1 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
POSGRADO EN CIENCIAS DE LA SOSTENIBILIDAD 
INSTITUTO DE ECOLOGÍA 
VULNERABILIDAD Y CAMBIO GLOBAL 
 
 
LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO DE ADAPTACIÓN A LA CRISIS CLIMÁTICA: 
PROPUESTA DE MATERIA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE 
LA UNAM, CAMPUS CIUDAD UNIVERSITARIA. 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA SOSTENIBILIDAD 
 
PRESENTA: 
LILIANA LÓPEZ MORALES 
 
 
DR. JOSÉ CLEMENTE RUEDA ABAD 
PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN CAMBIO CLIMÁTICO, UNAM 
  
DRA. ESPERANZA TERRÓN AMIGÓN  
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL  
 
DR. CARLOS GAY GARCÍA 
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA ATMÓSFERA, UNAM 
 
DRA. ALICE POMA  
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES, UNAM 
 
DR. LUIS FERNÁNDEZ CARRIL  
TECNOLÓGICO DE MONTERREY  
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CIUDAD DE MÉXICO, ABRIL, 2023 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
  
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
  
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
  
 
2 
 
         
 
 
3 
 
 
AGRADECIMIENTOS  
 
Gracias a la Universidad Nacional Autónoma de México y al Posgrado en 
Ciencias de la Sostenibilidad por darme la oportunidad de continuar y 
fortalecer mi formación académica, así como mi crecimiento profesional y 
personal. 
Gracias a los apoyos económicos otorgados por el Consejo Nacional de 
Ciencia y Tecnología y al Programa de Apoyo a los Estudios de Posgrado 
(PAEP) por financiar mi formación académica y profesional.  
Gracias a mi Comité tutor, así como a mis profesoras y profesores, pues han 
sido una guía fundamental en mi aprendizaje y crecimiento. 
Gracias a mis amigas y amigos por estar presentes. 
Gracias a mi mamá y a mi papá por su amor y apoyo incondicional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 Índice  
Introducción ............................................................................................................. 6 
Capítulo 1 .............................................................................................................. 12 
Objeto de estudio .................................................................................................. 12 
1.1 Planteamiento del Problema ........................................................................... 12 
1.2 Pregunta de investigación ............................................................................... 19 
1.3 Objetivos y justificación: .................................................................................. 19 
Capítulo 2. ............................................................................................................. 20 
Marco teórico metodológico .................................................................................. 20 
2.1 Responsabilidades comunes pero diferenciadas ............................................ 22 
2.2 La alteración del sistema climático y el punto de no retorno ........................... 24 
2.3 Fortalecer las medidas de adaptación y mitigación ......................................... 29 
2.5 De la Alfabetización climática a la Educación para Cambio Climático (EPCC) 32 
2.6 Educación para cambio climático (EpCC) ....................................................... 37 
2.7 La Pedagogía Crítica y su papel en las propuestas educativas sobre la Crisis 
Climática................................................................................................................ 39 
1.4 Metodología de investigación .......................................................................... 43 
1.5 Etapas de investigación................................................................................... 44 
Capítulo 3 .............................................................................................................. 45 
La importancia de la educación ambiental ante la crisis climática ......................... 45 
3.1 La educación superior y su papel en la sustentabilidad y la crisis climática .... 48 
3.3 La transformación del curriculum universitario y las propuestas educativas ... 55 
3.4 Habilidades para impulsar la acción ante la crisis climática ............................ 58 
Capítulo 4. ............................................................................................................. 62 
Propuesta de asignatura sobre la crisis climática .................................................. 62 
4.1 La presencia de la crisis climática en la oferta educativa de la UNAM ............ 63 
4.2 Propuesta de materia optativa sobre la crisis climática ................................... 73 
Conclusiones ......................................................................................................... 83 
Referencias ........................................................................................................... 89 
 
 
5 
 
 
  
6 
 
Introducción 
 
El informe del Grupo de Trabajo I del Panel Intergubernamental de Expertos 
sobre el Cambio Climático (IPCC) emitido en 2021 que aborda las bases físicas de 
este fenómeno, reafirma que es inequívoco, que ha sido impulsado por actividades 
humanas y que debido a la magnitud de las perturbaciones en el sistema climático 
los impactos se han dado en todas las regiones del planeta y de distintos modos, al 
grado de dirigirnos a un punto de no retorno (IPCC, 2021). Esta situación hace 
impostergables acciones ambiciosas y prontas, pues, aunque las posibilidades son 
reducidas es necesario  
mantener el aumento de la temperatura media mundial muy por debajo de los 2 º C 
con respecto a los niveles preindustriales, y proseguir los esfuerzos para limitar ese 
aumento de la temperatura a 1.5 º C con respecto a los niveles preindustriales, 
reconociendo que ello reduciría considerablemente los riesgos y los efectos del 
cambio climático. (ONU, 2015) 
En el caso específico de México  
En el caso de México, la anomalía de la temperatura anual promedio registrada en 
el 2021 es de 1.31ºC sobre su valor preindustrial (1880-1910). El 2021 es el cuarto 
año más caluroso en México y el 2020 continúa siendo el máximo histórico del que 
se tiene registro con 1.60ºC. Además, es importante considerar que el 
calentamiento observado en México es espacialmente muy heterogéneo. Durante 
el periodo 1979-2020, en gran parte del país las tasas de aumento en la 
temperatura media anual fueron de alrededor de 2.0ºC por siglo, mientras que en 
el norte y el sureste de México dichas tasas son mucho mayores, rebasando más 
de 5.0ºC por siglo en algunas zonas. Tomando en cuenta que la tasa de aumento 
en la temperatura promedio de México durante el periodo 1975-2021 fue de 0.3ºC 
por década, se espera que el calentamiento supere los 1.5ºC con respecto al 
periodo preindustrial en los próximos 3 a 5 años y los 2.0ºC para el 2040. 
(Programa de Investigación en Cambio Climático, 2022) 
 
7 
 
Estos cambios traerán consecuencias económicas, sociales y ambientales muy 
graves para todo el país, pues debido a su ubicación geográfica, su topografía y sus 
características socioeconómicas México es un país muy vulnerable ante el cambio 
climático, lo cual solo aumentara las desigualdades, injusticias y pobreza en las que 
de por sí, ya viven miles personas.  
La crisis climática es, entonces, una situación de urgencia global, misma que, 
traerá impactos en todos los rincones de planeta, por lo tanto, se requiere de una 
transformación de los atributos esenciales del desarrollo, esto incluye sistemas y 
estructuras, relaciones sociopolíticas y económicas, creencias, visiones del mundo, 
conocimientos, tecnologías, prácticas y comportamientos (Schipper, Eriksen, 
Fernandez Carril, Glavovic, y Shawoo, 2020). Sin embargo, esto no se va a dar de 
la noche a la mañana, como tampoco se dio la situación actual, debido a esto, se 
requieren de respuestas de adaptación y mitigación que ataquen las raíces del 
problema y respondan acorde a la situación de urgencia y crisis en la que se 
encuentra el planeta.   
Una de las dimensiones de la crisis climática que ha cobrado relevancia es 
la social, pues la alteración del sistema climático no ha surgido de la nada, sino que 
tienen una relación directa con la forma en que las sociedades se han organizado, 
así como con los estilos de vida que han adoptado, debido a esto las soluciones 
también tienen que surgir de esta dimensión. Por lo tanto, las ciencias sociales y las 
humanidades tienen un papel central en esta, pues ofrecen otros conocimientos 
que, sumados a los que las ciencias del clima han producido, contribuyen a una 
comprensión más amplia del fenómeno y, en consecuencia, a la propuesta de 
acciones que respondan de una manera más efectiva a la crisis climática global. La 
educación ambiental y, específicamente, la Educación para Cambio Climático es un 
ámbito central para abordarla, pues a partir de esta se pueden generar e impulsar, 
además de conocimientos, otros valores, creencias, actitudes, comportamientos 
etc., que influyan en la manera en que las personas conciben a la crisis climática y 
la respuesta que tienen ante esta.  
8 
 
El presente trabajo se enfoca en la educación superior, específicamente, en 
la Universidad Nacional Autónoma de México y la oferta académica que hay en el 
campus de Ciudad Universitaria respecto a la crisis climática. Lo anterior responde 
a que las instituciones de educación del nivel superior son parte fundamental del 
desarrollo científico y tecnológico del país, además, se encargan de formar a sus 
futuros profesionistas, asimismo son parte importante de la formación del tipo de 
ciudadanos que estos jóvenes serán. Lo antes mencionado demanda que ellas y 
ellos, además de ser conscientes de temas de relevancia global como la crisis 
climática, tengan herramientas que les permitan actuar. Por lo tanto, es importante 
que en su formación se contemplen otros conocimientos, habilidades y valores que 
les permitan tomar decisiones a la hora de comer, vestirse, comprar, moverse, 
organizarse, elegir representantes políticos, etc., pues a nivel colectivo estas 
acciones pueden tener un gran impacto, pero además de lo anterior es 
indispensable que, también tengan herramientas que les permitan ser agentes de 
cambio para proponer, apoyar y exigir acciones para enfrentar la crisis climática. 
Por tanto, no hay duda que la educación superior tiene una responsabilidad pública 
y social y que, en ese sentido, los contenidos curriculares, la ética y los valores que 
transmite deben contribuir a las soluciones de problemas tan acuciantes como la 
crisis climática. Es por lo anterior, que surge la idea de plantear una propuesta 
educativa sobre la crisis climática, en este caso, una asignatura que, además de 
contenidos temáticos que aborden diversas aristas de este fenómeno, también le 
de relevancia a los criterios pedagógicos con el fin de generar un aprendizaje 
transformador que tenga un impacto en la manera en la que los jóvenes perciben y 
actúan ante esta crisis. 
 
Estructura del trabajo 
 
Considerando lo descrito en la sección anterior, este trabajo parte del siguiente 
objetivo: 
9 
 
 Determinar una serie de contenidos temáticos y criterios pedagógicos para una 
asignatura que aborde la crisis climática de forma integral dirigida a estudiantes de 
licenciatura de la Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Ciudad 
Universitaria  
La pregunta que guía esta investigación es la siguiente:  
¿Cuáles serían los contenidos temáticos y criterios pedagógicos que debería 
considerar una materia sobre la crisis climática dirigida a estudiantes de licenciatura 
de la UNAM, campus Ciudad Universitaria? 
 
Con el fin de darle respuesta a esta pregunta y darle cumplimiento al objetivo 
general planteado, este trabajo se basó en una metodología cualitativa, pues el fin 
de esta es estudiar la realidad social, en este caso, la crisis climática como uno de 
sus hechos y, específicamente, revisar el enfoque teórico que ha dominado las 
propuestas educativas sobre este tema y que se ofertan en la UNAM, Campus CU 
con el fin de hacer una propuesta educativa integral. Es decir, partimos de premisas 
generales, tanto de la crisis climática como de las propuestas educativas sobre este 
tema, para llegar a aspectos específicos que nos dieron elementos para construir la 
propuesta educativa que presentamos en el último apartado de este documento.  
Debido a lo antes mencionado el documento se organizo en 4 capítulos que 
se describen a continuación:  
El capítulo uno ha sido titulado “Objeto de estudio”, en este partimos de la 
importancia de hablar de la crisis climática como un problema perverso y complejo 
pues, entre muchas otras cosas, está compuesto de diversos elementos 
interrelacionados, tiene múltiples causas, consecuencias, etc. Lo anterior nos 
permite ampliar la perspectiva desde la que analizamos el fenómeno, lo cual, es 
necesario, para pensar en diversas maneras de atenderlo y desde diferentes 
frentes, ya que debido a su naturaleza no puede entenderse desde una sola de sus 
aristas ni atacar a solo una de ellas sin considerar las otras partes que lo conforman. 
Atendiendo lo anterior justificamos porque es una crisis, misma que además de lo 
10 
 
que sucede en la atmósfera, tiene que considerar otros aspectos, pues el cambio 
climático tiene una dimensión física, pero también una dimensión social que 
alimenta y puede paliar este problema. Ante esto, no hay duda que la perspectiva 
que las ciencias sociales y las humanidades, en este caso la educación, pueden 
contribuir a generar una comprensión más amplia y también otras soluciones, así 
que a partir de lo mencionado es que se presentan la pregunta y los objetivos de los 
que parte la investigación.  
En capítulo dos denominado “Marco teórico y metodológico”, se describen 
algunos aspectos para ahondar más sobre la crisis climática, es decir, desde 
algunas de sus causas más profundas hasta las consecuencias más graves que 
hasta hoy se conocen. Posteriormente, se presenta a la educación ambiental y a la 
pedagogía crítica como elementos clave que pueden contribuir en las propuestas 
educativas para abordar la crisis climática, además de esto se dan algunos 
argumentos que fundamentan la necesidad de complementar el enfoque educativo 
dominante, en este caso, la Alfabetización Climática. Ya que esta se ha centrado en 
los contenidos sobre las ciencias del clima y muchas veces ha ignorado otras 
causas como un modelo productivista basado en el crecimiento ilimitado, la 
generalización de un estilo de vida consumista y la confianza en la ciencia y la 
tecnología como salvaguardas ante los problemas que puedan surgir (Caride y 
Meira Cartea, 2001). Por lo anterior, planteamos que es necesario recurrir a 
enfoques integrales e innovadores como la Educación para Cambio Climático 
(EpCC), además de esto, también se menciona la relevancia de optar por otros 
principios pedagógicos, metodologías de aprendizaje, recursos didácticos, etc., con 
el fin de que las personas logren una comprensión más amplia de la crisis climática 
y esto, de alguna manera, tenga un impacto en sus respuestas y acciones a este 
fenómeno.  
El capítulo tres que se ha titulado “La importancia de la educación ambiental 
ante la crisis climática” se centra en el papel que las instituciones de educación 
superior tienen ante este fenómeno global, pues son espacios en los que, además 
de llevarse a cabo investigación para impulsar la ciencia y la tecnología en el país, 
11 
 
también forman a los ciudadanos y profesionales del futuro. Con el fin de contribuir 
a la respuesta que desde la educación se le puede dar a problemas relacionados 
con la crisis socioambiental han surgido eventos y acuerdos internacionales que 
han influenciado las políticas educativas de nuestro país lo que, a su vez, ha tenido 
un impacto en una de las áreas medulares de la Universidad que es la enseñanza. 
Es por esto que en las últimas décadas el ámbito de la ambientalización curricular 
ha ido creciendo por lo que, la oferta educativa de la UNAM, actualmente, cuenta 
con más programas educativos relacionados con la sustentabilidad y con el cambio 
climático. Además de esto, no hay duda de que la oferta académica de la 
Universidad seguirá creciendo y continuará añadiendo contenidos temáticos, 
asignaturas, cursos, talleres, diplomados, carreras, etc., relacionados a estos 
temas, sin embargo, si parten desde una concepción bancaria de la educación y 
desde la alfabetización científica estos no tendrán el efecto que se busca. Por lo 
tanto, en el capítulo también se hace hincapié en la necesidad de transformar el 
enfoque de las propuestas educativas que han surgido y están surgiendo en torno 
a la crisis climática para que estas tengan un mayor impacto en la manera en la que 
las personas perciben y actúan ante el problema.    
En el cuarto capítulo nombrado “Propuesta de asignatura” se presenta un 
breve recorrido sobre los esfuerzos que la UNAM ha implementado para incluir 
temas como la sustentabilidad y el cambio climático a su oferta educativa, asimismo 
se citan algunas propuestas educativas que hay en Ciudad Universitaria sobre estos 
temas. Además de esto se presenta la propuesta de asignatura sobre la crisis 
climática que se compone de objetivos, contenidos temáticos, principios 
pedagógicos, metodologías de aprendizaje, recursos educativos didácticos, así 
como bibliografía y material de apoyo, la cual, fue construida a partir de la 
investigación realizada y de la revisión de otras propuestas educativas relacionadas 
con el tema, así como con ayuda de la experiencia previa que he tenido en el tema 
y de mis asesores.  
En el último apartado de este documento se presentan una síntesis de las 
conclusiones a las que llegué después de realizar la investigación y la propuesta 
12 
 
 
Capítulo 1 
Objeto de estudio  
 
1.1  Planteamiento del Problema  
 
El cambio climático es uno de los problemas más graves que enfrenta la humanidad 
debido a que, tanto el fenómeno como sus impactos no tienen precedentes, es decir, 
las alteraciones en el sistema climático del que depende la estabilidad de las 
condiciones para que la vida en la tierra se dé, son tan evidentes que hoy en día ya 
se habla de una crisis climática. Y es que, las evidencias tales como el aumento 
global de la temperatura, calentamiento del océano, el deshielo de los polos y 
glaciares, el incremento del nivel del mar, acidificación de los océanos, entre otros, 
tienen impactos graves, y en muchos casos irreversibles, en el planeta y para todas 
las formas de vida que habitamos en él (IPCC, 2018). A partir de las modificaciones 
del sistema climático se generan problemas y se amplifican otros, entre ellos, mayor 
presencia y severidad de fenómenos hidrometeorológicos extremos como 
huracanes, lluvias torrenciales, inundaciones, sequías, incendios forestales, 
heladas, etc. Estos, a su vez, pueden estar ligados con el aumento de desastres y 
es que, aunque estos no son determinados por las alteraciones de los subsistemas 
que componen el clima sí tienen una relación, pues representan una amenaza, la 
cual, sumada a las condiciones de vulnerabilidad existentes en el lugar y las 
personas, el riesgo de que ocurra un desastre es más alto (Ángeles y Gámez, 2013; 
IPCC, 2018). Lo descrito en párrafos anteriores, se asocian con daños en la 
agricultura, ganadería, acceso al agua, empleo, salud, vivienda, transporte, el 
turismo, educación, etc., y todo en conjunto, contribuye al aumento de la 
desigualdad, pobreza, hambre, migraciones, conflictos, violencia, entre muchos 
otros problemas. 
La crisis climática es un problema complejo y perverso, respecto a lo primero, 
porque es un fenómeno en el que hay una confluencia de múltiples procesos, los 
cuales, no solo son biofísicos y bioquímicos, sino también sociales, políticos, 
económicos, etc. Además de la heterogeneidad entre los elementos que componen 
13 
 
el problema, también existe entre ellos una interdefinibilidad, lo cual, quiere decir 
que un aspecto no puede ser entendido sin la relación con los otros porque es el 
conjunto de todos estos y su interrelación lo que conforma el problema (García, 
2011). Es importante ver a la crisis climática como un fenómeno complejo, pues nos 
da la oportunidad de ampliar la perspectiva que tenemos de este, ya que podemos 
incluir otros aspectos que van más allá de lo que sucede en la atmósfera y, de esa 
forma, poder establecer y comprender las relaciones existentes con otros temas 
como la desigualdad, el crecimiento económico, la producción, el consumo, 
pobreza, vulnerabilidades, desastres, enfermedades, educación, etc. Todo lo que 
hemos mencionado, nos permite comprender por qué la crisis climática también es 
clasificada como un wicked problem (perverso o retorcido), lo cual, quiere decir que 
es 
Una situación difícil o casi imposible de resolver, porque representa requisitos y 
condiciones contradictorias y cambiantes, con múltiples causas, así como diversas 
consecuencias y ramificaciones. Este tipo de problemas no tiene una solución 
definitiva ni única y, a lo más se le puede intentar paliar, domar o domesticar. 
(Waissbluth, 2018, pág.91)  
 
La crisis climática atraviesa y altera todos los aspectos de nuestra vida y más 
allá de lo que no vemos o no tenemos tan cercano, por eso, es que también nos 
referimos a este fenómeno como una crisis, la cual, es una expresión que se ha 
empezado a utilizar con más frecuencia. Esto es relevante, pues la forma en que 
nos referimos al fenómeno modifica la forma en que lo pensamos y actuamos ante 
él, ya que, de acuerdo a Javier Andaluz, responsable de Clima en Ecologistas en 
Acción "cuando cambiamos el lenguaje también cambiamos la forma en la que 
pensamos y asumimos y aceptamos que nos encontramos ante un reto de grandes 
magnitudes que nos afecta en muchísimos aspectos de la vida cotidiana" (Público, 
2019). La crisis climática es un concepto que comenzó a tener más visibilidad 
cuando en 2019 más de 11,000 científicos de todo el mundo suscribieron una carta 
en la que afirman que es claro e inequívoco que el planeta Tierra se enfrenta a una 
crisis climática declarando lo siguiente: 
14 
 
