen “A” 2 S-AAM-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 3 S-ADBM-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 4 S-GSBJ-15-03-22 14 años Español Nahuatzen “A” 5 S-JCCM-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 6 S-LEEA-14-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 7 S-NER-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 8 S-CFI-10-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 9 S-AHCL-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 10 S-SJM-15-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 11 S-YPLM-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 12 S-DMMR-15-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 13 S-AMV-10-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 266 14 S-DPOE-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 15 S-PGOR-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 16 S-SPJL-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 17 S-HLJLR-10-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 18 S-MTR-21-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 19 S-KVI-24-01-22 14 años Español Nahuatzen “A” 20 S-MAVI-15-02-22 14 años Español Nahuatzen “A” 21 S-BAL-10-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 22 S-ICCJ-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 23 S-MGI-21-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 24 S-DGHA-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 25 S-HJLG-17-02-22 15 años Español Nahuatzen “B” 26 S-HMH-17-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 27 S-MMC-14-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 28 S-AYÑA-28-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 267 29 S-EOA-17-04-22 14 años Español Nahuatzen “B” 30 S-JATI-10-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” 31 S-GTZ-21-02-22 14 años Español Nahuatzen “B” Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos obtenidos de la lista de asistencia del grupo de 3° “A” y 3° “B”.