La crisis climática ha llegado y se está acelerando más rápido de lo que la mayoría 
de los científicos esperaban. Es más severo de lo previsto, amenaza los 
ecosistemas naturales y el destino de la humanidad (IPCC 2019). Especialmente 
preocupantes son los posibles puntos de inflexión climáticos irreversibles y las 
retroalimentaciones de refuerzo de la naturaleza (atmosféricos, marinos y terrestres) 
que podrían conducir a una catastrófica "Tierra caliente", más allá del control de los 
humanos (Steffen et al., 2018 citado en Riple, 2020, pág. 9) 
Posteriormente, en septiembre de 2019, el concepto fue utilizado por el 
secretario general de la ONU, António Guterres, quién declaró que "la emergencia 
climática es una carrera que estamos perdiendo, pero es una carrera que podemos 
ganar” (Naciones Unidas, 2019). Otra de las personas más influyentes en el tema 
de cambio climático y que le dio más notabilidad al término fue Greta Thumberg, 
una joven sueca que en agosto de 2018 comenzó a faltar a la escuela todos los 
viernes para ir a protestar frente al edificio del Parlamento Sueco, con la exigencia 
de que el gobierno de su país cumpliera con los objetivos de reducción de emisiones 
acordados en el marco del Acuerdo de París. Su iniciativa nombrada “School Strike 
for Climate” y más tarde “Fridays for future” la hizo conocida en casi todo el mundo 
y poco después fue secundada por miles de estudiantes pertenecientes a diversos 
países del planeta, quienes salieron a protestar utilizando este término y bajo la 
misma exigencia: que los gobiernos de sus países se comprometan a reducir 
emisiones. Además de acuerdo con Alice Poma, investigadora del Instituto de 
Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (IIS-
UNAM), “al nombrar, creamos, por eso es que se emplea el término crisis climática, 
ya que las crisis no son algo natural y presuponen una reacción. Al cambiar el 
término se busca cambiar la forma de percibir el problema” 1.  
Lo antes descrito, nos da más elementos para comprender por qué es tan 
urgente proponer más alternativas de solución que contribuyan no solo a mitigar los 
Gases de Efecto Invernadero (GEI) que están alterando el clima y aumentar la 
resiliencia y la capacidad adaptativa de las sociedades, sino también fomentar otra 
 
1 Fracción del discurso dado en el Conversatorio “Movilización ante la crisis climática en la Ciudad de 
México” en 2019 https://www.youtube.com/watch?v=z03WxhJWn6kyfeature=emb_logo 
15 
 
ética, es decir, otras formas de pensar, de ser y vivir en el mundo hoy y en el futuro.  
Y aunque con la firma de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio 
Climático (CMNUCC) (ONU, 1992) se han implementado acciones de mitigación y 
adaptación, estas han resultado insuficientes, pues las emisiones de GEI continúan 
incrementándose (USC, 2019) y muchas personas siguen sufriendo los embates de 
la crisis climática, por lo tanto, es necesario proponer, planear, exigir y llevar a la 
práctica más acciones que fortalezcan a las que ya existen y que también se ajusten 
a la crisis y emergencia de la que somos testigos. Y es que, al hablar de problemas 
socioambientales como el cambio climático, no podemos olvidar que además de 
tener una dimensión física, también tienen una dimensión social, la cual no puede 
ser evadida pues “un problema puede tener una existencia física, pero si no es 
socialmente percibido y asumido como tal, termina siendo socialmente irrelevante” 
(Lezama, 2008, pág. 16). Por lo tanto, la manera de referirnos al problema es 
importante, pues a través de esto se puede cambiar la percepción que la sociedad 
tiene sobre la crisis climática, ya que en la medida en que las personas sean 
conscientes de la urgencia y la severidad que este problema genera pueden 
comenzar a preocuparse y tomar acciones contra el riesgo que este supone. Pues 
“son las sociedades las que le dan sentido, importancia y jerarquía a los problemas, 
no son éstos por sí mismos los que se imponen a la conciencia y percepción” 
(Lezama, 2008,p.16).Por lo descrito anteriormente, la manera de nombrar los 
problemas es importante, aunque, también es necesario decir que no es lo único, 
más bien es solo un elemento que puede contribuir a que las personas sean 
conscientes de la crisis climática y, entonces, tengan más herramientas para 
protestar y demandar la implementación de medidas urgentes que vayan acorde al 
reconocimiento del problema.  
La crisis climática como un problema perverso y complejo requiere de otros 
enfoques metodológicos, pues es necesario que los conocimientos y habilidades de 
científicos de las ciencias naturales, las ciencias sociales, las humanidades y las 
ingenierías, así como de otros actores que, aunque están fuera de la academia y la 
investigación tienen conocimiento igual de valioso para el diseño e implementación 
de soluciones dirigidas a la crisis climática. Y es que, aunque las ciencias del clima 
16 
 
tienen mucho que aportar y son muy necesarias, no hay que olvidar la dimensión 
social, en la que la perspectiva que las ciencias sociales y las humanidades es muy 
importante, pues contribuyen a generar una comprensión más completa de este 
complejo fenómeno (González Gaudiano, 2017). Una de las metodologías que 
permite generar un espacio en el que las disciplinas y las personas trabajen en 
conjunto es la interdisciplina, este enfoque busca integrar los conocimientos de 
diversas disciplinas y no solo juntar los conocimientos, pues como dice Rolando 
García el problema quedaría intacto (García, 2011), en otros términos, se caería en 
lo de siempre, seccionar el problema y proponer soluciones para cada pedazo 
cuando las soluciones tendrían que ser holísticas, ya que las soluciones 
monodisciplinarias o multidisciplinarias son importantes, pero no son suficientes. 
Por lo tanto, aunque las acciones para abordar la crisis climática han surgido de las 
ciencias naturales, las ciencias sociales, las humanidades, las artes y las ingenierías 
hoy debemos apostar por el trabajo en conjunto que hacen muchos científicos de 
estas diversas disciplinas, así como de personas que están fuera de estos espacios.  
Entre esas medidas de acción ante la crisis climática es importante 
considerar a las que surgen del ámbito de la educación ambiental y, 
específicamente, de la Educación para el Cambio Climático (EpCC) pues este 
fenómeno, además de tener un componente biofísico tiene un componente social. 
En esta dimensión están inmersas las personas que, de alguna manera, 
reproducen, pero también pueden contribuir a cambiar los patrones culturales y de 
pensamiento que tienen su origen en el sistema socioeconómico capitalista que ha 
impulsado la crisis ambiental, la crisis climática y muchas otras. Entonces, debido a 
la naturaleza social de la crisis climática y considerando a la educación como un 
elemento esencial de la respuesta social que este fenómeno requiere (Sharma, 
2012) proponemos que a partir de procesos educativos y pedagógicos adecuados 
a las características y necesidades de las personas se puede contribuir a 
transformar la manera en que estas habitan y le dan forma al mundo. Es decir, 
mediante la construcción de otros imaginarios, relaciones con el mundo, visiones, 
principios, valores y comportamientos diferentes a los que predominan en el 
Antropoceno que también ha sido llamada la época de los humanos (Trischler, 
17 
 
2017), pues se caracteriza, entre otras cosas, por el gran crecimiento poblacional, 
la transformación de grandes extensiones de la superficie terrestre para actividades 
como la urbanización, la agricultura y ganadería, el uso y agotamiento de los 
combustibles fósiles y su relación directa con el cambio climático actual, así como 
el uso y contaminación de agua dulce, la extinción de especies, la emisión de 
sustancias tóxicas, etc. En resumen, se compone de una diversidad de fenómenos 
que no han tenido precedentes y, además, se han intensificado, importantemente, 
en el último medio siglo, dejando cambios trascendentales en todas las capas de la 
Tierra e indudablemente impactos sobre todos los seres que la habitamos (Crutzen 
y Stoermer, 2000).  
Aunque la educación en temas ambientales surge para responder a la crisis 
ambiental e inicia su recorrido y evolución desde la década de los setenta, dicha 
educación “ha estado reducida a actos ahistóricos, mecánicos, fragmentados y 
lineales que más que prevenir o disminuir la problemática ambiental, la refuerzan y 
mantienen” (Terrón Amigón, 2017, pág. 16). Lo mismo ha sucedido con la educación 
ambiental que va dirigida, específicamente, a atender la crisis climática, pues, 
aunque con la firma de la CMNUCC comienza a tener relevancia, ya que en el 
Artículo 6 se habla de la necesidad de implementar la educación, la capacitación, 
sensibilización y concientización del público (ONU, 1992) “…las respuestas 
educativas al desafío climático han sido limitadas, no estructuradas y sin un marco 
político, teórico y metodológico sólido para apoyarlas. Su presencia ha sido marginal 
tanto en las políticas climáticas como en las políticas educativas.” (Meira Cartea y 
González Gaudiano, 2020, pág. 397). Y, aunque se ha buscado la manera de 
introducir al currículum escolar temas referentes al cambio climático, los sistemas 
educativos de ningún nivel han logrado responder de manera adecuada a la 
complejidad de este reto, por ello  
Este fenómeno hipercomplejo está recorriendo el mismo camino que se le recetó a 
la educación ambiental en su conjunto: incorporar contenidos como elementos 
discretos en algunas asignaturas de los planes de estudio, esperando que la 
alfabetización científica sobre el cambio climático modifique el comportamiento 
individual y colectivo que está provocándolo. (Gaudiano, 2012, pág. 18)  
18 
 
Entonces, si bien a partir de la firma y entrada en vigor de la CMNUCC el 
ámbito de la educación dirigida a cambio climático tomó más relevancia, 27 años 
después los resultados en este tema no han sido los esperados. Entre las causas 
que han alimentado esta situación tenemos que el enfoque dominante ha sido el de 
la Alfabetización Climática, la cual “vincula el dominio del saber científico sobre el 
“sistema climático” -no específicamente sobre el cambio climático- con la 
adquisición de competencias para actuar en coherencia con dicho conocimiento” 
(Meira Cartea, 2020, pág. 18). A su vez los programas educativos sobre cambio 
climático que han surgido en el sistema escolarizado son dirigidos, principalmente, 
a dos áreas del conocimiento: las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud y las 
Ciencias Físico - Matemáticas y de las Ingenierías. El hecho de que se priorice el 
contenido relacionado con las ciencias del clima y se omitan o se trate de manera 
muy reducida otros aspectos sociales, culturales, económicos, políticos, etc., y que, 
además por la disciplina a la que pertenecen a los estudiantes se les excluya del 
estudio de este fenómeno, da como resultado que, para muchos de ellos, el 
problema continúe siendo abstracto, lejano y descontextualizado. Esto evita que los 
estudiantes logren percibir la magnitud que la amenaza del cambio climático 
representa, así como su vulnerabilidad y/o el aumento de esta, pues las 
representaciones sociales que ellos tienen pueden ser erróneas o muy reducidas, 
lo cual, contribuye a que tampoco tengan claro por qué ni cómo pueden enfrentar el 
problema.   
A partir de lo descrito en párrafos previos surge la necesidad de plantear 
propuestas educativas que complementen el trabajo que desde la alfabetización 
científica y climática se ha realizado en torno a la crisis climática. Lo anterior, debido 
a que los contenidos temáticos no son el centro del proceso educativo y los 
enfoques mencionados en el párrafo anterior son los que más lo priorizan, por lo 
tanto, a la par de esto se debe recurrir a teorías, enfoques, metodologías de 
aprendizaje y recursos educativos didácticos diferentes a los que han dominado en 
los modelos educativos tradicionales. En este marco, considerando que el sistema 
educativo es muy amplio, este trabajo se enfoca a las Instituciones de Educación 
Superior (IES), particularmente, a la Universidad Nacional Autónoma de México 
19 
 
(UNAM), Campus Ciudad Universitaria. Y es que, la importancia de las instituciones 
de Educación Superior radica en que proporcionan orientación intelectual, 
fortalecen capacidades, aportan evidencia científica para apoyar la formulación de 
políticas públicas, forman a los profesionistas del país, etc. Por lo tanto, la 
responsabilidad pública y social que tienen no les permite ser ajenas a los diversos 
retos que enfrentamos en la actualidad, entre los cuales se encuentra la crisis 
climática; en este sentido,  
a pesar de sus altas potencialidades sociales, las instituciones de educación 
superior deberán llevar a cabo un proceso de reconceptualización o reconversión 
ambiental, a fin de repensarse, reflexionarse y redirigir su labor educativa pues son 
herederas de las visiones antropocéntricas y mecanicistas que también han 
contribuido a la generación de la crisis ambiental contemporánea a través de la 
difusión de las formas simbólicas de la relación con la naturaleza. (Bravo Mercado, 
2012, pág. 1125) 
Debido a que la enseñanza es uno de los ámbitos centrales de las IES, este 
trabajo se enfoca en la ambientalización curricular, pues esta tiene como fin incluir 
la perspectiva ambiental y de sustentabilidad en las carreras que se ofrecen, esto 
con el objetivo de apoyar las acciones, programas y tareas encaminadas a detener 
y en el mejor de los casos a superar los avances de la crisis ambiental 
contemporánea (Mercado, 2019). Por lo antes mencionado, la finalidad de este 
trabajo de investigación es proponer una asignatura sobre la crisis climática dirigida 
a estudiantes de licenciatura de la UNAM, campus CU.  
 
1.2 Pregunta de investigación  
 
¿Cuáles serían los contenidos temáticos y criterios pedagógicos que debería 
considerar una asignatura sobre la crisis climática dirigida a estudiantes de 
licenciatura de la UNAM, campus Ciudad Universitaria? 
 
 
1.3 Objetivos y justificación: 
 
Objetivo general 
20 
 
Determinar una serie de contenidos temáticos y criterios pedagógicos para una 
asignatura que aborde la crisis climática de forma integral dirigida a estudiantes de 
licenciatura. 
Objetivos específicos 
● Revisar los referentes teóricos predominantes en las propuestas educativas 
sobre cambio climático 
● Revisar referentes teóricos que sustenten las propuestas educativas sobre el 
cambio climático de una forma integral, crítica y compleja   
● Hacer una revisión del avance en el área curricular que la universidad ha 
tenido en temas ambientales y, específicamente, en el tema de cambio 
climático. 
● Revisar los contenidos temáticos y los criterios pedagógicos que se utilizan 
para enseñar cambio climático en las materias encontradas  
● Realizar la propuesta de contenido y criterios pedagógicos de una materia 
sobre la crisis climática a partir del enfoque de la Educación para Cambio 
Climático    
 
En el siguiente apartado explicaremos por qué el trabajo de investigación y la 
propuesta de asignatura se fundamentan en el enfoque de la Educación para 
Cambio Climático (EpCC, en adelante) y en la Pedagogía Crítica.  
 
 
Capítulo 2. 
Marco teórico metodológico  
 
Podemos nombrar diversos conceptos para explicar y comprender la situación 
socioambiental en la que nos encontramos, por ejemplo, podemos decir que 
estamos viviendo en un nuevo cambio de época geológica llamada Antropoceno, la 
cual, se caracteriza por la expansión, dominación y explotación de la tierra por la 
humanidad (Crutzen y Stoermer, 2000; Crutzen 2002). Esta época de los humanos 
(Trischler, 2017) es impulsada por una diversidad de actividades socioeconómicas 
21 
 
que se han intensificado, importantemente, en el último medio siglo, al mismo 
tiempo, han inducido cambios trascendentales en todas las capas de la tierra que 
ha dado como resultado muchas problemáticas socioambientales que no tienen 
precedentes y que, indudablemente, han generado impactos sobre todos los seres 
que cohabitamos el planeta. Es importante mencionar que el Antropoceno se ha 
desarrollado dentro de un sistema socioeconómico que se basa en la explotación 
del entorno natural y humano, la acumulación de riqueza desmedida en muy pocas 
personas y la pobreza en la mayoría es por eso, que otros autores son más 
específicos y utilizan el término Capitaloceno (Cano, 2017). Y es que, actualmente, 
el 1% más rico de la población mundial posee más riqueza que el otro 99% de las 
personas que viven en el planeta (Oxfam Internacional, 2017), además cada vez va 
acumulando mucho más, por lo tanto, su contribución a la crisis ambiental y 
climática es mayor. Lo mencionado en párrafos anteriores ha dado lugar a la crisis 
ambiental que hoy observamos, este “es un concepto que engloba los múltiples 
problemas sobre la degradación de la naturaleza, de la calidad de vida humana y 
de todo ser vivo, así como los desequilibrios del ambiente y su impacto global” 
(Terrón, 2013, p. 22).  
En la década de los 80 a causa de los daños observados en los sistemas 
naturales y humanos surge la propuesta de un paradigma de desarrollo alternativo 
llamado Desarrollo Sustentable, este es aquel que satisface las necesidades de la 
generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras 
para satisfacer sus propias necesidades considerando las limitaciones impuestas 
por la capacidad del medio ambiente (Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y 
Desarrollo, 1987). Por su parte (Moro, 1517 citado en Spangenberg, 2011) afirma 
que la sustentabilidad describe un estado óptimo de la economía, la sociedad y el 
medio ambiente. Otros autores como Wu (2013) sostienen que la sustentabilidad  
Consiste en lograr el equilibrio entre las necesidades humanas y la integridad 
ambiental, y entre la equidad intrageneracional e intergeneracional […], por lo 
tanto, la sostenibilidad se ha descrito con frecuencia cuando se tiene tres pilares o 
dimensiones: medio ambiente, economía y sociedad. (Pág. 1002) 
22 
 
Sin embargo existen problemáticas que comprometen la transición hacia la 
sustentabilidad, por ejemplo, la pérdida de biodiversidad, degradación de los 
ecosistemas y cambio climático solo por nombrar algunos, estos tienen la 
característica inherente de ser complejos, además, también son llamados wicked 
problems o perversos, pues hay desacuerdo sobre sus causas y las maneras para 
enfrentarlos, tienen interdependencias, son multicausales, evolucionan y no tienen 
una única solución (Australian Goverment, 2007). Uno de los problemas de la 
sustentabilidad como ya mencionamos es el cambio climático el cual se ha 
convertido en una amenaza existencial (Fernández Carril, 2019) pues si el clima 
cambia también se modificarán las condiciones que hacen posible la vida en el 
planeta lo que, a su vez, compromete la supervivencia de todos los seres vivos y no 
solo la de los humanos, por eso ha sido catalogado como la amenaza más grave 
del siglo XXI. Este es un fenómeno que no tiene antecedentes, pues a diferencia de 
otros cambios climáticos que se han dado en la historia del planeta, de forma natural 
y a través de miles de millones de años, el cambio climático que hoy presenciamos 
es de carácter antropogénico, en principio, derivado del modelo socioeconómico 
capitalista, el cual 
entre sus rasgos esenciales acentuamos los que se refieren a un modo de 
dominación y acumulación cuyo interés o “atractor” principal es la maximización de 
utilidades y riquezas, así como del poder que da seguridad a sus beneficiarios y 
les garantiza la continuidad de sus “estilos de vida” y de sus “valores” reales y 
formales. (González Casanova, 2019, pág. 22)  
 
2.1 Responsabilidades comunes pero diferenciadas  
 
El modelo socioeconómico hegemónico en las últimas décadas ha impulsado 
una acelerada industrialización que se sustenta en la explotación de la naturaleza, 
como ejemplo podemos mencionar a los combustibles fósiles, los cuales son la base 
de este modelo y de la civilización occidental. Entre estos podemos nombrar el 
petróleo que, como veremos en los siguientes párrafos, está ligado estrechamente 
23 
 
con el aumento en la concentración de emisiones de gases de efecto invernadero 
(GEI) en la atmósfera, el calentamiento global y la crisis climática: 
En la actualidad los combustibles fósiles constituyen el 80% de la energía que se 
usa en el mundo (32% petróleo, 21% gas y 27% carbón) y cerca del 67% de las 
fuentes con que se produce electricidad (5% petróleo, 22% gas y 40% carbón). En 
el campo del transporte la dependencia de los combustibles fósiles es aún más 
significativa ya que los derivados del petróleo constituyen el 95% de las fuentes de 
energía. (Ferrari, 2013, pág. 37)  
Aunque la crisis climática es de carácter antropogénico la responsabilidad no 
recae de forma igualitaria en toda la humanidad, es decir, en este fenómeno global 
Estados Unidos y Europa históricamente han tenido una mayor participación en la 
emisión de GEI (Tollefson, 2019) lo cual, además de otras cosas, ha sido la base 
para su crecimiento y desarrollo económico, así como el bienestar de la mayoría de 
sus habitantes. De hecho, en la CMNUCC se reconoce esta situación y se especifica 
que entre las Partes hay responsabilidades comunes pero diferenciadas (ONU, 
1992), por lo cual, en el Protocolo de Kioto, estas se dividieron en dos grupos: Anexo 
I y Anexo II. En el primero se incluyeron a los países desarrollados o industrializados 
y, en el segundo, a países que en ese momento estaban en un proceso de transición 
a una economía de mercado. Hoy las naciones que más emiten siguen siendo en 
su mayoría los países desarrollados, sin embargo, China, aunque hasta ahora sigue 
siendo catalogado como un país en vías de desarrollo, en los últimos años pasó de 
ser una economía rural y agraria a una economía urbana centrada en la exportación 
de bienes industriales, lo que la llevó a ser conocida como la "fábrica del mundo". 
Así que, el hecho de que este país sea el principal fabricante de productos y que 
esto sea impulsado, principalmente, por la quema de carbón da como resultado que 
hoy sea el emisor número uno (Figura 1). No obstante, aunque China ha basado su 
crecimiento económico en las acciones antes descritas, no hay que olvidar que los 
productos que ahí se fabrican, en su mayoría, son consumidos por habitantes de 
casi todo el mundo, esto sin el afán de restarle responsabilidades.  
 
24 
 
Figura 1. Principales países emisores de CO2   
Fuente: Recuperado de Tollefson, 2019 
 
 
 
2.2 La alteración del sistema climático y el punto de no retorno  
 
Además de la quema de combustibles fósiles y la generación de energía la 
emisión de GEI también proviene del cambio de uso de suelo, principalmente, de 
bosques a pastizales y tierras de cultivo requeridas para la ganadería y la 
agricultura. Todas estas actividades generan emisiones de GEI, sin embargo, para 
el cambio climático hay uno de especial relevancia, este es el dióxido de carbono 
(CO2)2, debido a su permanencia en la atmósfera y porque está ligado 
fundamentalmente a la quema de combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas) 
necesarios para el crecimiento económico. El aumento de este gas, pero también 
 
2 El CO₂ es el gas de efecto invernadero más importante que conduce al cambio climático inducido por el 
hombre. Aunque otros GEI son más poderosos por molécula para calentar el planeta que el CO₂, la gran 
cantidad de emisiones de CO₂ de las actividades humanas y el hecho de que algunas de las emisiones 
permanecen en la atmósfera durante cientos o miles de años, hace que el CO₂ sea el mayor desafío para 
combatir cambio climático. (Global Carbon Atlas, 2019) 
25 
 
de otros como el óxido nitroso (N2O) y el metano (CH4) tiene un impacto directo en 
el incremento del calentamiento global, el cual puede definirse como el aumento 
gradual, observado o proyectado, de la temperatura global en superficie, como una 
de las consecuencias del forzamiento radiativo provocado por las emisiones 
antropógenas (IPCC, 2015). Entonces, podemos decir que, la concentración 
excesiva de GEI, especialmente, de CO2 en la atmósfera ha derivado en un aumento 
de la temperatura media global, lo cual ha alterado el sistema climático que es y ha 
sido fundamental para la evolución, desarrollo y prosperidad de la vida en el planeta, 
principalmente, hablamos del período que se ha dado en los últimos 10 000 años y 
que es conocido como Holoceno. A este cambio climático la CMNUCC lo define en 
su artículo 1, como el cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la 
actividad humana que altera la composición de la atmósfera global y que se suma 
a la variabilidad natural del clima observada durante períodos de tiempo 
comparables. (ONU, 1992, pág. 3). Para comprender mejor por qué es tan grave 
este cambio en el clima, hay que considerar que este  
es producto de la constante y compleja interacción entre la atmósfera, los océanos, 
las capas de hielo y nieve, los continentes y, muy importante, la vida en el planeta 
(plantas y animales en los bosques y selvas, en océanos y en la atmósfera). (Conde, 
2006, pág. 5) 
Así que, si los subsistemas y sus interacciones se alteran como ya se 
observa, esto dará como consecuencia daños graves en los sistemas naturales y 
humanos, así como impactos en las condiciones para que la vida pueda darse. 
Respecto a lo mencionado, el Reporte del estado del clima 2020 (World 
Meteorological Organization, 2020) dice lo siguiente:  
● Los océanos se han calentado y esto ha contribuido a la expansión térmica, 
lo cual es una de las causas del aumento del nivel del mar. Otra situación es 
que además de absorber energía, estos cuerpos de agua también son 
reservorios de CO2 lo que contribuye a su acidificación, pues esta 
concentración de dióxido de carbono altera su química y esto a su vez 
disminuye el PH del agua 
26 
 
● Otro de los cambios observados a medida que aumenta la temperatura 
global, han sido los cambios drásticos que está experimentando el Ártico, 
pues desde mediados de la década de 1980 las temperaturas del aire en su 
superficie se han calentado al menos dos veces más rápido que el promedio 
mundial, mientras que el hielo marino, la capa de hielo de Groenlandia y los 
glaciares han disminuido durante el mismo período y las temperaturas del 
permafrost han aumentado. 
● Asociado a la expansión térmica y la disminución en los volúmenes de nieve 
y hielo se ha registrado una elevación en el nivel medio global del mar   
 
Para comprender un poco más la amenaza que el cambio climático y sus 
impactos asociados representan para la Tierra, pero principalmente para la 
supervivencia de las especies que la cohabitamos vamos a utilizar el concepto 
de Límites Planetarios propuesto por (Rockström y otros, 2009). Este grupo de 
investigadores definen a este término como el espacio de operación seguro para 
la humanidad con respecto al sistema de la Tierra y está asociado con los 
subsistemas o procesos biofísicos del planeta. El clima es uno de los límites 
planetarios fundamentales que no debían ser transgredidos, de lo contrario, las 
condiciones para que la vida floreciera en el planeta serían alteradas, sin 
embargo, hoy sabemos que no solo estas condiciones han sido modificadas, 
sino que con ello también la estabilidad que el planeta y los seres vivos, incluidos 
los humanos, habían gozado. Sabemos que el límite planetario que representa 
el clima ha sido sobrepasado porque dentro del marco de las fronteras o límites 
planetarios se establecen variables clave y umbrales, en el caso de cambio 
climático una de las variables es el CO2 y el umbral que no debía ser rebasado 
eran 350 partes por millón (ppm). Ya que, de acuerdo a (Rockström y otros, 
2009), la transgresión en la cantidad de emisiones y el forzamiento radiativo, otra 
variable considerada dentro de esta frontera planetaria, aumentaría “el riesgo de 
un cambio climático irreversible, como la pérdida de importantes capas de hielo, 
el aumento acelerado del nivel del mar y cambios abruptos en los sistemas 
agrícolas y forestales” (pág. 473). No obstante, a pesar de que había un 
27 
 
conocimiento previo de estos impactos, este límite planetario ha sido cruzado, 
pues la concentración de CO2, actualmente, es de 415.29 ppm (USC San Diego, 
2019). En correspondencia al fenómeno anterior y como ya se mencionó, se ha 
registrado un aumento importante de temperatura en los últimos años, pues tan 
solo la década que cierra con 2020 ha sido la más cálida desde que se tienen 
datos registrados (World Meteorological Organization, 2020), además, de 
acuerdo con los datos de temperatura publicados por organismos como la NOAA 
los últimos seis años (Fig.3) han sido los más calurosos desde que se tienen 
registros (NOAA, 2020). 
 
Fig.3 Historia de la temperatura superficial global desde 1880
 
Fuente: NOAA, 2020 
 
Sobrepasar los umbrales de este límite planetario tiene y tendrá 
repercusiones muy graves tanto así que, hoy podemos decir que estamos ante un 
Tipping point3 o punto de inflexión (Lenton y otros, 2008), esto quiere decir que los 
 
3  Lenton et al, 2008 introducen el término "elemento de inflexión" para describir los subsistemas del sistema 
de la Tierra que son al menos subcontinentales en escala y se pueden cambiar, bajo ciertas circunstancias, a 
un estado cualitativamente diferente por pequeñas perturbaciones. El punto de inflexión es el punto crítico 
correspondiente —en el forzamiento y una característica del sistema— en el que el estado futuro del sistema 
se altera cualitativamente. 
28 
 
elementos del sistema climático han sido y están siendo alterados por actividades 
humanas, a tal grado que esto nos ha conducido a una situación que tiene y tendrá 
consecuencias duraderas e irreversibles en todo el planeta. Además, por si la 
evidencia que ya ha sido recabada y dada a conocer no fuera suficiente, las partes 
de la CMNUCC invitaron al IPCC a que evaluara los efectos que produciría un 
calentamiento global de 1.5ºC con respecto a los niveles preindustriales y las 
trayectorias correspondientes que permitirían aumentar el nivel de ambición. 
Algunos puntos importantes que podemos destacar de este informe son los 
siguientes: con un aumento de 1.5° C respecto a los niveles preindustriales se 
estima que se producirán varios cambios regionales en el clima, entre algunos de 
los que podemos mencionar, tenemos el incremento de las temperaturas extremas 
en muchas regiones, el incremento de la frecuencia, la intensidad o la cantidad de 
las precipitaciones intensas en varias regiones y un aumento de la intensidad o la 
frecuencia de las sequías en algunas regiones. Se prevé que las temperaturas 
extremas en tierra aumenten más que la temperatura media global en superficie, 
asimismo se espera un aumento de riesgos debido a las sequías y los déficits de 
precipitación, pero también por precipitaciones intensas, dando lugar a 
inundaciones, también habrá un aumento del nivel medio del mar, impactos en la 
biodiversidad y en los ecosistemas dando como resultado la pérdida y extinción de 
especies (IPCC, 2018). En resumen podemos decir que, el incremento de la 
temperatura de 1.5°C o 2°C es muy preocupante y nos coloca ante una emergencia 
a nivel global, pues con cualquiera de las dos opciones los impactos para los 
sistemas naturales y humanos serán graves, es decir, con 1.5°C serán mayores a 
diferencia de lo que presenciamos actualmente, pero menores que con un 
calentamiento de 2°C, lo que en cualquiera de estos escenarios y otros con 
temperaturas más elevadas, tendrá impactos en la salud, los medios de 
subsistencia, la seguridad alimentaria, suministro de agua, seguridad humana, 
crecimiento económico etc. Además, hay que tener presente que los daños 
dependen, no solo del calentamiento, sino de la ubicación geográfica, los niveles de 
desarrollo, vulnerabilidad, así como de las opciones de adaptación y mitigación que 
se elijan y de su implementación” (IPCC, 2018, pág. 5). Así que, los resultados de 
29 
 
este reporte son determinantes, por lo cual, también se menciona que son 
necesarios cambios sistémicos, urgentes y de amplio alcance para reducir las 
emisiones de GEI, por lo que se sugiere que estas tendrían que disminuirse en un 
45 % de aquí a 2030 para evitar sobrepasar el 1.5°C (IPCC, 2018). Sin embargo, 
los compromisos adoptados no son suficientes pues ni su cumplimiento evitará un 
aumento de entre 2.9°C y 3.4°C, además, las Contribuciones Previstas y 
Determinadas a Nivel Nacional tendrían que triplicarse para alinearse con el límite 
de 2°C y aumentar alrededor de cinco veces para no exceder el tope de 1.5°C 
(United Nations, 2019 citado en Islas Vargas, 2021). 
 
2.3 Fortalecer las medidas de adaptación y mitigación   
 
Dado que la reducción de emisiones ha sido colocada como la principal 
acción para limitar el calentamiento global y el cambio climático, desde hace 
décadas los esfuerzos de los gobiernos, empresas y la sociedad en general se han 
centrado en diversas acciones para cumplir este fin, sin embargo, estas han seguido 
aumentando a pesar de tener conocimiento suficiente sobre los escenarios 
catastróficos que nos espera con 1.5°C, 2°C o más grados de temperatura. Y 
aunque hubo una disminución de la actividad económica por la pandemia por 
COVID-19 esto no ha tenido un impacto importante, pues solo hubo una reducción 
del 7% de CO2 (Friedlingstein et al., 2020) lo cual no es tan significativo, pues previo 
a 2020 ya había una concentración importante en la atmósfera, es decir,  
Antes que nada, conviene recordar que el sistema climático no responde a la 
intensidad de las emisiones, sino a la concentración de gases en la atmósfera. Más 
allá de que la respuesta del sistema climático no es, en términos de temperatura, 
inmediatamente consecutiva a una variación de esa composición – se produce un 
retardo de uno o varios lustros – unas emisiones un 7% menores equivalen a las 
que tuvieron lugar hace unos pocos años, con lo que la concentración de gases de 
efecto invernadero ha seguido aumentando de forma indeleble. Por lo demás, el 
ritmo de aumento de la temperatura, como muchos otros parámetros climáticos, 
lleva ya varios años acelerándose de forma persistente tras medio siglo de 
30 
 
comportamiento proporcional, mientras que los forzamientos (GEI + radiación solar) 
no lo han hecho en la medida suficiente como para dar cuenta del comportamiento 
térmico registrado (Puig, 2021) 
Entonces, a pesar de que las acciones por reducir las emisiones de GEI han 
acaparado la atención a nivel global, hoy parece que la disminución de estas y la 
conversión de la matriz energética son metas inalcanzables (Islas Vargas, 2021), 
así que, debido a que los cambios en el sistema climático siguen y los impactos 
también, es importante y necesario que se les dé más prioridad a las medidas de 
adaptación que, de acuerdo al (IPCC, 2015) es definida como el 
Proceso de ajuste al clima real o proyectado y sus efectos.  En los sistemas 
humanos, la adaptación trata de moderar o evitar los daños o aprovechar las 
oportunidades beneficiosas.  En algunos sistemas naturales, la intervención 
humana puede facilitar el ajuste al clima proyectado y a sus efectos. (pág. 128) 
No hay duda de que es necesario darles importancia y más impulso a las 
acciones de adaptación, las cuales, aunque tampoco son la solución sí pueden, 
entre otras cosas, contribuir en la propuesta de infraestructura que responda al clima 
cambiante, en el desarrollo de capacidades institucionales, colectivas e individuales 
para hacerle frente a los riesgos de hoy y del futuro. Esto es más urgente en un país 
como México, el cual, ha sido declarado como uno de los más vulnerables por las 
siguientes razones 
Primero, su ubicación: el país cubre 17 grados de latitud (de 32 grados norte a 15 
grados sur), y esto incluye una amplia variedad de subclimas, así como una mayor 
probabilidad de ser tocado por huracanes, ciclones y tormentas de viento, con 
frecuencia seguidos de inundaciones. Temperaturas extremas son comunes 
también en esa zona, como es la actividad sísmica, especialmente en la región 
centro-occidental. Esta situación se agrava por los altos niveles de pobreza en 
México (50 a 60% de la población, dependiendo de la fuente), y su sesgada 
distribución del ingreso. (Ángeles y Gámez, 2013, pág. 38) 
Dada la clara importancia de las acciones de adaptación al cambio climático, 
un aspecto relevante que debe ser considerado su definición, diseño e 
31 
 
implementación es que no caigan en una adaptación elitista, la cual se refieren a 
aquellas medidas que 
coloca a las élites financieras, políticas y militares, locales y globales, en el centro 
de sus preocupaciones y en el corazón de la toma de decisiones, en detrimento de 
los desposeídos y más vulnerables, cuya esfera de incidencia es mínima (Islas 
Vargas, 2021, pág. 9)  
 
Por lo mismo, se tiene que buscar que estás acciones sean inclusivas y justas 
de tal manera que no se beneficie solo a unos cuantos, en detrimento de muchos 
otros, así que teniendo en consideración que estas medidas deben responder a las 
características, necesidades y vulnerabilidades de los sistemas sociales, las 
personas deben estar involucradas en la construcción de sus procesos de 
adaptación. Pues son ellos los que en gran medida pueden dar cuenta de sus 
vulnerabilidades y necesidades, por lo cual, el conocimiento, la información y otras 
habilidades son factores clave para que puedan tener mayor participación. Es por 
lo anterior, que en este trabajo se defiende la idea de que, los procesos educativos 
son una medida de adaptación y, además, son parte esencial de estas, así como de 
las de mitigación. Otro de los aspectos que es necesario mencionar es que, cuando 
se dice que la adaptación va a contribuir a enfrentar aquellos impactos que no logren 
ser evitados, entre estos, por supuesto que se encuentran los desastres asociados 
al cambio climático. Y es que, a la par de la desestabilización del sistema climático 
se están gestando una serie de fenómenos graves, por ejemplo, “eventos sin 
precedentes como incendios forestales, tormentas devastadoras y olas de calor” 
(World Economic Forum, 2020, pág. 29). Entre estos eventos podemos mencionar 
el caso de Australia, país donde en 2020 se suscitó uno de los incendios forestales 
más desastrosos de los últimos tiempos. Respecto a las tormentas y huracanes 
podemos citar los sucedidos durante 2019 en Estados Unidos, Cuba, Puerto Rico, 
Mozambique y la India y en 2020 en parte de Guatemala, Honduras y Nicaragua. 
Estos fenómenos, de alguna manera, contribuirán a la generación de más 
desastres, los cuales, hay que dejarlo claro, no solo dependen de la amenaza que 
32 
 
representa el cambio climático y sus efectos, sino también de la vulnerabilidad y la 
capacidad adaptativa que tengan las sociedades y las personas.  
Lo anterior nos deja claro que cada grado acelera y aumenta el daño, ya que, 
los impactos derivados de la crisis climática además de contribuir a crear nuevos 
problemas, al mismo tiempo, recrudecerá muchos otros que han sido históricos, y 
más temprano que tarde derivarán en daños que serán cada vez más cercanos y 
visibles para la mayoría de las personas. Entre los problemas que podemos 
mencionar se encuentra el aumento de la pobreza, inseguridad alimentaria, 
migraciones, violencia, nuevas enfermedades, violación de derechos humanos, 
conflictividad geopolítica por la disputa de recursos, por la competencia de reservas 
emergentes, así como por el aumento en el número de desplazados climáticos (Islas 
Vargas, 2021) entre muchos otros fenómenos. Dado lo anterior, no hay duda de que  
la crisis climática también contribuirá a visibilizar y acentuar más las 
vulnerabilidades en las que se encuentran las personas, además hará que la 
situación de millones sea aún más grave. Como ejemplo de lo anterior, tenemos a 
los migrantes quienes desde hace décadas salen de sus países o se mueven al 
interior de ellos por temas económicos, políticos y de violencia, pero hoy además 
de eso también se van por las catástrofes que se ligan a los impactos del cambio 
climático, lo cual se intensificara en todas las regiones y afectará, principalmente, a 
los más pobres y vulnerables (Clement, y otros, 2021).   
 
2.5 De la Alfabetización climática a la Educación para Cambio Climático 
(EPCC)  
 
La alfabetización climática es una herramienta importante que se ha 
adoptado en el ámbito educativo para abordar la enseñanza del cambio climático, 
este es un concepto nuevo que surge a mediados de la década de los 2000 debido 
a la gran relevancia que el cambio climático ha adquirido a nivel global, sin embargo, 
después de dos décadas su significado aún sigue sujeto a debate (Miléřa y Sládeka, 
2011). Una de las contribuciones respecto al concepto y los principios de la 
alfabetización climática se encuentran en la guía realizada por la Administración 
Nacional Oceánica y Atmosférica (NOAA, por sus siglas en inglés) y la Asociación 
33 
 
Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por sus siglas en inglés) la cual se 
cita a continuación:  
El Conocimiento Climático es la comprensión de su propia influencia en el clima y 
la influencia del clima en usted y la sociedad. 
Una persona con conocimiento sobre el clima: 
Entiende los principios esenciales del sistema climático de la Tierra 
Conoce cómo evaluar información científicamente creíble acerca del clima 
Comunica sus conocimientos acerca del clima y el cambio climático en una manera 
significativa, y 
Es capaz de tomar decisiones informadas y responsables con respecto a acciones 
que podrían afectar el clima. (USCGP, 2009, pag.14) 
La anterior es solo una de las definiciones que hay alrededor de este 
concepto, ya que, hay otras existentes, algunas de las cuales son recolectadas en 
el trabajo de Azebedo y Marques (2017) quienes realizaron una revisión de 22 
artículos publicados entre 2007 y 2015 en donde se proporciona o refina una 
definición para alfabetización climática. El análisis lo hicieron mediante la 
adaptación del marco científico PISA 2015, el cual considera que los estudiantes 
usen un conjunto de competencias en diferentes contextos tales como contenido, 
conocimiento procesal y epistémico para movilizarse y tener actitudes hacia la 
ciencia y la tecnología (OCDE, 2001). Entre los resultados de esta investigación 
podemos mencionar que el componente de conocimiento de contenido, definido 
como aquel que contempla hechos, conceptos y teorías explicativas sobre el mundo 
natural y los artefactos tecnológicos (OCDE, 2001) parece ser la preocupación más 
común en las definiciones analizadas, entre ellos el citado previamente. Otro 
resultado es que los aspectos con menor importancia son el conocimiento de 
procedimiento, definido como aquel que se enfoca en saber cómo se producen tales 
ideas y el conocimiento epistémico que surge cuando hay una comprensión de los 
fundamentos subyacentes de estos procedimientos y la justificación de su uso. 
34 
 
La importancia que se le da a la adquisición de contenido es predominante 
en las definiciones que hay alrededor de la alfabetización climática, además, 
también es impulsado por el Modelo de Déficit Informativo, el cual sostiene que las 
personas actúan en función de la información que reciben, por lo tanto, el 
desconocimiento sobre el cambio climático impide una adecuada acción pública 
(Bulkeley, 2000). Lo anterior, ha tenido una incidencia directa en las propuestas 
educativas sobre cambio climático y es que, aunque la información científica 
rigurosa, fidedigna, pertinente y de calidad sobre este tema es necesaria, no es 
suficiente para que los estudiantes comprendan la complejidad del fenómeno, ni 
tampoco para modificar sus actitudes y disposiciones a actuar. Esto a su vez tiene 
un impacto directo sobre las Representaciones Sociales (RS) que los estudiantes 
tienen sobre este fenómeno y que es necesario modificar si buscamos que sus 
actitudes y acciones cambien. Este concepto se refiere a  
un corpus organizado de conocimientos que permiten hacer inteligible la realidad 
física y social; se originan a partir del intercambio de comunicaciones con el grupo 
social (conocimiento de sentido común). Constituyen conjuntos relativamente 
estructurados de nociones, creencias, imágenes, metáforas y actitudes con las que 
los individuos descubren, interpretan y organizan la realidad (tanto material como 
simbólica) en la que se desenvuelven, definen las situaciones y llevan a cabo 
determinado plan de acción. (Moscovici, 1979 citado en González Gaudiano y Meira 
Cartea, 2020, pág. 38) 
Las propuestas educativas basadas en el enfoque de la Alfabetización 
climática tienen una influencia en las RS que los estudiantes tienen sobre cambio 
climático, considerando las características de este enfoque estas RS pueden ser 
sesgadas, incompletas, con conceptos erróneos, etc. Como prueba de lo anterior, 
podemos citar el trabajo de Calixto Flores (2018), quien realizó una recopilación y 
sistematización de los principales resultados de algunos de estos trabajos de 
investigación sobre las RS que estudiantes de educación superior tienen sobre este 
fenómeno.   
 
35 
 
 
 
Fuente: Calixto Flores, 2018, pág.215 
 
Como se puede observar el estudio de las RS sobre el cambio climático es 
un área de investigación muy importante, pues sus hallazgos permiten saber cuál 
es el aporte de los programas educativos sobre este tema lo que nos brinda la 
oportunidad de mejorarlos o complementarlos. Además de lo ya mencionado, estos 
resultados respaldan la idea de que, aunque la información y los contenidos 
temáticos son importantes, pueden no tener ningún efecto en la modificación de las 
RS que las personas tienen de este fenómeno. Pues a pesar de que el contenido, 
principalmente, sobre las ciencias del clima es el componente que más peso tiene, 
los estudiantes no logran una comprensión clara del fenómeno, de sus causas 
36 
 
profundas y consecuencias, ni tampoco consiguen establecer la conexión entre la 
problemática, su vida cotidiana y las acciones en torno a esto. Por esto es 
importante tener claro que el contenido basado en la comprensión y evidencia del 
cambio climático es solo uno de los componentes que ha de tomarse en cuenta en 
las propuestas educativas sobre la crisis climática y que, por lo tanto, es necesario 
complementar la alfabetización climática con otros elementos. Por ejemplo, en la 
propuesta de la NOAA y la AAAS, se menciona que además de estos contenidos 
se deben incluir otros de carácter social y económico, ya que, la manera en que la 
alfabetización climática ha sido concebida y llevada a la práctica tiene deficiencias:  
Este documento de Conocimiento Climático se enfoca principalmente en los 
aspectos de las ciencias físicas, y biológicas del clima y el cambio climático. Mientras 
las naciones y la comunidad internacional buscan soluciones para el cambio 
climático global en las décadas venideras, un enfoque más comprensivo e 
interdisciplinario sobre el conocimiento del clima—uno que incluye consideraciones 
sociales y económicas—jugará un papel importante en la planificación bien 
fundamentada, la toma de decisiones y la gobernanza. (USCGP, 2009, pág. 8) 
El hecho de que los procesos de ambientalización curricular sobre la temática 
de cambio climático se basen en la alfabetización climática ha contribuido a que las 
propuestas educativas fallen o tengan logros limitados, pues los cambios 
curriculares se han enfocado principalmente en la “adquisición de competencias 
cognitivas y con escasa capacidad docente y discente para poner en marcha 
aprendizajes significativos mediante estrategias didácticas, situadas y pertinentes, 
de construcción de sentido” (González Gaudiano y Meira Cartea , 2020, pág. 158). 
Esto hace urgente un cambio profundo que supere lo inmediato, es decir, ir más allá 
de una educación que en su mayoría se ha centrado en contenidos sobre las 
ciencias del clima y que, además, ha continuado, como lo declaran Caride y Meira 
Cartea (2001), 
Al servicio de una concepción de la sociedad y del medio ambiente que ignora las 
causas últimas de la problemática ambiental: la acción implacable de un modelo 
productivista basado en el crecimiento ilimitado, la generalización de un estilo de 
37 
 
vida consumista y la confianza en la ciencia y la tecnología como salvaguardas 
instrumentales ante los problemas que puedan surgir. (pág. 161)  
Por lo tanto, si buscamos que las propuestas educativas cobren sentido en 
la vida de los estudiantes y en su accionar ante la crisis climática, estas deben 
sustentarse, además del contenido, en otras teorías, enfoques pedagógicos, 
metodologías de aprendizaje y recursos educativos diferentes a los tradicionales 
con el fin de que estas tengan relevancia en la vida de los estudiantes, ya que, por 
ejemplo, 
hay una variedad de estudios que ha demostrado que los programas de 
aprendizaje cooperativos (Devine-Wright, Devine-Wright y Fleming 2004), 
interdisciplinarios (Feierabend y Eilks 2011), participativos (Öhman y Öhman 
2013), basados en el lugar (Bardsley y Bardsley 2007; Hallar, McCubbin, y Wright 
2011) y experienciales (Pruneau et al. 2003) tuvieron impactos significativos en las 
actitudes y acciones de los niños y jóvenes hacia el cambio climático. (Rousell y 
Cutter-Mackenzie-Knowles, 2019, pág. 6) 
Considerando lo antes descrito, en el siguiente apartado vamos a describir a 
mayor profundidad a qué se refiere el enfoque de la Educación para el Cambio 
Climático y por qué puede contribuir a la innovación de las propuestas tradicionales 
sobre cambio climático para que tengan un impacto profundo y significativo.     
 
2.6 Educación para cambio climático (EpCC) 
 
Debido a que el objetivo final de este trabajo es generar una propuesta de 
contenidos temáticos y criterios pedagógicos que guíen una materia sobre la crisis 
climática dirigida a estudiantes de licenciatura, recurrimos al enfoque de la 
Educación para Cambio Climático (EpCC) (Meira Cartea, 2019; González Gaudiano 
y Meira Cartea, 2020). Esta es definida como aquella que va dirigida hacia el diseño 
y desarrollo de respuestas educativas basadas en decisiones informadas, 
destinadas a ser efectivas en el contexto de la crisis climática, esta es una 
educación que apoya las medidas de mitigación y adaptación, además busca 
38 
 
incorporar un sentido de urgencia y emergencia social y ambiental, sin olvidar la 
alfabetización climática, pero teniendo en cuenta que es necesario ir más allá de 
este enfoque, pues no ha sido ni será suficiente dada las condiciones actuales 
(Meira Cartea , 2019). 
De acuerdo con (González Gaudiano y Meira Cartea, 2020) la EpCC es una 
educación que va dirigida al cambio, pero ¿a qué cambio? ¿al cambio de qué o de 
quién?, pues considerando que la crisis climática es un fenómeno complejo y 
multicausal al hablar de cambio no podemos reducirlo a una sola cosa, por lo tanto, 
en el texto se presentan una diversidad de áreas en las que este cambio tendría 
que darse y cómo es que la educación podría contribuir a ello. Entre estas áreas se 
mencionan las siguientes: cambiar los desajustes del sistema, cambiar para 
adaptarnos, cambiar para la agencia humana, cambiar para participar en la 
transición ecológica, cambiar para descarbonizar y cambiar para el decrecimiento. 
Si lo analizamos a partir de un pensamiento sistémico y complejo, podremos ver 
que cada uno de estos elementos forman parte de la gran problemática que 
representa la crisis que aquí tratamos y que, por esto, hay una conexión e 
interdependencias entre estas. De una u otra forma la EpCC puede incidir en estas 
áreas y, al mismo tiempo, tener una influencia en las otras, ya que, entre las 
acciones que se pueden fomentar desde el ámbito educativo se encuentran los 
siguientes: alfabetización climática pero no como elemento central, el desarrollo de 
capacidades que contribuyan a la resiliencia y la reducción de riesgo de desastres, 
capacidad de agencia, incentivar redes de comunidades, desarrollar medidas que 
impulsen la reducción progresiva de GEI, así como promover un estilo de vida ético 
y poco exigente en la demanda de energía y materiales.  
La EpCC implica tres cosas 1) qué tanto queremos cambiar y en qué 
dirección, b) qué tanto estaríamos dispuestos a renunciar al confort que nos ofrece 
el estilo de vida actual frente a las amenazas que se ciernen sobre cada uno de 
nosotros y c) cuánto más podemos continuar procrastinando las decisiones que 
como individuos y sociedad ya tendríamos que haber tomado (González Gaudiano 
y Meira Cartea, 2020). Además de estas cuestiones que pueden ser una guía para 
39 
 
construir las respuestas educativas sobre la crisis climática, estos autores también 
mencionan la importancia de propiciar respuestas emocionales mediante la 
recuperación de situaciones, personales, locales y preocupaciones cotidianas, así 
como dar a conocer opciones claras de acción que, de alguna forma, ayuden a 
superar sentimientos de desesperanza, fatalidad y pesimismo, asimismo, también 
se recomienda fomentar un aprendizaje participativo y situado, y hablar de la 
importancia del rol político de la ciudadanía con el fin de fortalecer la 
responsabilidad, autonomía y la agencia de las personas. Entre los objetivos de este 
nuevo programa-pedagógico ambiental (Meira Cartea, 2019; González Gaudiano y 
Meira Cartea, 2020) se encuentran:  
 
● Enseñar y aprender a transitar hacia la descarbonización y el decrecimiento; 
● Aprender a formular planes de contingencia, simulacros de evacuación, alertas 
tempranas, ejercicios participativos, mapas de riesgo, investigación basada en 
evidencias; 
● Impulsar buenas prácticas de responsabilidad socio-ambiental y sentido de 
autoeficacia y de eficacia colectiva; 
● Manejar la incertidumbre y aprender a preguntar más que a responder, con 
formación docente, desarrollo de currículos integrados, materiales didácticos 
persuasivos y tecnologías ad hoc, entre otros. (pág. 169) 
   
La EpCC es un enfoque que requiere de la alfabetización climática, pero 
también de herramientas pedagógicas, metodologías de aprendizaje, recursos 
didácticos, etc., con el fin de generar un ambiente de aprendizaje en el que los 
estudiantes aprendan y desarrollen habilidades que les permitan comprender por 
qué estamos ante una crisis climática, cuál es la relación que tiene con su vida y la 
importancia de que ellos tengan un papel activo ante este reto global. Impulsar 
cambios como los que propone la EpCC puede transformar las RS que los 
estudiantes tienen sobre el tema, además de fortalecer en ellos la eficacia colectiva 
y la responsabilidad con el fin de que los estudiantes se involucren en la propuesta, 
exigencia y cumplimiento de acciones de adaptación y mitigación, necesarias para 
enfrentar los escenarios de desastre que esta crisis traerá consigo.   
2.7 La Pedagogía Crítica y su papel en las propuestas educativas sobre la 
Crisis Climática  
 
40 
 
Después del bosquejo de los enfoques de la Alfabetización Climática y la Educación 
para Cambio Climático, así como la presentación de algunos argumentos que 
sostienen la importancia de modificar las bases de las propuestas educativas sobre 
el fenómeno que aquí tratamos, en este apartado vamos a explicar brevemente por 
qué esta investigación y la propuesta de asignatura se sustentan en la pedagogía 
crítica, pero antes de esto vamos a establecer algunas diferencias entre educación 
y pedagogía, pues casi siempre se usan como sinónimos.  
 
La educación es la formación individual y comunitaria de los hombres, de cómo son 
a cómo pueden llegar a ser en su propia autenticidad [...]. La educación, entendida 
en cualquier momento histórico como la formación del hombre mismo, ha de ser, 
indefectiblemente, una praxis no forzosa, innecesaria, inútil; esto significa que la 
educación es, genéticamente, una praxis no pragmática que se presenta solo como 
posibilidad de ser, y su ejercicio nos hace nuevos, nos trans-forma. (Quiroz, 2006. 
pág.13) 
 
Por su parte, la pedagogía es  
 
la ciencia o teoría de la educación, en tanto que se ocupa de reflexionar la práctica 
de la educación como una construcción histórica y social, con la misión de auxiliar 
y guiar la acción educativa. (Gadotti, 2004; Velázquez, 2009; Pontón, 2011 citado 
en Terrón, 2017) 
 
La educación y la pedagogía no son lo mismo, sin embargo, hay una 
interrelación, pues la educación es un proceso formativo y la pedagogía surge de la 
reflexión de ese hecho, de esta se desprenden  
 
Principios, normas o métodos para reorientar la educación, una vez en la práctica, 
tales principios pedagógicos se convierten en contenido de la educación al 
integrarse no solo en esa práctica no solo los principios pedagógicos sino también 
los métodos o normas que emanan de esa teoría. (Terrón, 2017, pág. 15) 
 
41 
 
Múltiples eventos a lo largo de la historia de la humanidad han ido 
modificando las necesidades de las sociedades y, por lo tanto, los fines de la 
educación, esto ha dado lugar a diversas corrientes o teorías de la educación y, en 
consecuencia, diferentes enfoques pedagógicos. En el caso de este trabajo de 
investigación nos basamos en la propuesta de una educación liberadora propuesta 
por Paulo Freire (1969) quien hace una crítica a la educación tradicional a la que 
llama educación bancaria, pues entre sus características están que es un proceso 
que supone la transmisión de conocimientos determinados y estáticos de quien 
sabe a quién no sabe con el fin de que los educandos se ajusten al sistema 
dominante. Ante esto impulsa una educación liberadora que consiste en hacer que 
los individuos tomen conciencia de su realidad y la opresión que padecen y, en 
consecuencia, lleven a cabo acciones concretas que impulsen cambios sociales y 
finalmente la transformación de su entorno. Por su parte (Terrón, 2013) la define de 
la siguiente manera 
 
entendida como un acto político y un acto de conocimiento, en un proceso de 
transformación del hombre y de su realidad. Las posibilidades de esta educación se 
gestan en el propio proceso reflexivo de lo que somos y de lo que deseamos ser y 
de lo que nos hace ser; reconociendo que la construcción de nuestra presencia en 
el mundo no se consigue en el aislamiento, invulnerable a la influencia de las fuerzas 
sociales, culturales e históricas, tiene que ver con nosotros mismos; y el 
reconocimiento de lo que somos y de lo que nos hace ser es la posibilidad para el 
cambio. (pág. 48) 
  
La pedagogía crítica es una corriente que respalda a la educación liberadora 
y que fundamenta a la educación ambiental, ya que esta última nace como una 
respuesta a los embates que la modernidad y sus ideas de desarrollo y progreso 
estaban ocasionando, pues no solo no generaban el bienestar que prometían, sino 
que aumentaba la desigualdad y la crisis ambiental. Entre los objetivos que se 
propone este ámbito de la educación se encuentran cambiar la forma de pensar, de 
sentir y hacer, y de relacionarse “…con la finalidad de incidir en una forma distinta 
de aprehender y de mirar el mundo, que conduzca a relaciones respetuosas y 
42 
 
responsables con el entorno físico y social y con uno mismo” (Terrón, 2013, pág. 
50). Entre las definiciones que hay respecto a la PC Serra (2011) dice que “por 
pedagogías críticas reconocemos a un grupo de pensadores y a un conjunto de 
problemas que tienen en común, entre otros rasgos, ligar la educación a la 
emancipación de los sujetos” (p.32), es decir, contribuye a que las personas utilicen 
el conocimiento para ver y comprender la realidad más allá de lo que las ideologías 
dominantes dejan ver para convertirlos en seres activos que dejen de normalizar y 
aceptar diversos problemas sociales, tales como la crisis climática. Por eso, de 
acuerdo con Di Caudo (2013) es necesario realizar un análisis de “las relaciones e 
imbricaciones entre educación, escuela, producción y sociedad” (p. 19), ya que 
reflexionar sobre estás y pensarlas de manera diferente a como las conocemos 
hasta ahora, nos puede dar herramientas para tomar conciencia sobre lo que 
sucede a nuestro alrededor y, en consecuencia, plantear, exigir e impulsar las 
transformaciones que se requieren a nivel individual y colectivo. 
 
Tanto las ideas de la educación liberadora como de la pedagogía crítica nos 
dan elementos para fundamentar y plantear una propuesta educativa sobre la crisis 
climática pues se requiere de la reflexión crítica, contextual e histórica de este 
fenómeno, así como el desarrollo de un pensamiento crítico y complejo (relacional 
integrador) que, en conjunto, promuevan la implicación de las personas en la 
transformación social y de sí mismos que se necesita para enfrentar este problema 
(Terrón, 2017). Pues la Alfabetización climática por sí misma no podrá fomentar 
cambios importantes, pues se requieren de otros elementos más que la transmisión 
y memorización de conceptos debido a que la crisis climática es un problema que 
rebasa la alteración biofísica del sistema climático que compromete las condiciones 
que posibilitan la vida en el planeta. Por lo tanto, como se mencionó anteriormente, 
la educación respecto a este tema debe transformarse y encaminarse al 
pensamiento y actitud crítica para contribuir en el mediano y largo plazo a la toma 
de conciencia y de decisiones informadas orientadas a la acción. Lo dicho 
previamente, es necesario para que las personas tengan herramientas para 
43 
 
convertirse en sujetos de la historia y de su historia y no objetos, pues como escribe 
Freire (1969) 
 
Este juego de relaciones del hombre con el mundo y del hombre con los hombres, 
desafiando y respondiendo al desafío, alterando, creando, es lo que no permite la 
inmovilidad ni de la sociedad ni de la cultura. Y en la medida en que crea, recrea y 
decide se van conformando las épocas históricas. El hombre debe participar de 
estas épocas históricas también creando, recreando y decidiendo. Y lo hará mejor 
cada vez que integrándose al espíritu de ellas se apropie de sus temas 
fundamentales, reconozca sus tareas. (p. 32-33) 
Uno de esos temas fundamentales es la crisis climática, la cual está dentro 
de los problemas más complejos a los que se enfrenta la humanidad y ante el cual 
las personas deben dejar de ser sujetos pasivos que solo lo observan, para 
convertirse en seres activos que tomen las riendas de su futuro y el futuro de la 
humanidad, pero para eso deben tener conocimientos, capacidades y habilidades 
que les ayuden a actuar.  
Teorías como la o las Pedagogías Críticas pertenecen a Teorías duales, las 
cuales de acuerdo con Camdepadrós y Pulido (2009) son aquellas que contemplan 
tanto el papel de los sistemas y las estructuras como el de las personas, esto es, 
los sistemas y las estructuras tienen una influencia sobre el comportamiento de los 
sujetos, pero que estos no son pasivos, sino que también tienen una incidencia 
sobre los primeros. Con lo dicho, queremos decir que la PC busca contribuir a que 
las personas desarrollen una mirada crítica respecto a lo que sucede a su alrededor 
y que reconozcan quiénes y con qué fines han construido la forma en la que 
conocemos el mundo que habitamos y, en el caso de la crisis climática, conocer sus 
orígenes más profundos, así como a los principales responsables, pero también el 
papel que cada uno de nosotros tienen ante esto y la acción que podemos tomar. 
 
1.4 Metodología de investigación 
 
Para realizar la propuesta de contenido y criterios pedagógicos para la 
asignatura antes mencionada elegimos una metodología cualitativa, ya que se hizo 
44 
 
un análisis de la dimensión estructural del curriculum universitario, para lo cual se 
realizó una revisión de documentos oficiales como el Programa de Desarrollo 
Institucional (PDI) y los planes de estudio que hay en Ciudad Universitaria para 
conocer:   
• El avance de la Ambientalización curricular en la UNAM, Campus CU, 
centrándonos específicamente en el tema de cambio climático.  
• Se llevó a cabo una búsqueda de asignaturas que abordan el tema de la 
crisis climática en las diversas carreras que hay en el campus de Ciudad 
Universitaria. 
• Se realizó una revisión de los contenidos temáticos, criterios pedagógicos y 
estrategias didácticas de las materias relacionadas con la crisis climática  
1.5 Etapas de investigación 
 
• Búsqueda, recopilación y sistematización de información para los primeros 
tres capítulos 
• Procesar información y generar fichas de trabajo 
• Redacción de capítulos 
• Realizar una búsqueda de materias que hay en la Universidad Nacional 
Autónoma de México, Campus CU, sobre cambio climático 
• Realizar una revisión del contenido de cada materia encontrada para ubicar 
cuales son los temas que se abordan y que están relacionados con cambio 
climático, además de estrategias pedagógicas, recursos y materiales 
• A partir de la revisión mencionada en el punto anterior fueron recuperados 
algunos elementos de las materias examinadas con el objetivo de generar un 
programa de asignatura que tuviera un enfoque integral. 
 
 
 
 
45 
 
Capítulo 3  
La importancia de la educación ambiental ante la crisis climática 
 
La emergencia climática nos coloca ante un problema muy grave, lo sabemos 
gracias a la inmensidad de datos y evidencia, los cuales están fundados en 
conocimiento científico, pero también en lo que observamos de manera más 
cercana y directa. Hoy en día tenemos claridad respecto al origen del cambio 
climático, así como información sobre los impactos actuales y los que posiblemente 
se darán en el futuro y que, igual que hoy, tendrán un alcance a escala global, 
regional y local afectando todas las formas de vida. No hay duda de que la ciencia 
nos ha dado mucha evidencia para actuar, sin embargo, las acciones emprendidas 
por parte de los gobiernos, las empresas, los centros educativos, la sociedad civil y 
las personas en general, aunque son importantes, no han generado cambios 
profundos y rápidos para reducir las emisiones de GEI ni aminorar los daños de la 
crisis climática. En consecuencia, hay que pensar en más acciones que respondan 
a la urgencia que tenemos enfrente y, aunque sabemos que la implementación de 
medidas con un fuerte sentido transformador no será sencilla ni se va a dar de la 
noche a la mañana, los escenarios cambiantes a los que nos enfrentamos lo 
requieren, así que es urgente planearlas y generar las condiciones para llevarlas a 
cabo.  
Entre los aspectos que deben ser considerados para que las medidas que se 
proponen para abordar la urgencia climática tengan éxito, se encuentra la dimensión 
social, pues esta “se vincula con la cultura del consumo y las capacidades de los 
grupos humanos para mitigar los impactos y adaptar sus instituciones, políticas y 
costumbres a las nuevas condiciones originadas por éste” (Solórzano, 2016, pág. 
182) por lo cual, la educación ambiental tiene un papel fundamental. Esta es un área 
que surge a mediados del siglo XX dada la necesidad de responder a problemas de 
carácter socioecológico mediante la formación y cambio de mirada en niños, 
jóvenes y adultos respecto a la naturaleza y su relación con ella (Novo, 2009).  
Además de conocimientos y habilidades, este campo también hace explícita la 
necesidad de fomentar una ética diferente (Foladori y González Gaudiano, 2001) 
46 
 
que impulse otras maneras de ser y de vivir, pues la conducta de la civilización y la 
manera en que esta se ha relacionado con la naturaleza han derivado en el 
surgimiento de la crisis socioambiental y, en este caso, la crisis climática. El ámbito 
de la educación ambiental tiene diversas corrientes que responden a las diferentes 
concepciones sobre lo ambiental, el origen de sus problemas y las soluciones, y 
aunque tienen un conjunto de características propias en algunos casos comparten 
elementos comunes y muchas veces estas corrientes se fusionan (Sauvé, 2005), 
en este caso, vamos a tomar la definición de Santamaría (1999 citado en Guevara, 
2017) que dice lo siguiente sobre la educación ambiental 
un proceso sensibilizador del individuo y de la colectividad en general, sobre la 
situación del medio ambiente y las estrechas relaciones que guarda con los otros 
aspectos socioeconómicos y culturales, impulsando la libre toma de consciencia 
sobre el medio ambiente y sus recursos, la formación de valores, la asimilación de 
conocimientos, el desarrollo de habilidades, experiencia y voluntad para resolver 
problemas concretos de su cotidianeidad y adoptar un sentido solidario para con sus 
semejantes, su medio ambiente y consigo mismo. (Pág.292) 
Como ya mencionamos en otros apartados, debido a la diversidad de 
problemas socioecológicos que hay en el mundo la educación ambiental ha 
propuesto diversas formas de atenderlos, uno de los temas que ha cobrado más 
relevancia en las últimas décadas ha sido el cambio climático por la gravedad que 
lo caracteriza. Y es que, aunque “en los círculos científicos y políticos es una 
obviedad, la sociedad debe asumir que ya no se trabaja para evitar el CC, sino para 
mitigar sus efectos y para facilitar la adaptación a los cambios en marcha” (Meira, 
2009, pág. 8). Ante esta situación la educación ambiental y específicamente la 
Educación para el Cambio Climático tienen un papel muy importante, pues de 
acuerdo con Meira (2019) esta  
tiene el objetivo de diseñar y desarrollar respuestas educativas basadas en 
decisiones informadas destinadas a ser efectivas en el contexto de la crisis climática, 
esto significa que tales decisiones deben ser coherentes con los objetivos de 
mitigación de gases de efecto invernadero y con la necesidad de adaptarse a las 
consecuencias inevitables de un clima cambiante. (Pág. 1) 
47 
 
Por lo tanto, pensar en propuestas más efectivas desde el ámbito educativo 
es de mucha relevancia, pues las que prevalecen no han ido a las raíces que 
impulsan esta problemática, y es que como menciona Terrón (2017) 
las actividades que se promueven para amortiguar el cc, sobre todo provenientes 
de instancias gubernamentales, se reducen a aspectos técnicos sobre como 
disminuir y optimizar el consumo de energía, a avalar el incremento del costo de 
todo lo que tiene que ver con los combustibles fósiles y a motivar la reforestación. 
En algunos casos, se aportan conocimientos sobre el fenómeno en sí, pero no se 
enfocan las causas de interés mercantil que lo intensifican de manera más aguda 
en el contexto actual; lo que, en cierta forma limita reflexionar posibles alternativas 
para transformar la situación, así como incidir en el cambio de valores, de estilos de 
vida instrumentales de las personas y en un pensamiento más globalizador. (pág.83)  
Considerando la relevancia de la educación ambiental ante esta crisis, las 
personas que trabajamos en este ámbito tenemos la obligación y la responsabilidad 
de contribuir e involucrarnos en la generación de respuestas educativas, ya que 
La urgente necesidad de comenzar a reducir las emisiones debe convertir la crisis 
climática en un tema educativo prioritario, hasta el punto de pensar en implementar 
un currículo de emergencia, tanto a nivel nacional como internacional, con el fin de 
aumentar la conciencia sobre la gravedad de la amenaza y contribuir a una masiva 
y rápida respuesta. (Meira, 2019, pág. 3) 
Asimismo, debemos evaluar el trabajo que, centrado en este reto global se 
está llevando a cabo, ya que el fenómeno requiere de propuestas educativas que 
estén en constante evolución. Pues es necesario que, además de la alfabetización 
climática basada en la adquisición de datos e información sobre el fenómeno, 
también se fomente la sensibilización, concientización, la promoción de un 
pensamiento crítico, el impulso a la acción, entre muchas otras habilidades. Y es 
que, como se ha mencionado previamente, las respuestas educativas sobre la crisis 
climática se han centrado en la adquisición de contenido científico, lo cual, es 
importante pero no suficiente. Respecto a esto último, hay que dejar claro que este 
contenido, específicamente, sobre las ciencias del clima es muy necesario porque 
48 
 
nos da los elementos para comprender la física del sistema climático y el cambio 
climático. Sin embargo, como ya hemos mencionado en otros apartados, esto no 
basta para “motivar un cambio de actitud y el comportamiento individual y colectivo 
para enfrentar los riesgos y amenazas que de él se deriven” (Gaudiano, 2017, pág. 
58). Pues el hecho de saber sobre la existencia del cambio climático no quiere decir 
que las personas relacionen dicha problemática con determinadas causas y que, 
además, consideren la situación como un estado crítico que las impulse a actuar, 
esto nos lleva a expresar la necesidad de impulsar otras formas de concebir y llevar 
a la práctica las respuestas educativas para atender este reto global. Considerando 
que este trabajo se enfoca a la educación superior, en el siguiente apartado vamos 
a mencionar algunas características relevantes que hacen que las instituciones de 
este nivel tengan un papel importante no solo como una vía para transitar hacia la 
sustentabilidad, sino también para proponer y apoyar las acciones para enfrentar la 
crisis climática. Además de esto se ofrece un breve bosquejo de las iniciativas 
internacionales que han impulsado la presencia de estos temas en los diferentes 
espacios que componen estas instituciones.  
3.1 La educación superior y su papel en la sustentabilidad y la crisis 
climática  
 
A las Instituciones de Educación Superior (IES) regularmente se les 
caracteriza como espacios clave para el desarrollo de competencias y 
conocimientos fundamentales para las economías modernas, también lugares 
donde se les brinda a los estudiantes diversos conocimientos y competencias con 
el fin de cubrir la variedad de ocupaciones laborales que las sociedades exigen 
(OCDE, 2019). Sin embargo, es importante hacer hincapié en que las IES ni ningún 
otro grado educativo deben ser reducidas al valor que le puede generar a la 
economía y al mercado laboral, ya que antes de mano de obra o capital humano, 
en primer lugar, este y los niveles educativos previos contribuyen a la formación 
integral de personas que forman parte de una sociedad y un planeta. Por lo tanto, 
ante la inmensidad de problemas complejos que enfrentamos como humanidad las 
IES tienen una doble responsabilidad  
49 
 
la primera es integrar en sus planes de estudio el conocimiento científico más actual 
disponible sobre la crisis climática, y hacerlo desde una visión integral que permita 
reconocer la multidimensionalidad del problema en sus causas, consecuencias y 
posibles respuestas desde contextos profesionales y personales específicos; y, la 
segunda, impulsar líneas y estrategias de investigación que faciliten la integración 
de estos conocimientos en las diferentes titulaciones, con el objetivo de que todo 
ciudadano con acceso a la Educación Superior tenga las herramientas necesarias 
para participar en la planificación, diseño, establecimiento, ejecución y comunicación 
de las medidas y las políticas de mitigación y adaptación ante el CC. Para ello es 
fundamental que este colectivo represente adecuadamente las amenazas que el CC 
supone para toda la humanidad, desde una escala global hasta una más personal. 
(García Vinuesa, Meira Cartea, Caride Gómez y Iglesias, 2020, pág.3). 
La importancia de enfocarnos en estudiantes de educación superior radica 
en que, aunque sabemos que todas las sociedades y todas las personas deben 
recibir educación es este tema, “los estudiantes de este nivel son agentes sociales 
(técnicos, profesionales, tomadores de decisiones) cuyo liderazgo será estratégico 
en la transición ecológica” (Meira Cartea, 2019, pág. 5). Sin embargo, en México el 
número de personas que llega a este nivel es bajo, pues de acuerdo con datos de 
(INEGI, 2018), en el país hay 30.7 millones de jóvenes de entre 15 a 29 años, de 
estos 36.8% (11.3 millones) tienen entre 15 y 19 años; 32.7% (10 millones) están 
en el grupo de 20 a 24 años, y 30.5% (9.4millones) entre 25 y 29 años, en conjunto 
representan 24.6 millones de los habitantes del país. De todos estos jóvenes, 
probablemente, solo una parte está cursando la educación superior, aunque con la 
pandemia por la COVID-19 es posible que ese número haya disminuido, lo que 
quiere decir que las estimaciones realizadas por la (OCDE, 2019) en las que dice 
que, solo el 26% obtendrá algún título de educación superior a lo largo de su vida 
también cambien.  
Si bien el número de jóvenes que logra llegar a las IES y, en el mejor 
escenario, consigue titularse representa una minoría, es ineludible que su formación 
debe contemplar conocimientos y habilidades que vayan en concordancia con las 
emergencias de nuestra época entre las que se encuentra la crisis climática. Ya 
50 
 
que, como se ha repetido en otras ocasiones, la educación sobre cambio climático 
puede contribuir a un aumento de conciencia, preocupación, compromiso y acción 
respecto a este tema. De hecho, de acuerdo a los resultados de la Encuesta Mundial 
sobre Valores de 2005-2008, cuantos más sean los años de escolarización, mayor 
serán las probabilidades de que las personas expresen preocupación por la 
protección del medio ambiente (Kvaløy, Finseraas y Listhaug, 2012 citado en 
UNESCO, 2014). Debido a lo anterior, es posible que los estudiantes egresados de 
las IES desarrollen una mayor conciencia, preocupación y acción proambiental y, 
por lo tanto, se conviertan en activistas que fomenten la acción política para proteger 
el medio ambiente (UNESCO, 2014). Con lo anterior, no queremos decir que para 
tener una conciencia y acción respecto a los problemas medioambientales y la 
urgencia climática es necesario haber terminado una carrera universitaria. Nos 
referimos que, hay que aprovechar que estos jóvenes lograron llegar a este nivel y 
terminaron una carrera, ya que pueden tener posibilidades de participar activamente 
no solo como ciudadanos que tienen más conciencia de lo que sucede, sino en otros 
espacios, por ejemplo, el ámbito laboral y político en el que su toma de decisiones 
también pueda impulsar más acciones para tratar la crisis climática. 
 
3.2 La relevancia de las IES en las iniciativas internacionales de educación 
ambiental  
La preocupación y ocupación desde el ámbito educativo por la crisis ambiental 
es uno de los factores que motivaron el surgimiento de la educación ambiental, la 
cual poco a poco ha tenido presencia en todos los niveles y espacios educativos y, 
por supuesto, ha tenido influencia en la educación superior. Este campo ha 
evolucionado, y ha adquirido más relevancia y reconocimiento, en parte, debido a 
un sinfín de eventos de talla internacional entre los que podemos mencionar a la 
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano realizada en 
Estocolmo en 1972 y el Seminario Internacional de Educación Ambiental en 
Belgrado en 1975, los cuales son eventos fundacionales de la educación ambiental 
como campo teórico y metodológico. En la reunión de 1972 se menciona la 
51 
 
importancia de la educación en el Principio 194 y en el Seminario realizado en 
Belgrado se busca establecer los fundamentos de la educación ambiental que 
impulsen y guíen las acciones emprendidas desde este campo para enfrentar la 
crisis ambiental. Posteriormente, se lleva a cabo la Conferencia de Tbilisi en 1977, 
en este evento se menciona como tal a la educación superior y la importancia y 
responsabilidad que hay desde este nivel de formar a determinados grupos 
profesionales, especialistas de la investigación y otras disciplinas vinculadas con las 
ciencias ambientales (UNESCO, 1977).   
En 1985 se realizó el Seminario de Bogotá Universidad y Medio Ambiente en 
América Latina y el Caribe, donde se analizó el papel que desempeñan las 
universidades en los procesos de desarrollo, este evento fue resultado del Primer 
Seminario Latinoamericano sobre Universidad y Medio Ambiente coordinado por la 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO), el Instituto Colombiano para la Evaluación de la educación (ICFES) y la 
Universidad Nacional de Colombia. Consecutivamente en 1998 se realizó la 
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI: Visión y Acción 
en la Ciudad de París, en esta conferencia se establecieron las misiones y visiones 
de la educación superior del siglo XXI. Este encuentro tuvo el objetivo de impulsar 
la transformación y renovación que este nivel educativo requiere para fomentar el 
progreso y desarrollo de la sociedad, así como hacer frente a múltiples desafíos 
como la erradicación de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el 
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, desde un 
planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario. 
Más recientemente y con el objetivo de fomentar el paradigma del desarrollo 
sustentable oficializado en el Informe Bruntland de 1987, el cual es el enfoque que 
hoy domina la educación ambiental (Sauvé, 2005), en 2005 se dio a conocer el 
Decenio de Naciones Unidas para el Desarrollo Sustentable 2005-2014. Esta 
 
4 Principio 19: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto 
a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de 
población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y 
de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido 
de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión 
humana […]. (ONU, Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, 1972) 
52 
 
iniciativa promovió en todas las regiones del mundo la elaboración de diversos 
planes de acción en todos los niveles y ámbitos de la educación para orientar e 
impulsar conocimientos, valores y actitudes en favor de una sociedad que se 
encaminara hacía esta alternativa de crecimiento y desarrollo, y que, de alguna 
manera, busca tener un impacto en la crisis climática. En el informe final mundial de 
seguimiento y evaluación de dicho programa (UNESCO, 2016) se presentaron los 
progresos realizados sobre la integración del desarrollo sustentable en los diversos 
niveles y sectores educativos. Respecto a los aspectos clave y los retos del nivel 
superior señala lo siguiente: 
 
Fuente: UNESCO, 2016 
 
De 2015 a 2019 el “Programa de Acción Mundial para la Educación para el 
Desarrollo Sustentable” le dio continuidad al Decenio de la EDS, mediante el 
cumplimiento de dos objetivos, por un lado,  reorientar la educación y el aprendizaje 
para que todos tengan la oportunidad de adquirir los conocimientos, habilidades, 
valores y actitudes que los empoderen para contribuir al desarrollo sostenible y, por 
el otro, fortalecer la educación y el aprendizaje en todas las agendas, programas y 
53 
 
actividades para promover el desarrollo sostenible (UNESCO, 2019). Este programa 
se enfocó en cinco áreas de acción prioritarias: 1) Avanzar en la política, 2) 
Transformar los entornos de aprendizaje y formación, 3) Fortalecimiento de las 
capacidades de educadores y formadores, 4) Empoderar y movilizar a los jóvenes 
y 5) Acelerar soluciones sostenibles a nivel local. Posteriormente, en noviembre de 
2019, en la 40ª reunión de la Conferencia de la UNESCO, se aprobó un nuevo 
marco mundial sobre la EDS nombrado “La educación para el desarrollo sostenible: 
hacia la consecución de los ODS” o “La EDS para 2030”, el cual busca incrementar 
la acción y los alcances realizados por los dos programas mencionados 
previamente.  
Respecto a los ODS o la Agenda 2030 podemos decir que es el principal 
consenso internacional para la promoción del desarrollo sustentable y está definido 
por 17 objetivos y 169 metas. Esta Agenda, además de darle consecución a los 
Objetivos de Desarrollo del Milenio5, tiene un alcance más amplio, ya que giran en 
torno a las personas, el planeta y la prosperidad, es decir, busca atender las tres 
esferas interconectadas del desarrollo sostenible: sociedad, medio ambiente y 
economía. Cabe resaltar que, al igual que en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, 
en esta agenda internacional también se contempla a la educación como uno de los 
medios para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas, así como fomentar 
una forma de vida enmarcada en los principios y objetivos del desarrollo 
sustentable, pero en este caso, el objetivo va más allá de la cobertura universal del 
nivel básico. Ya que la educación, está explícitamente formulada como un objetivo 
independiente nombrado ODS 4. Educación de calidad, el cual busca garantizar una 
educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de 
aprendizaje durante toda la vida para todos (ONU, 2015).  
 
5 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio se dieron a conocer en el año 2000, estos 8 objetivos 
buscaron atender las necesidades humanas más apremiantes y los derechos fundamentales que 
todos los seres humanos deberían disfrutar, pues entre los problemas que buscaban afrontar se 
encontraban: la reducción de la pobreza, la educación universal, igualdad de género, reducir la 
mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH, fomentar la sostenibilidad ambiental 
y fomentar una alianza global para el desarrollo.  
 
54 
 
Si hablamos específicamente del tema de la crisis climática en la Agenda 2030 
hay un objetivo que está dedicado a este tema, este es el Objetivo 13. Acción por el 
clima, el cual busca adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y 
sus efectos. Entre las metas relacionadas con la educación para afrontar la crisis 
climática se encuentra la número 3.3, la cual busca mejorar la educación, la 
sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto a la mitigación del 
cambio climático (ONU, 2015), la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la 
alerta temprana. Otros acuerdos internacionales que abordan específicamente el 
cambio climático y que incluyen un apartado sobre la importancia de la educación 
ante este fenómeno son la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio 
Climático, misma que la menciona en su Artículo 6, posteriormente el Protocolo de 
Kioto también la señala en su artículo 10 y, más recientemente, en 2015 también se 
aprobó el Acuerdo de París, el cual alude sobre la necesidad de la educación en su 
Artículo 12.  
La urgencia de responder a la crisis ambiental y climática ha movilizado al 
ámbito internacional y esto, por supuesto, ha hecho eco en cada uno de los países 
que se han comprometido con estas iniciativas. En el caso de México, en 2012 se 
publicó la Ley General de Cambio Climático (LGCC), derivado de esta se han 
generado planes y estrategias que tienen el fin de poner en práctica acciones en el 
ámbito nacional para cumplir las metas y objetivos que han establecido los acuerdos 
e iniciativas internacionales para abordar la crisis climática. Respecto al tema 
educativo, en la LGCC se menciona que uno de sus objetivos es “fomentar la 
educación, investigación, desarrollo y transferencia de tecnología e innovación y 
difusión en materia de adaptación y mitigación al cambio climático” (Congreso 
General, 2012). En lo que se refiere a las políticas educativas de nuestro país y la 
inclusión de la formación y sensibilización del público respecto al cambio climático, 
podemos mencionar a la Ley General de Educación, esta menciona como uno de 
sus fines  
Inculcar el respeto por la naturaleza, a través de la generación de capacidades y 
habilidades que aseguren el manejo integral, la conservación y el aprovechamiento 
de los recursos naturales, el desarrollo sostenible y la resiliencia frente al cambio 
climático (Congreso General, 2019, pág. 11)  
55 
 
También en la Ley General de Educación Superior se menciona que este nivel debe 
fomentar  
 
El respeto y cuidado del medio ambiente, con la constante orientación hacia la 
sostenibilidad, con el fin de comprender y asimilar la interrelación de la naturaleza 
con los temas sociales y económicos, para garantizar su preservación y promover 
estilos de vida sustentables (Congreso General, Diario Oficial de la Federación, 
2021, pág. 7) 
 
Las instituciones de educación superior y, en el caso de este trabajo, la 
Universidad Nacional Autónoma de México también han respondido a los acuerdos 
internacionales sobre desarrollo sustentable y las medidas de adaptación y 
mitigación que el país busca cumplir para enfrentar la crisis climática. En el siguiente 
apartado vamos a citar algunas de las iniciativas más relevantes que la UNAM ha 
llevado a cabo para incluir el tema de la sustentabilidad y el cambio climático en 
todos sus ámbitos, pero, principalmente, en la oferta educativa que ofrece. Además 
de esto, también se señala la importancia de transformar el currículum universitario 
y las propuestas educativas en relación con la crisis climática que se ofrecen en 
licenciatura, esto con el objetivo de tener un impacto directo en el camino hacia la 
sustentabilidad y en el cumplimiento a las acciones de adaptación y mitigación ante 
la crisis climática.  
 
3.3 La transformación del curriculum universitario y las propuestas 
educativas 
 
  Las iniciativas internacionales y nacionales se pueden reflejar en algunos 
cambios en los planes y programas de estudio, en el caso de la educación superior 
se han incorporado algunas asignaturas relacionadas con medio ambiente y 
sostenibilidad en las que el tema de cambio climático se revisa brevemente, 
asimismo han surgido nuevas carreras, posgrados, cursos y diplomados en los 
últimos años asociados a estas mismas temáticas. En el caso de la UNAM, la 
institución se ha comprometido de diversas formas ante los problemas 
socioambientales, por ejemplo, con la creación del Programa Universitario de Medio 
56 
 
Ambiente (PUMA) que, posteriormente, cambió su nombre a Programa Universitario 
de Estrategias para la Sustentabilidad (PUES). Esta entidad durante su 
funcionamiento llevó a cabo diversas actividades, entre las que destacan cursos, 
diplomados y talleres. También se puede mencionar al Programa de Investigación 
en Cambio Climático (PINCC), el cual entre sus objetivos también contempla la 
propuesta de programas docentes multidisciplinarios e interdisciplinarios a fin de 
fortalecer la formación de recursos humanos altamente capacitados en el país en 
materia de cambio climático (UNAM, Centro de Ciencias de la Atmósfera, 2009). El 
5 de noviembre 2018 fue creada la Coordinación Universitaria para la 
Sustentabilidad (COUS) con el objetivo de promover la integración de la 
sustentabilidad como eje transversal de las actividades y espacios de la UNAM y 
potenciar sus contribuciones en la transición hacia la sustentabilidad a escala local, 
nacional y regional (UNAM, 2018). También se han propuesto carreras y 
asignaturas relacionadas con sustentabilidad, este punto lo abordaremos con más 
detalle en el capítulo 4 por ahora podemos decir que hasta el momento no existe 
una opción de carrera sobre la crisis climática ni una asignatura a nivel licenciatura 
que la aborde de manera integral. 
  
Aunque el proceso para modificar el currículum universitario es lento y no es 
fácil de implementar, pues no basta con quitar y añadir contenidos, sino que es 
imprescindible seguir insistiendo en la transformación de la educación climática que 
reciben los estudiantes. Ya que las instituciones de educación superior son parte 
fundamental del desarrollo de una sociedad, un país y el mundo, y desde el cual se 
pueden proponer y efectuar acciones para hacerle frente al reto más grave que 
enfrentamos como humanidad. De acuerdo con Denton et al (2014) entre los 
aspectos fundamentales que debemos modificar, además de los sistemas y 
estructuras, las relaciones sociopolíticas y económicas, se encuentran las 
creencias, visiones del mundo, conocimientos, prácticas y comportamientos que 
contribuyen al cambio climático y la vulnerabilidad social (citado en Schipper, 2020). 
Desde la esfera educativa se puede contribuir en la modificación de estos aspectos, 
pero puede tener una incidencia directa en la modificación las creencias, visiones 
57 
 
del mundo, conocimientos, prácticas y comportamientos, pues como ya se ha 
indicado los procesos educativos acompañados de enfoques pedagógicos, 
metodologías de aprendizaje y recursos educativos didácticos apropiados pueden 
generar cambios en la manera en la que las personas perciben y abordan el 
problema.  
Las transformaciones requeridas son amplias y profundas, y por supuesto 
que no son procesos sencillos ni se darán de la noche a la mañana, sin embargo, 
tenemos que comenzar y continuar implementando acciones que agilicen y 
fomenten estos cambios. Las modificaciones en el área curricular, aunque tiene 
iniciativas importantes y representan un avance, estas aún son incipientes y 
desarticuladas, pues los procesos de enseñanza y aprendizaje adoptados han 
tenido un impacto superficial. A decir de lo anterior, es porque más que abordar la 
crisis climática como un problema se trata como un contenido más, esto evita 
establecer las interrelaciones entre la problemática climática y los ámbitos sociales, 
políticos, económicos, locales, globales, individuales, colectivos, entre otros.  
No hay duda de que el currículum de los diferentes niveles educativos debe 
transformarse, así como la forma en la que se lleva a la práctica y el de la educación 
superior no puede quedar exento a esta necesidad, pues las instituciones de este 
nivel educativo tienen la tarea de formar a sus estudiantes y futuros profesionistas 
con conocimientos, valores y habilidades que les ayuden a integrarse, adaptarse y 
contribuir al mejoramiento de un mundo que está inmerso en la crisis climática. Esta 
formación también influirá en el tipo de ciudadanos que son parte de las sociedades 
de hoy y del futuro, y quienes podrán tener una incidencia en los problemas de su 
entorno, ya que, el curriculum además de tener una función social en cuanto a 
transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica también es una 
herramienta que apoya la resistencia y lucha social (Alba, 2002). Por lo tanto, 
además de los contenidos temáticos es necesario que estos estén ligados con el 
desarrollo de habilidades que les permita a los estudiantes ser ciudadanos 
conscientes, capaces de tomar decisiones y actuar ante la crisis climática de una 
manera comprometida con su entorno y el bienestar de todas las especies. Estas 
pueden comenzar con decisiones que van desde qué comer, cómo ir al trabajo, 
58 
 
cómo pasar el tiempo libre, etc., hasta acciones en el ámbito colectivo, por ejemplo, 
la manera en que ejercemos nuestra ciudadanía y que de acuerdo con Fernández 
(2020) puede ser de las siguientes maneras: 
 1) La vía democrática a través del voto, ya sea eligiendo a partidos políticos 
que tengan propuestas en materia ambiental, y también dejando de elegir a aquellos 
gobernantes y partidos que no consideren estos temas.  
2) La vía institucional: es decir, exigir acciones a través de las instancias 
designadas, por ejemplo, las instituciones de justicia.   
 3) La vía del compromiso social: estas acciones pueden darse mediante 
campañas de sensibilización y concientización, divulgación de la ciencia y también 
de acontecimientos políticos relacionados con el medio ambiente.   
4) La desobediencia civil, definida por Marcone (2009) como “la justificación 
del rechazo público, consciente, colectivo y pacífico a acatar leyes o políticas 
gubernamentales consideradas injustas o inmorales” (pág.40). En el caso de la 
crisis climática uno de los ejemplos más recientes son las protestas juveniles que 
se han dado a partir de Fridays For Future encabezado por Greta Thunberg, las 
cuales, tienen el fin de exigir acciones de mitigación y adaptación rápidas y 
concretas a los gobiernos de muchos países del mundo. 
3.4 Habilidades para impulsar la acción ante la crisis climática 
 
La importancia de pensar en propuestas educativas diferentes a las que 
dominan en la práctica educativa y que abordan el tema del cambio climático es 
porque, además de información, los estudiantes necesitan habilidades que les 
permitan hacer uso de ese conocimiento. Esto con el fin de responder al período 
extraordinariamente turbulento que atravesamos, pues no es posible seguir 
diseñando propuestas educativas como si nada pasara y, al mismo tiempo, 
continuar con las existentes. Por lo tanto, para que los estudiantes y futuros 
profesionistas tengan más elementos para enfrentar la crisis climática y contribuir a 
la transición ecológica de manera activa, es indispensable que las propuestas 
educativas sobre la crisis climática sean holísticas. Esto es que, además de diversos 
59 
 
contenidos relacionados con la dimensión biofísica del clima y el sistema climático, 
así como la dimensión social, a la par, se fomente el desarrollo de habilidades intra 
e interpersonales. Una de las propuestas que aquí retomamos respecto a este 
último punto son las llamadas Habilidades para el siglo XXI, pues de acuerdo con 
Waissbluth (2018) estas son esenciales para sobrevivir, aportar y progresar a la 
sociedad, y ante un mundo que está siendo testigo de la crisis climática y su avance, 
estas se vuelven más importantes en la formación de los estudiantes.  
Habilidades intra e interpersonales:  
● Perseverancia, resiliencia y determinación frente a los desafíos complejos 
● Metacognición, entendida como el “el aprender a aprender”, sobre todo en 
un mundo cambiante 
● Valores y ética, sentido de justicia, equidad, rectitud y compasión por los 
demás  
 
Habilidades para el trabajo:  
● Capacidad para y resolver problemas y desafíos, incluyendo la capacidad de 
diseño entendida como la secuencia de definir, investigar, idear, escoger, 
implementar y evaluar  
● Colaboración, entendida como liderazgo, trabajo en equipo, en proyectos 
interdisciplinarios, con personas muy diferentes  
● Pensamiento sistémico, incluyendo una visión amplia, interconexión de 
fenómenos diversos, comprensión del mundo y del contexto, y detección de 
tendencias  
● Enfoque en el bien común y la preservación del medio ambiente 
 
Otras habilidades que también deben ser desarrolladas en los jóvenes son la 
agencia y el empoderamiento, la primera se refiere a  
 
…la capacidad de tomar decisiones respecto a nuestra propia vida, así como la 
acción proactiva, y la comprensión crítica del ambiente sociopolítico y económico en 
el que vivimos …, este proceso interno repercute a nivel interno, mientras que su 
60 
 
impacto a nivel externo y los cambios que ocurren gracias a la agencia son el 
empoderamiento, indicando de este modo un proceso dinámico, multinivel, que 
permite a cada término – agencia personal y empoderamiento – denotar un proceso 
único, aunque interdependiente. (Pick y otros, 2007) 
 
Podemos decir entonces que, en un primer momento, las propuestas 
educativas basadas en una pedagogía crítica, es decir, que vayan más allá de la 
educación bancaria (Freire, 1969) y la alfabetización científica y climática, además 
de dar acceso a información y a la ampliación y generación de conocimientos sobre 
la crisis climática, pueden contribuir a que las personas busquen y exijan mejores 
condiciones de vida, así como respuestas a la crisis climática, lo cual, es posible 
que se vea reflejado y tenga un impacto sobre el bienestar de las personas, y en el 
mediano y largo plazo contribuya a una transformación social.  
 
Dado que la falta de poder se reconoce ampliamente como un factor de riesgo que 
afecta negativamente la calidad de vida y la salud, el empoderamiento mejora la 
relación entre el individuo y su entorno (Kar, 1999). Por ende, el empoderamiento 
no sólo implica tener acceso a recursos, sino que frecuentemente opera a través de 
la ‘obtención de control’ sobre los recursos (toma de decisiones, elección, propiedad, 
confianza en uno mismo. (Kishor, 1999; Za Sathar y Kazi, 1997 citado en Pick y 
otros, 2007) 
  
No hay duda de que, además de conocimientos relevantes y significativos los 
estudiantes necesitan una serie de habilidades que, en conjunto, les permitan ser 
partícipes activos ante la crisis climática pues  
 
Para que los individuos actúen, necesitan sentirse empoderados, pensar que hay 
algo relevante y eficiente que pueden hacer, creando agencia de cambio al romper 
la cortina de humo creada por los gobiernos, instituciones y corporaciones que 
culpan al individuo. La agencia de cambio se manifiesta así en responsabilidad 
individual y en deber ciudadano de actuar y denunciar esta manipulación 
discursiva. De esta manera, en lugar de la culpa, nos dirigimos a exigir una 
61 
 
rendición de cuentas y señalar la responsabilidad de los gobiernos y las empresas 
que no actuaron (Fernández, 2020b). 
 
Fomentar una educación climática que contemple otro tipo de habilidades 
además de aspectos cognitivos puede contribuir a esto, ya que se ha demostrado 
que el déficit de información (Bulkeley, 2000), el cual es uno de los argumentos que 
han impulsado la alfabetización climática y que sustenta la mayoría de las 
propuestas educativas actuales, no es el motivo principal por el que las personas 
no toman medidas o las que implementan son superficiales o con un bajo impacto. 
Por lo tanto, requerimos de enfoques educativos e innovaciones pedagógicas 
radicales que guíen otro tipo de educación climática, la cual responda a la urgencia 
que estamos presenciando. Tenemos claro que la crisis climática no tiene una única 
solución y que las propuestas educativas y pedagógicas diferentes a las 
predominantes no son la panacea a este ni a ningún otro problema, sin embargo, 
pueden contribuir al éxito de las alternativas de adaptación y mitigación que se 
planteen en torno a este reto global, pues aunque estas acciones tienen un marco 
normativo que presionan su cumplimiento, pueden no tener éxito, pues como 
menciona el escritor Antonio Muñoz Molina, “las leyes ni llegarían a existir ni 
tendrían fuerza verdadera si no las alentara una gran suma de comportamientos 
individuales” (Molina, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
Capítulo 4.   
Propuesta de asignatura sobre la crisis climática 
 
En los apartados anteriores de este trabajo se ha explicado la importancia de la 
educación ante la crisis climática, no solo como un proceso que contribuya a que 
las personas sean alfabetas climáticas, sino que más que memorizar conceptos 
tengan una visión más amplia sobre este problema, así como habilidades que los 
lleve a tomar acción de manera individual y colectiva. En el presente capítulo se 
presentará una propuesta de asignatura sobre la crisis climática basada en el 
enfoque de la Educación para Cambio Climático (EpCC), misma que será dirigida a 
estudiantes de licenciatura de la Universidad Nacional Autónoma de México, 
Campus Ciudad Universitaria. En principio, la idea de proponer un programa 
educativo, específicamente, una asignatura sobre el tema mencionado surgió en el 
marco de la Estrategia de Acción Climática liderado por el Programa de 
Investigación en Cambio Climático (PINCC) de la UNAM. Esta estrategia tiene el 
objetivo de plantear diversas acciones de mitigación y adaptación para el Campus 
de Ciudad Universitaria, entre las cuales, se encuentra la creación de programas de 
educación ambiental en relación con la sostenibilidad y el cambio climático. Además 
de lo anterior, la propuesta de un programa de formación sobre la crisis climática, 
también, es una respuesta al cumplimiento de los objetivos de los Planes de 
Desarrollo Institucional6 de la UNAM, Campus CU, pues entre sus objetivos se 
encuentran atender temas de relevancia social como la sustentabilidad y la urgencia 
climática. Lo ya mencionado es necesario porque las Universidades y otras 
instituciones de educación superior deben responder y continuar fomentando, por 
 
6 Es el punto de referencia del quehacer universitario. Permite determinar, orientar y dar 
seguimiento a las acciones que se requieren para que la marcha de la Institución atienda a 
las necesidades que se presentan en todos los órdenes, niveles y sectores, además de 
impulsar acciones decisivas para su devenir y refrendar, con ello, la calidad y fortaleza que 
distingue a la Universidad y su consecuente liderazgo en materia de educación superior, 
investigación y extensión de los beneficios de la cultura a la sociedad. (UNAM,2017) 
 
63 
 
todos los medios posibles, la educación y capacitación sobre los temas 
mencionados debido a que los jóvenes pueden contribuir no solo en el cumplimiento 
de las soluciones que ya hay, sino también en el planteamiento de otras no solo 
dentro de la Universidad, también en su hogar, comunidad, lugares de trabajo y su 
país. 
4.1 La presencia de la crisis climática en la oferta educativa de la UNAM  
 
La educación dirigida a la crisis climática es un campo de conocimiento muy 
amplio, por lo cual, este trabajo se orienta al área de la ambientalización curricular 
y la transformación que debe hacerse en los planes y programas de estudio en el 
nivel superior respecto a la crisis climática. Se sabe que hay esfuerzos por incluir 
esta temática en los programas educativos de la universidad, sin embargo, es 
necesario hacer una revisión de las bases que sustentan las propuestas existentes, 
pues es posible que el enfoque de la alfabetización climática, que domina la 
educación en este tema, también prevalezca en las propuestas que hay en Ciudad 
Universitaria. Y es que, aunque es un enfoque que tiene sus aciertos es necesario 
pensar en uno que sea integral, es decir, un programa educativo que contemple 
contenidos más allá de las ciencias del clima y que, además, sean acompañados 
de estrategias educativas que fomenten el pensamiento reflexivo, crítico, una visión 
compleja e interdisciplinaria de la crisis climática, etcétera.  
Para tener un punto de partida respecto al grado de importancia que la UNAM 
le da a este tema se hizo una revisión de dos Planes de Desarrollo Institucional 
reciente, el de 2015-2019 y el de 2019-2023, con el objetivo de saber si dentro de 
sus Programas estratégicos, Líneas de acción y/o Proyectos se menciona el tema 
de cambio climático, esto con el fin de tener una idea más cercana de la atención 
que este tema ha recibido. Para obtener esta información se utilizó la estrategia de 
búsqueda llamada punto de acceso desde la cual se puede recuperar información, 
en este caso, mediante la descripción semántica del documento como palabras 
clave dentro del texto (Biblioteca Daniel Cosío Villegas, 2005). Las palabras que se 
utilizaron fueron: medio ambiente, cambio climático, calentamiento global, 
sostenibilidad y desarrollo sostenible, ya que son los términos que se relacionan con 
64 
 
la temática que le interesa a este proyecto. Después de hacer la revisión se encontró 
lo siguiente: 
Palabra Número de veces encontrada 
en el PDI 2015-2019 
Número de veces 
encontrada en el PDI 2019-
2023 
Medio ambiente  2 1 
Desarrollo Sostenible  3 0 
Sustentabilidad 6 12 
Calentamiento Global  0 0 
Cambio climático 1 0 
Elaboración propia con datos del PDI 2015-2019 y el PDI 2019-2023.  
Derivado de la revisión se encontró que, el término de cambio climático solo 
se menciona una vez en el PDI 2015-2019 y, además, es acompañado de muchas 
otras problemáticas:  
El cambio climático y el agotamiento de recursos energéticos y vitales, la 
agudización constante de la desigualdad e inequidad social, la creciente violencia, 
injusticia, corrupción y desamparo, los desastres y emergencias naturales, entre 
otros conflictos que nos aquejan, han adquirido tal importancia y magnitud que la 
humanidad ha empezado a vislumbrar en el siglo XXI, así sea de manera 
incipiente, que su verdadera riqueza, su auténtico capital, no radica ni en la 
capacidad financiera ni en la posesión de recursos, sino en el conocimiento. (PDI, 
2017, pág.5)  
En los Programas Estratégicos que componen el PDI 2015-2019, se 
encuentra el número 14 titulado “Sostenibilidad”, sus líneas de acción están 
enfocadas a “La formulación de propuestas integrales para el cuidado del medio 
ambiente y el desarrollo sostenible” (PDI, 2017, pág.12). Hay dos Programas 
Estratégicos que, aunque no están vinculados a cambio climático, medio ambiente 
o sostenibilidad es importante mencionarlos, ya que a partir de sus líneas de acción 
se puede justificar la importancia y pertinencia de la crisis climática en los planes y 
programas de estudio, estos son: 
65 
 
Tabla 1. Programas en los que se puede justificar la importancia de incluir y 
profundizar en el tema de cambio climático. 
Programa estratégico  Líneas de acción dirigidas hacía   
2. Planes y programas 
de estudio 
La creación y modificación de planes y programas de estudio 
con la finalidad de garantizar su calidad y pertinencia en 
función de las necesidades y retos de la sociedad. 
 
3. Apoyo a la formación 
de los alumnos 
El seguimiento, acompañamiento y fortalecimiento de la 
formación integral de los alumnos, para favorecer la 
permanencia, el buen desempeño, la continuidad y la 
conclusión satisfactoria de los estudios universitarios. 
Elaboración propia con datos del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 (UNAM, 2017) 
 
En el caso del PDI 2019-2023 el primero de sus seis ejes estratégicos se 
enfoca a: Comunidad universitaria igualitaria, con valores, segura, saludable y 
sustentable, y en el Programa 1.6 Universidad sustentable destacan proyectos que 
tienen una relación directa con la propuesta educativa sobre la crisis climática que 
aquí se presenta, pues en el Proyecto 7 se señala lo siguiente “Enfatizar la 
importancia de la sustentabilidad en la revisión o creación de los programas de 
bachillerato, licenciatura y posgrado, y generar actividades de educación continua 
en torno a este tema” (UNAM, 2020, Pág. 14) . En ambos documentos los términos 
que tienen mayor presencia son la sostenibilidad y medio ambiente, intuimos que 
es así debido a que son conceptos más amplios y generales dentro de los cuales 
se puede incluir cambio climático y otros problemas socioambientales. Respecto a 
las propuestas educativas que tiene la UNAM relacionadas con medio ambiente y 
sustentabilidad esta ofrece una oferta académica compuesta de licenciaturas, 
posgrados, cursos, diplomados, entre las cuales, de acuerdo con el Reporte Green 
Metric World University Rankings 20207, hay 975 asignaturas en todos los niveles 
 
7 Desde 2012 la UNAM participa a través del campus Ciudad Universitaria en el GreenMetric World 
University Ranking, el cual es un sistema de evaluación a nivel mundial que compara los esfuerzos 
de las universidades en función de su compromiso y sus acciones para la sustentabilidad, uno de 
66 
 
educativos, de las cuales, 603 se encuentran distribuidas en 120 carreras de 
licenciatura (UNAM, 2020b), de estas podemos mencionar: 
Ciencias de Materiales Sustentables 
Ciencias Agrogenómicas 
Ciencias Ambientales 
Ciencias de la Tierra 
Desarrollo y Gestión Multiculturales 
Ecología 
Geociencias 
Geohistoria 
Ingeniería Ambiental 
Ingeniería en Energías Renovables 
Manejo Sustentable de Zonas Costeras 
Planificación para el Desarrollo Agropecuario 
Además de estos programas educativos en 2018 el Honorable Consejo 
Universitario aprobó la creación de la Escuela Nacional de Ciencias de la Tierra 
(ENCiT) en CU, esta cuenta con dos licenciaturas: Ciencias de la Tierra y Geografía 
Aplicada. El objetivo de esta escuela es 
Formar profesionales que atiendan los diferentes procesos terrestres asociados a 
la exploración y gestión de los recursos naturales; los impactos ambientales de los 
procesos atmosféricos, oceánicos y de los cuerpos acuáticos, así como el 
desarrollo de capacidades en la exploración del espacio que nos rodea. Con esta 
escuela, la UNAM fortalece su oferta educativa en áreas que permiten entender de 
manera integral al planeta, determinar el alcance y magnitud de los cambios 
generados por el ser humano y los elementos naturales, y prevenir, en lo posible, 
sus efectos. (UNAM-DGCS, 2018)  
Sin embargo, después de hacer una revisión de los mapas curriculares de 
las carreras relacionadas con medio ambiente y sustentabilidad que se imparten en 
Ciudad Universitaria nos percatamos que aún no hay un programa educativo, ni 
siquiera dentro de la oferta en la recién creada ENCiT, que aborde la crisis climática 
desde una visión integral. Lo más cercano que encontramos fue en la carrera de 
Ciencias de la Tierra, la cual, está compuesta por un tronco común que son materias 
 
los criterios clave es la educación. En 2020 la UNAM ascendió a la posición 84 de entre 912 
Universidades de entre 84 países. 
67 
 
obligatorias en las que se proporciona a los estudiantes una formación básica en 
biología, física, geología, matemáticas y química y una visión integral de los 
sistemas terrestres, incluyendo su evolución histórica. Después del quinto semestre 
los estudiantes eligen una de las siguientes orientaciones: Ciencias Acuáticas, 
Ciencias Ambientales, Ciencias Atmosféricas, Ciencias Espaciales, Ciencias de la 
Tierra Sólida. En el tronco común y en todas las orientaciones hay materias 
obligatorias y optativas en las que hay temas relacionados con clima o cambio 
climático como se muestra en la Tabla 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
Tabla 2. Asignaturas relacionadas con la crisis climática 
Carrera impartida en 
Ciudad Universitaria 
Asignatura (obligatorias y 
optativas) 
Contenido temático relacionado con clima o cambio 
climático 
Ciencias de la Tierra Introducción a las 
Ciencias de la Tierra 
  
Materia Obligatoria-
Tronco Común 
4. Atmósfera y clima 
4.1. Atmósfera. 
4.2. Composición. 
4.3. Estructura. 4.4. Las capas externas de la atmósfera. 
4.5. Presión atmosférica. 
4.6. Vientos zonales. 
 4.7. Patrones locales de viento. 
4.8. Agua y la atmósfera. 
4.9. Estado del tiempo. 
4.9.1. Nubes y precipitación. 
4.9.2. Masas de aire y frentes. 
4.9.3. Ondas atmosféricas y circulación ciclónica. 4.9.4. 
Tormentas. 
4.9.5. Pronóstico. 
4.10. Clima. 
4.10.1. Clasificación del clima. 
4.10.2. Variabilidad climática, escalas de tiempo. 4.10.3. 
Modelos del clima (GCM). 
69 
 
Ciencias de la Tierra Interacciones e Historia de 
los Sistemas Terrestres 
  
Materia Obligatoria-
Tronco Común 
Ciclos Biogeoquímicos 
2.1. La Vida, formas de metabolismo y ciclos bioquímicos. 
2.2. El ciclo del carbono. 
 2.2.1. Importancia del CO2 en el clima. la vida y el 
intemperismo. 
 2.2.2. El CO2 disponible. 
 2.2.3. El ciclo del carbono en los océanos. 
2.2.4. El ciclo del carbono en ambientes subaéreos. 2.2.5. 
El ciclo de carbono a corto plazo: oscilaciones 
estacionales y distribución global de biomasa. 
2.2.6. El ciclo del carbono a largo plazo, procesos del 
secuestro del CO2. 
2.3. Los ciclos bioquímicos del Nitrógeno y el fósforo. 
2.4. El ciclo biogeoquímico del Azufre. 
2.5. Comportamiento de otros elementos químicos en los 
sistemas terrestres (Fe y Si). 
2.6. Concepto de mares calcíticos y mares aragoníticos. 
2.7. La retroalimentación en los ciclos biogeoquímicos y la 
teoría de Gaia. 
Ciencias de la Tierra Sistemas atmosféricos 
Materia Obligatoria- 
Tronco común 
1. Atmósferas planetarias 1.1. Origen y evolución de 
atmósferas planetarias.   1.2. Estructura, dinámica y 
composición. 1.3. Observaciones mediante naves 
espaciales (percepción remota). 1.4. Fotoquímica, 
mecanismos radiativos y fenómenos de transporte. 1.5. 
Técnicas de inversión. 
  
3. Radiación 3.1. Radiación solar y terrestre. 3.2. Emisión, 
absorción y reflexión. 3.3. Balance radiativo en la 
atmósfera. 3.4. Comportamiento radiativo de gases y 
aerosoles. 
  
10. Pronóstico del clima y el tiempo 10.1. Predecibilidad.  
10.2. Modelos de pronóstico. 
70 
 
Ciencias de la Tierra 
Orientación Ciencias 
Ambientales 
Cambio Climático Materia 
Optativa 
1. El clima y la naturaleza del cambio climático 
 2.  Efecto invernadero y modelos climáticos 
3.  Escenarios de cambio climático 
4.  Impactos del cambio climático 
5.  Vulnerabilidad y adaptación al cambio climático 6.  
Políticas y estrategias ante el cambio climático 
Ciencias de la Tierra 
Orientación Ciencias 
Ambientales 
 Física del clima Materia 
Optativa 
Forzamientos del sistema climático. 
Circulación general de la Atmósfera y el Clima 
Circulación general del océano y el clima 
Historia y evolución del clima terrestre 
Sensibilidad climática y mecanismos de retroalimentación 
Modelos del clima 
Variabilidad climática natural 
Variabilidad climática natural. Interanual. Interdecadal 
  
Variabilidad climática antropogénica 
  
Ciencias de la Tierra 
Orientación Ciencias 
Atmosféricas 
Meteorología Materia 
Obligatoria 
  
  
  
Radiación 1.1  Radiación solar  y  terrestre 1.2  Emisión,  
absorción  y  reflexión. 1.3  Balance  radiactivo en la  
atmósfera. 1.4  Comportamiento radiactivo de  gases  y  
aerosoles. 
  
Ciencias de la Tierra 
Orientación Ciencias 
Atmosféricas 
Modelación climática 
Materia optativa 
  
Principales manifestaciones de la circulación general de la 
atmósfera 
Momento angular 
Introducción a la energética atmosférica Clasificación 
climática 
Datos 
Modelos climáticos 
Distribución espacial y temporal de parámetros climáticos 
71 
 
Ciencias de la Tierra 
Orientación Ciencias 
Atmosféricas 
Simulación y pronóstico 
climático 
  
Materia Optativa 
Componentes del sistema climático 
Balances de momento angular y energía cinética en los 
trópicos y extratrópicos 
La circulación general 
Bases de datos para estudios de clima y variabilidad 
climática 
Forzamientos del sistema climático 
Retroalimentadores del sistema climático 
Variabilidad climática 
Cambios climáticos 
Técnicas estadísticas 
Predicibilidad del clima 
Interpretación del pronóstico climático 
Elaboración propia con datos del Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la 
Tierra recuperado de http://www.fciencias.unam.mx/licenciatura/resumen/127 
Después de esta revisión podemos decir que hay algunas carreras y 
asignaturas que tienen una relación con el sistema climático y el cambio climático, 
pero no con la crisis climática desde la perspectiva en la que aquí la abordamos, 
además, solo se encuentran en CU y pertenecen a dos áreas de conocimiento: 
1) Ciencias Físico - Matemáticas y de las Ingenierías  
2) Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud 
Lo dicho previamente nos da elementos para decir que la mayoría de las 
propuestas educativas encontradas en CU que están enfocadas a este tema se 
dirigen a estudiantes de las llamadas “ciencias duras”, además de que se le da más 
importancia al componente de conocimiento de contenido, definido como aquel que 
contempla hechos, conceptos y teorías explicativas sobre el mundo natural y los 
artefactos tecnológicos (OCDE, 2013). La importancia que se le da al contenido 
científico es una característica del enfoque de la Alfabetización Climática, además 
como declaran Meira Cartea y González Gaudiano (2020) 
72 
 
El cambio climático generalmente está vinculado curricularmente a las ciencias 
naturales físicas, que prestan especial atención a sus procesos, causas y 
consecuencias biofísicas. Las dimensiones humanas, éticas y sociales reciben una 
atención marginal, como tampoco se contemplan acciones de mitigación o 
adaptación (Kagawa y Selby, 2012; Serantes y Meira, 2016; Colliver, 2017; Chang 
y Pascua, 2017; Monroe, Plate, Oxarart, Bowers, Y Chaves, 2017). Cuestiones 
como la transición ecológica o la descarbonización están ausentes de los planes de 
estudio oficiales. (pág. 398-399)  
Sabemos que un cambio en el currículum de las diversas carreras que hay 
en CU es complicado y lento, además de acuerdo con Gaudiano (2012), con el 
tópico de cambio climático podríamos seguir “el mismo trillado camino de 
transformaciones minimalistas que alteren lo menos posible el status quo de las 
disciplinas, así como el orden social que se transmite a través del contenido 
curricular” (pág. 15). Y, aunque, el tema ambiental y de la sostenibilidad son ejes 
importantes para la universidad, la crisis climática es una problemática que sigue 
teniendo poca relevancia en el área curricular, pues si bien se contempla en algunas 
carreras y asignaturas muchas de estas son optativas y el contenido se enfoca hacia 
las ciencias del clima. Por supuesto que el conocimiento sobre el funcionamiento y 
alteración del sistema climático es necesario e importante, pero hay otros temas 
que deben ser considerados para que los estudiantes comprendan y adquieran una 
visión más amplia y crítica de la urgencia climática. Por lo anterior, la propuesta que 
se plantea en este escrito es una asignatura llamada “Crisis climática” dirigida a 
estudiantes de licenciatura con el objetivo de fortalecer su formación académica y 
profesional, así como generar un impacto en su vida individual y colectiva. Además, 
apoyaría el cumplimiento de las finalidades de los planes de estudio en el nivel 
licenciatura que se mencionan a continuación: 
Brindar conocimientos que les permitan a los alumnos abordar los problemas con 
un enfoque disciplinario, interdisciplinario, multidisciplinario o transdisciplinario y que 
promuevan su formación científica, humanística, artística y ética para su desarrollo 
cultural y profesional. Dichos estudios tienen como finalidad proporcionar a los 
alumnos conocimientos, habilidades y métodos de trabajo, así como actitudes y 
73 
 
aptitudes relativas al ejercicio de una profesión. Asimismo, ofrecerles las 
herramientas con el fin que desarrollen su propio proyecto para el ejercicio 
independiente de la profesión o, en su caso, continúen con estudios de posgrado, y 
en los estudios técnicos de carácter optativo, obtengan los conocimientos prácticos 
específicos como eje de la formación. (UNAM, 2015) 
4.2 Propuesta de materia optativa sobre la crisis climática  
 
La propuesta de una materia optativa presencial o e-learning sobre la crisis 
climática que pueda ser tomada por todos los estudiantes sin importar el área de 
conocimiento y licenciatura al que pertenezcan no es algo nuevo en la Universidad, 
pues esta ha tratado de incluir temáticas relevantes, como ejemplo tenemos a la 
materia optativa “México: Nación Multicultural” a la que todos los estudiantes de la 
Universidad pueden inscribirse. Esta propuesta surgió en el marco del Proyecto 
Docente “México, Nación Multicultural”, el cual comenzó sus actividades como 
materia optativa en la UNAM en el año 2002 (Semestre 2003-1) en las Facultades 
de Derecho, Filosofía y Letras, y Ciencias Políticas y Sociales, actualmente esta 
materia optativa se imparte en 12 planteles o facultades de la UNAM. Más 
recientemente la UNAM incorporó en sus planes de estudios asignaturas sobre 
género, específicamente, en la Escuela Nacional de Trabajo Social hay una materia 
obligatoria sobre Género, en la Facultad de Química se ofrece Introducción a los 
estudios de género y en la Facultad de Ingeniería se oferta la materia Igualdad de 
género.  
 Lo anterior nos deja ver que hay temas de relevancia social que se 
consideran en la oferta educativa de la Universidad, además, se dirigen a todos sus 
estudiantes, por lo tanto, una materia sobre la crisis climática, sus orígenes, 
impactos y posibles respuestas, entre otros aspectos, dirigida a todos los 
estudiantes de la universidad también podría entrar en este rubro. En el siguiente 
apartado se presentan los criterios pedagógicos, así como los objetivos, contenido 
temático, metodologías de aprendizaje y otros detalles de la asignatura aquí 
propuesta. 
74 
 
4.3 Criterios pedagógicos, metodologías de aprendizaje y recursos 
didácticos   
La propuesta de la asignatura rescata algunos de los elementos que propone 
el enfoque de la Educación para Cambio Climático, además de esto, se proponen 
una serie de criterios pedagógicos, metodologías de aprendizaje y recursos 
didácticos que pueden contribuir a crear las condiciones esenciales para la 
implementación del programa, la transformación de la práctica docente y el logro de 
aprendizajes relevantes en torno a la crisis climática.  
 
a) La o el estudiante se encuentra en el centro del proceso educativo 
 Incorporar metodologías activas que se refiere a “aquellos métodos, técnicas y 
estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en 
actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al 
aprendizaje” (Labrador Piquer y Ándres Andreu, 2008, pág. 6). En estas el 
estudiante se convierte en el centro del proceso educativo, se rechaza la 
memorización, se fomenta el espíritu reflexivo y crítico necesario para 
comprender la crisis climática.  
b) Fomentar aprendizajes significativos y relevantes con la crisis climática   
Es importante considerar que los estudiantes ingresan a las aulas con 
habilidades, conocimientos y destrezas, además de experiencias sociales y 
emocionales que influencian lo que valoran, el cómo se perciben a sí mismos y 
a los otros, y cómo se involucran en el proceso de aprendizaje, por lo anterior, 
es importante basarnos en el aprendizaje significativo el cual considera estos 
elementos previos que el estudiante ya tiene. Además para lograr que los 
aprendizajes nuevos y los anteriores hagan conexión y que tengan relevancia 
se recomienda hacer referencia a situaciones que sean más cercanas a la vida 
y realidad de las personas, ya que, muchas veces se recurre a ejemplos lejanos 
para representar a la crisis climática, tal es el caso del oso polar, la Antártida o 
Groenlandia, con lo cual no decimos que esto deba omitirse, sino que debe 
75 
 
complementarse con otros ejemplos de México para reducir la distancia social y 
psicológica, pues de esta manera podemos influenciar el cambio de percepción 
y, por lo tanto, la relevancia que las personas le dan a este tema. 
c) Utilizar recursos educativos didácticos físicos y virtuales que hagan 
referencia a México  
Se puede recurrir a textos impresos, material audiovisual, tableros didácticos, 
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (nTIC) pues, además de 
despertar el interés de los jóvenes por la crisis climática, pueden apoyar la 
construcción de aprendizajes significativos alrededor de esta. Para esto se 
pueden consultar los libros editados por el Programa de Investigación en Cambio 
Climático de la UNAM que, en su mayoría, abordan la situación de México ante 
la crisis climática, entre estos libros podemos mencionar al Reporte Mexicano 
de Cambio Climático que es el primero que se realiza en el país y recupera más 
de 15 años de investigación sobre este tema. También se puede utilizar el Atlas 
Nacional de Vulnerabilidad que es un recurso interactivo en el que, por medio de 
información, imágenes y mapas, se observa de manera detallada la exposición, 
sensibilidad y capacidad adaptativa de la República Mexicana ante esta 
situación. Otro medio importante es el que las plataformas sociales como 
Facebook, Instagram, YouTube, Tik, Tok etc., representan, pues, además, de 
ser parte de las prácticas comunicativas usuales entre los jóvenes, también son 
una posibilidad didáctica enorme, ya que, hay personas que han generado 
material de audio, video y de lectura para acercar el tema de la crisis climática 
no solo desde una mirada global, sino poniendo como contenido central el caso 
de México. Entre los ejemplos que podemos mencionar se encuentran canales 
educativos sobre este tema en YouTube, por ejemplo, el Seminario Permanente 
de Cambio Climático del PINCC, podcast como Climitología o Reporte Sandía, 
infografías en Instagram, videos cortos informativos en Tik Tok, etc., además de 
esto, también son canales desde los que se pueden crear espacios de debate y 
reflexión sobre este fenómeno, pues también hay charlas, seminarios, mesas de 
discusión etc., que abordan esta temática.  
76 
 
d) Cambiar el discurso catastrofista por uno esperanzador  
Es importante pensar en el lenguaje que se usa y la narrativa que construye 
alrededor de la crisis climática, pues no siempre los discursos fatalistas y 
desesperanzadores fomentan la acción, al contrario, pueden generar emociones 
“incómodas” como miedo, impotencia y culpa (Norgaard, 2011). Contrario a lo 
anterior, el aula es un espacio en el que se pueden fomentar el diálogo, la 
participación y socialización de acciones que fomenten la esperanza, por ejemplo, 
dar a conocer acciones oportunas, viables y deseables que ya están en marcha 
para enfrentar la crisis climática, así como organizarse y participar en actividades 
colectivas contra el cambio climático, ya que, ver que hay más personas que están 
actuando o están interesados en enfrentar el problema puede animar a otros (Poma, 
2018). Además de lo anterior, Poma, también afirma que es necesario  
compartir emociones, además de experiencias, aunque sean emociones 
incómodas como la impotencia, la frustración, el miedo o la tristeza sería otra 
estrategia para poder enfrentar el problema. Asumir que nos sentimos impotentes 
frente al cambio climático podría ser un primer paso para empezar a superar esta 
impotencia, pues al ver que no somos los únicos preocupados e impotentes se 
podrían crear las condiciones para la acción. (pág.210) 
 
4.4 Objetivos y contenido temático  
La propuesta educativa que aquí se presenta busca contribuir a que los estudiantes 
obtengan más conocimientos y habilidades que les permitan actuar ante la crisis 
climática y no, precisamente, volverlos expertos en todo el sistema climático ni en 
todo lo que comprende o se relaciona con esta problemática global. Pues no solo el 
clima, sino la crisis climática son tópicos que están compuestos de muchos temas, 
mismos que no se alcanzan a abordar en una materia ni en una carrera, sino que 
son parte de una formación permanente. Es por esto que, el objetivo de esta materia 
es que la o el estudiante desarrolle una visión compleja, amplia y crítica de este 
fenómeno global que, además, le ayude a percibirse como un actor clave en la 
propuesta e implementación de las posibles soluciones. Por lo anterior, el curso se 
77 
 
divide en 5 unidades las cuales son temáticas generales que, a su vez, se dividen 
en subtemas que en conjunto van de lo general a aspectos particulares de la crisis 
climática, es decir, aborda algunos matices locales y globales, medioambientales y 
sociales pues debido a que es un tema amplio y complejo es imposible tratar en 
pocos meses, a profundidad y de manera exhaustiva, todos los temas relacionados 
con la problemática.  
 
 
 
 
 
Seriación:   Ninguna (x)      Obligatoria (  )      Indicativa (  )      
Asignatura antecedente: Ninguna  
Asignatura subsecuente: Ninguna  
 
 
Objetivo general: Que el alumno desarrolle una visión compleja, amplia y crítica de la crisis 
climática que, además, le ayude a percibirse como un actor clave en la 
propuesta e implementación de las posibles soluciones  
Objetivos particulares: 1) Que los estudiantes reconozcan el impacto que la humanidad y, en 
particular, a actividades y actores específicos que han generado daños 
mayores sobre el planeta, así como las principales expresiones de esto 
 
2) Que los estudiantes identifiquen los elementos del sistema climático, su 
funcionamiento y el desequilibrio que este ha sufrido 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
Entidad académica 
Nombre o denominación del plan de estudios  
Sistema escolarizado (modalidad presencial) 
Denominación: La crisis climática  
Área:  Campo de conocimiento: Transversal 
Semestre/Año:  Clave:  Etapa:  Créditos:  
Modalidad didáctica: Tipo: Carácter: 
Curso  (x) Teórica    (  ) Obligatoria () 
Taller        (  ) Práctica      (  ) Optativa (x) 
Seminario         (  ) Teórica/ Práctica (x) Obligatoria de elección (  ) 
Laboratorio (  )   Optativa de elección (  ) 
Otro(especificar): 
 
     
Horas Semana Semestre/Año Créditos 
Teóricas    
Prácticas    
Total    
78 
 
 
3) Que los estudiantes conozcan las características del cambio climático 
actual, los impactos de hoy y lo que se espera en el futuro 
 
4) Que los estudiantes diferencien las acciones que se han llevado a cabo 
para afrontar la crisis climática a nivel internacional y nacional  
 
5) Que los estudiantes identifiquen la importancia de transformar nuestras 
formas de ser y estar en el mundo, así como el papel que ellos pueden 
tener ante este fenómeno global  
 
 
Unidad Tema 
1 Antropoceno  
2 Sistema Climático   
3 Cambio Climático Antropogénico  
4 Adaptación y Mitigación  
5 Transformación sociocultural 
Contenido temático 
Unidad                              Tema y subtemas 
1 Antropoceno   
1.1 Sistema socioeconómico capitalista   
         1.2 Crisis ambiental  
         1.3 Fronteras planetarias 
2 Sistema climático  
2.1 Diferencia entre tiempo y clima  
2.2 Variabilidad climática  
2.3 Atmósfera  
2.4 Efecto invernadero  
2.5 Aumento en la concentración de emisiones de GEI 
2.6  Calentamiento Global  
3 Cambio climático Antropogénico 
3.1 Evidencia científica: cambios observados  
3.2 Cambios proyectados en el mundo y en México 
3.3 Aumento de riesgos y desastres 
3.4 Economía del cambio climático 
4 Adaptación y mitigación  
4.1 Acuerdos internacionales (CMNUCC, PK, Acuerdo de París) 
4.2 Medidas de mitigación y de adaptación 
4.3 Responsabilidades comunes pero diferenciadas 
4.4 Situación de México ante la crisis climática  
4.5 Marco normativo Nacional (LGCC, ENCC) 
4.6 Aumento de la adaptación y reducción de la vulnerabilidad  
5 Transformación sociocultural   
5.1 Tres esferas de la transformación ante la crisis climática: práctica, 
política y personal  
5.2 Cambio de ética 
5.3 Justicia socioambiental  
5.4 La organización y participación en los movimientos sociales 
5.5 Emociones ante la crisis climática  
5.6 Comunicación de la crisis climática  
79 
 
 
 
Recursos educativos  
Estrategias de aprendizaje Tecnologías del Aprendizaje y del 
Conocimiento 
Trabajo en equipo                                           Aulas virtuales 
Lecturas                                                          Presentaciones multimedia e interactivas  
Exposiciones                                       Wikis, Blogs, Foros  
Investigación                                         Google Drive                 
Prácticas                                           Simulaciones digitales interactivas                          
Aprendizaje por proyectos                              Infografías  
Aprendizaje basado en problemas           Redes sociales (Videos de larga y corta 
duración) 
Aprendizaje basado en análisis de caso       Sitios web especializados 
Juego de roles                                                Eventos académicos (streaming) 
Panel de discusión/Debates Museos interactivos 
Clase invertida (Flipped classroom) Podcast 
 
Evaluación del aprendizaje 
Diagnóstica Formativa Final 
● Cuestionario 
(preguntas de  
varios tipos: 
elección 
múltiple, 
verdadero o 
falso y 
preguntas 
abiertas) 
Ensayo  
 
 
 
● Participación activa: 
debates, reflexiones, 
realización de 
preguntas  
● Exposiciones                
 
 ● Proyecto” 
Aprendizaje basado 
en problemas”               
● Exposición 
● Ensayos 
 
 
 
Perfil profesiográfico 
Grado deseable Licenciatura, maestría y/o doctorado 
Disciplina(s) requerida(s) o 
afines 
 Relacionadas con la crisis climática  
Experiencia docente 
(especificar tiempo, nivel y 
área de especialidad) 
● Con experiencia en el tema de la crisis climática y en temas 
relacionados con esta y los temas que se proponen en la 
asignatura  
● Experiencia docente.   
Importante  Por temas administrativos la titularidad de la asignatura recaerá en una 
sola persona, sin embargo, debido a que en la universidad hay diversos 
docentes que tienen conocimientos y experiencia con temas 
relacionados con la crisis climática se propone que no sea una sola 
persona la que abarque solo esta asignatura, sino que sea un conjunto 
de docentes que puedan trabajar cada una de las unidades  
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
Bibliografía  
Básica  
Australian Goverment. (2007). Tackling wicked problems. A Public Policy Perspective.  
BM. (2006). World Bank Development Report: Equity. Washington: Banco Mundial. 
Cano, E. O. (2017). Capitaloceno y adaptación elitista. Ecología Política (53), 8-11. 
Conde, C. (2011). México y el cambio climático global.  SEMARNAT, pág. 21 
Delgado, G. C et al. (2010). México frente al cambio climático: retos y oportunidades. México: UNAM, 
Centro de Ciencias de la atmósfera: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y 
humanidades: Programa de Investigación en Cambio Climático: Programa Universitario de Medio 
Ambiente. 240 p  
Fong, B. (24 de noviembre de 2017). La crisis climática es culpa del capitalismo. The new York Times. 
Recuperado de https://www.nytimes.com/es/2017/11/24/espanol/opinion/la-crisis-climatica-es-culpa-
del-capitalismo.html 
Fernández, L. (16 de Julio de 2020). La acción ciudadana frente al cambio climático. 
https://www.sopitas.com/noticias/extincion-accion-ciudadana-cambio-climatico/. 
Fernández, L. (6 de Agosto de 2020b). Los pecadores climáticos. Obtenido de 
https://www.sopitas.com/noticias/extincion-los-pecadores-climaticos/ 
Gutiérrez, J.M., R.G. Jones, G.T. Narisma, L.M. Alves, M. Amjad, I.V. Gorodetskaya, M. Grose, N.A.B. 
Klutse, S. Krakovska, J. Li, D. Martínez-Castro, L.O. Mearns, S.H. Mernild, T. Ngo-Duc, B. van den 
Hurk, and J.-H. Yoon, 2021: Atlas. In Climate Change 2021: The Physical Science Basis. 
Contribution of Working Group I to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel 
on Climate Change [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, A. Pirani, S.L. Connors, C. Péan, S. Berger, N. 
Caud, Y. Chen, L. Goldfarb, M.I. Gomis, M. Huang, K. Leitzell, E. Lonnoy, J.B.R. Matthews, T.K. 
Maycock, T. Waterfield, O. Yelekçi, R. Yu, and B. Zhou (eds.)]. Available from http://interactive-
atlas.ipcc.ch/   
 
IPCC,  2018:  Summary for Policymakers.  In:  Global  Warming of 1.5°C.  An IPCC Special Report on the 
impacts of global warming of 1.5°C above pre-industrial levels and related global greenhouse gas 
emission pathways, in the context of strengthening the global response to the threat of climate 
change,  sustainable development, and efforts to eradicate poverty  [Masson-Delmotte,  V.,  P.  
Zhai,  H.-O.  Pörtner,  D.  Roberts,  J.  Skea,  P.R.  Shukla, A.  Pirani,  W.  Moufouma-Okia,  C.  
Péan,  R.  Pidcock,  S.  Connors,  J.B.R.  Matthews,  Y.  Chen,  X.  Zhou,  M.I.  Gomis, E.  Lonnoy, T.  
Maycock,  M. Tignor,  and  T. Waterfield (eds.)].  In Press. 
 
81 
 
IPCC, 2021: Summary for Policymakers. In: Climate Change 2021: The Physical Science Basis. 
Contribution of Working Group I to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel 
on Climate Change [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, A. Pirani, S.L. Connors, C. Péan, S. Berger, N. 
Caud, Y. Chen, L. Goldfarb, M.I. Gomis, M. Huang, K. Leitzell, E. Lonnoy, J.B.R. Matthews, T.K. 
Maycock, T. Waterfield, O. Yelekçi, R. Yu, and B. Zhou (eds.)]. Cambridge University Press. In 
Press. 
Islas Vargas, M. (2021). Adaptación al cambio climático: definición, sujetos y disputas. Letras Verdes. 
Revista Latinoamericana de Estudios Socioambientales(28), 9-30. 
Lenton, T., Held, H., Kriegler, E., Hall, J., Lucht, W., Rahmstorf, S., y Joachim , H. (12 de Febrero de 2008). 
Tipping elements in the Earth’s climate system. PNAS, 105(6), 1786–1793. 
Lezama, J. L. (2008). La construcción social y política del medio ambiente. Ciudad de México: El Colegio 
de México. 
Marcone, J. (2009). Las razones de la desobediencia civil. Andamios, 39-69. 
Oxfam Internacional. (2017). Una economía para el 99%. Es hora de construir una economía más 
humana y justa al servicio de las personas.  
Poma, A. y Gravante, T. (2021). Sentir, pensar y actuar frente a la crisis climática. Una guía para  
conocernos mejor y poder actuar. Greenpeace. 
https://www.greenpeace.org/mexico/publicacion/9645/sentir-pensar-y-actuar-frente-a-la-emergencia-
climatica/ 
Rockström, J., Steffen, W., Noone, K., Persson, Å., Chapin, S., Lambin, E., .Scheffer, M. (2009). Planetary 
boundaries: A safe operating space for humanity. Nature, 461, 472-475. 
Rueda, J.C (2019). ¿Aún estamos a tiempo para el 1.5°C? Voces y Visiones sobre el Reporte Especial del 
IPCC. México: UNAM-PINCC. 510 págs. 
Schipper, E. E. (2020). Turbulent transformation: abrupt societal disruption and climate resilient 
development. Climate and Development. doi:10.1080/17565529.2020.1799738 
Tollefson, J(2019). Can the world slow global warming? Nature,(573), 324-327. 
 
Universidad de Oslo. (19-21 de Junio de 2013). Proceedings of Transformation in a Changing Climate. 
Oslo, Noruega: Universidad de Oslo. 
USCGP. (2009). Conocimiento Climático: Los Principios Esenciales de la Ciencia Climática. Washington, DC 
World Economic Forum. (2020). The Global Risks Report 2020. 15th Edition.  
World Meteorological Organization. (2019). The Global Climate in 2015–2019.  
World Meteorological Organization. (2020). State of the Global Climate 2020. Provisional Report. 
82 
 
 
 
 
 
Material complementario 
Página de YouTube del Programa de Investigación en Cambio Climático de la UNAM 
https://www.youtube.com/c/UNAMPINCC 
 
Atlas Nacional de Vulnerabilidad al Cambio Climático 
https://atlasvulnerabilidad.inecc.gob.mx/page/index.html#zoom=undefined&lat=23.5000&lon=-
101.9000&layers=1 
 
Biblioteca Virtual y gratuita del Programa de Investigación en Cambio Climático de la UNAM 
https://www.pincc.unam.mx/libros/ 
 
Atlas interactivo del Panel Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC) https://interactive-
atlas.ipcc.ch/ 
 
Global Climate Change. Vital Signs of the planet https://climate.nasa.gov/evidence/ 
 
Weather Matters. Understanding the human dimensions of Climate Change 
https://www.weathermatters.net/ 
 
CliMitología, podcast del Programa de investigación en cambio climático  
https://www.pincc.unam.mx/climitologia/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
Conclusiones 
 
 
Vivimos en un mundo que enfrenta una amplia diversidad de retos, entre estos 
podemos mencionar a la desestabilización del planeta entero que afecta a todos de 
una u otra forma y que entre una de sus máximas expresiones tiene a la crisis 
climática actual. Esta al igual que otros fenómenos socioambientales ha sido 
impulsada por actividades antropogénicas, específicamente, relacionadas con el 
crecimiento económico, la acumulación de riqueza y, por supuesto, la manera en 
que se extraen los recursos, se lleva a cabo la producción de bienes y servicios, el 
consumo y el desecho. Debido a que los cambios y las amenazas son a escala 
planetaria se ha mencionado infinidad de veces que la crisis climática es el problema 
socioambiental más urgente de este siglo (Rockström, y otros, 2009), pues la 
supervivencia de todas las especies que cohabitamos el planeta depende de la 
estabilidad del clima. Hoy ya no hay duda de que su alteración está afectando a 
todo el planeta y, en consecuencia, a las generaciones actuales y también a las del 
futuro, pues este es un problema al que, además de los impactos que ya se han 
observado desde hace décadas, se sumarán otros en los próximos años y, al mismo 
tiempo, contribuirá a recrudecer muchos otros que, históricamente y hasta el día de 
hoy, enfrentan millones de personas.  
Dado que la crisis climática es un problema perverso, pues no tiene una sola causa, 
sino que estas son muchas y a distintas escalas, es dinámica y está compuesta de 
muchos elementos muy diversos es que, proponer alternativas que nos permitan 
enfrentarla y conducirnos a un estado de mejora en el que las pérdidas y daños 
sean mucho menores se complica más. Ante esto, las alternativas que han surgido 
para enfrentar esta crisis han sido las medidas de mitigación y adaptación en donde 
la educación es clave. Por lo cual, en este trabajo se propone una alternativa desde 
el ámbito educativo diferente a lo que predomina para abordar la crisis climática 
pues, aunque se sabe que es un aspecto importante siguen imperando las bases 
tradicionales que no han funcionado, es decir, una educación bancaría, 
84 
 
alfabetizadora y centrada en el contenido, lo cual, hace que la mayoría de las 
propuestas existentes se concentren en que los estudiantes memoricen conceptos 
relacionados con el clima que poco modifican la manera en que perciben la crisis y 
la acción que cada uno podría tomar ante esta. 
Plantear propuestas educativas sobre la crisis climática que vayan más allá de las 
tradicionales es necesario, ya que, además de dotar de conocimientos para 
comprender las raíces del problema, saber sobre sus consecuencias, identificar las 
amenazas y las vulnerabilidades a las que las personas están expuestas, también 
pueden modificar las cosmovisiones, valores, actitudes y comportamientos que 
alimentan el problema. Y en ese sentido, ayudar a que las personas pasen de verse 
a sí mismas como las causantes o víctimas de este fenómeno global a tener un rol 
activo para proponer, exigir, apoyar y poner en marcha posibles soluciones, pero 
para que esto pase es necesario modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje 
que hay alrededor de la crisis climática.  
Considerando lo anterior, es que el objetivo general de este trabajo fue 
determinar una serie de contenidos temáticos y criterios pedagógicos para una 
asignatura que aborde la crisis climática de forma integral dirigida a estudiantes de 
licenciatura de Ciudad Universitaria de la UNAM. Nos centramos en este nivel, ya 
que, las universidades y las instituciones de este nivel tienen un papel importante, 
no solo con la generación de conocimiento, sino también con la formación de sus 
estudiantes, pues estos futuros profesionistas y ciudadanos requieren de 
conocimientos, valores y habilidades que les ayuden a integrarse y aportar al mundo 
cambiante del que son parte. Para fundamentar la propuesta de asignatura que se 
presenta en este documento antes se hace una crítica al enfoque dominante que ha 
permeado en la mayoría de las propuestas educativas referentes al tema, este es 
la alfabetización climática, la cual, se concentra en los contenidos, ya que por mucho 
tiempo se pensó que el déficit de información era el motivo principal por el que las 
personas no tomaban acciones o las que implementan eran muy superficiales o con 
un bajo impacto (Bulkeley, 2000). Hoy podemos decir que los conceptos no son el 
centro de ningún proceso educativo y que se requieren de otros elementos para que 
85 
 
este sea exitoso, por lo tanto, en el caso de la crisis climática requerimos de 
enfoques educativos e innovaciones pedagógicas radicales que guíen otro tipo de 
educación climática, la cual responda a la urgencia que estamos presenciando. Y, 
aunque tenemos claro que la crisis climática no tiene una única solución y que las 
propuestas educativas y pedagógicas diferentes a las predominantes no son la 
panacea a este ni a ningún otro problema, sí pueden contribuir de manera 
importante a las alternativas de adaptación y mitigación que se planteen en torno a 
este reto global. Pues, aunque estas acciones tienen un marco normativo que 
presionan su cumplimiento, pueden no tener éxito, ya que, como menciona el 
escritor Antonio Muñoz Molina, “las leyes ni llegarían a existir ni tendrían fuerza 
verdadera si no las alentara una gran suma de comportamientos individuales” 
(Molina, 2020). 
Para lograr proponer una propuesta de asignatura sobre la crisis climática se 
realizó una búsqueda y análisis de los referentes teóricos predominantes en el área 
de la educación sobre cambio climático, esto permitió dar cuenta de que los 
enfoques sobre los que se han construido están basados en la teoría del déficit de 
información, la alfabetización científica y climática que hasta el momento no han 
logrado abonar a las respuestas que el reto de la desestabilización del clima 
representa. Además, estos enfoques tradicionales siguen teniendo una concepción 
bancaria de la educación y, al mismo tiempo, continúan fomentando y 
reproduciendo contenidos sobre la crisis climática que muy pocas veces logran 
generar un vínculo con las personas, sus realidades y sus vidas diarias, lo cual, 
aumenta las confusiones, la abstracción y la distancia psicológica y social, dando 
como resultado que las personas no comprendan por qué deberían actuar o cómo 
deberían hacerlo. 
Realizamos una revisión sobre el avance en el área curricular que la UNAM, 
Campus CU ha tenido en temas ambientales, específicamente, en asignaturas en 
el nivel licenciatura relacionadas con el tema de cambio climático para, 
posteriormente, revisar los contenidos temáticos y los criterios pedagógicos que 
estas utilizan. De lo anterior podemos decir que, el enfoque de la alfabetización 
climática domina las propuestas educativas existentes en Ciudad Universitaria y 
86 
 
que, aunque hay asignaturas relacionadas con clima y cambio climático, el enfoque 
a partir del que se fundamentan es la alfabetización climática, lo cual, sabemos que 
es necesario, pero se requiere de otros elementos para que los estudiantes logren 
tener una mirada más amplia de la crisis climática que hemos descrito en este 
documento. Respecto a lo anterior, sabemos que es un tema complejo y no se 
puede abordar todo en una asignatura, pero sí se pueden dar algunos elementos 
que contribuyan a ampliar la manera en la que los estudiantes ven el problema, y 
que comprendan que va más allá de que haga calor o frío. Además, también 
encontramos que el tema sigue dirigido solo a estudiantes de ciertas áreas de 
conocimiento: Ciencias Físico - Matemáticas y de las Ingenierías y Ciencias 
Biológicas, Químicas y de la Salud, lo cual, excluye a otros estudiantes. Este es un 
aspecto importante de atender, pues no podemos olvidar que la crisis climática 
cruza la vida de todos en diversas formas y que, así como un biólogo, un físico o un 
atmosférico requieren saber de este problema, también la formación académica de 
los estudiantes de ciencias sociales y humanidades tiene que contemplar este tema. 
Otro aspecto importante que encontramos es que, es necesario variar las 
metodologías de aprendizaje que se utilizan, pues sigue prevaleciendo la clase 
magistral que perpetúa la relación entre el que sabe y el que no sabe, lo cual limita 
al educando a ser un objeto paciente que solo escucha, memoriza y repite, pues no 
hay diálogo, reflexión, crítica y, en consecuencia, no se alimenta la acción que la 
crisis climática requiere.   
La búsqueda y análisis que realizamos nos dan elementos para decir que, es 
necesaria una renovación en el curriculum escolar, sin embargo, sabemos que estas 
son transformaciones amplias y profundas, las cuales, pueden ser lentas y de largo 
plazo, así que en respuesta a esto se debe apostar también por otros cambios en 
la estructura establecida, por ejemplo, la propuesta de materias o la modificación de 
las que ya existen sobre cambio climático. Y, aunque este tipo de iniciativas pueden 
parecer cambios pequeños, es necesario empezar y dar a conocer otras formas en 
las que se puede llevar a cabo la educación climática en el ámbito de la educación 
formal.  
87 
 
Otro de los objetivos de esta investigación fue buscar y revisar referentes 
teóricos con un enfoque integral, crítico y complejo para sustentar las propuestas 
educativas sobre la crisis climática, pues además de la Alfabetización Climática se 
deben considerar otros aspectos que ayuden a comprender este fenómeno global. 
Esta búsqueda nos permitió obtener hallazgos interesantes, entre los cuales se 
encuentran que, una formación holística puede fomentar actitudes y 
comportamientos críticos, participativos, conscientes y activos ante este gran reto 
socioambiental. A partir de lo anterior, se propone que los planes y programas de 
estudio deben ser modificados o complementados con otros contenidos, es decir, 
que además de los temas relacionados con aspectos biofísicos del clima, también 
se revisen otros como el sistema socioeconómico actual, la vulnerabilidad, justicia 
social, desastres, mitigación, adaptación, entre muchos otros. En lo que se refiere 
a la utilización de otros principios pedagógicos y metodologías activas de 
aprendizaje es con el fin de que los conocimientos que los estudiantes adquieren 
tengan sentido en su vida, es decir, no solo se trata de transferir información, sino 
construir conocimientos y habilidades relevantes y significativas en su contexto y 
ante la urgencia climática.  
No hay duda de que un cambio curricular hacia un enfoque integrativo podría 
contribuir a que los futuros profesionistas tengan una comprensión mayor de lo que 
el fenómeno de la crisis climática representa, y también de las responsabilidades, 
obligaciones, exigencias, alternativas, etc., en las que se pueden involucrar de 
forma individual y de manera colectiva. No obstante, tenemos claro que los cambios 
en el curriculum universitario no son suficientes, pero si son parte importante, así 
que a la par de estas modificaciones también se debe atender la capacitación de 
los docentes sobre estos temas para que, de alguna manera, estos introduzcan la 
temática en su práctica educativa. Asimismo, es importante fomentar otras 
actividades extracurriculares, dar mayor difusión de eventos como el Congreso 
anual de cambio climático que organiza el Programa de investigación en Cambio 
Climático de la UNAM, así como la divulgación de información relacionada con la 
crisis climática. Todo lo anterior considerando que son esfuerzos que se suman al 
proyecto de Universidad Sustentable que la UNAM ya ha emprendido para fomentar 
88 
 
la cultura de la sostenibilidad y abordar diversos retos socioambientales. 
Finalmente, es importante hacer hincapié en que, tenemos claro que la educación 
por sí misma ni las instituciones educativas pueden resolver esta crisis, pues su 
naturaleza es compleja, sin embargo, sí creemos que es imprescindible impulsar 
soluciones desde este ámbito, con el fin de fomentar otras formas de ser y estar en 
el mundo que beneficien al planeta y a todos los seres que lo habitan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
Referencias 
 
Alba, A. d. (2002). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Argentina: Mino y Davila Editores. 
Ángeles, M., y Gámez, A. (2013). Eventos extremos, cambio climático y vulnerabilidad en México y 
Baja California. En G. Delgado Ramos, México frente al cambio climático. Retos y 
Oportunidades (pág. 38). México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias 
y Humanidades Universidad Nacional Autónoma de México. 
Arto, M., y Meira Cartea, P. (2017). Climate literacy among university students in Mexico and 
Spain: influence of scientific and popular culture in the representation of the causes of 
climate change . Int J Glob Warm , 448-467. 
Australian Goverment. (2007). Tackling wicked problems. A Public Policy Perspective.  
Azebedo, J., y Marques, M. (2017). Climate literacy: a systematic review and model integration. 
Int. J. Global Warming, 414-430. 
Biblioteca Daniel Cosío Villegas. (18 de febrero de 2005). Procedimientos de búsqueda. Obtenido 
de 
http://biblio.colmex.mx/curso_investigacion_documental/tutorial/Contenido/Estrategias
%20de%20busqueda.htm 
BM. (2006). World Bank Development Report: Equity. Washington: Banco Mundial. 
Bulkeley, H. (2000). Common knowledge? Public understanding of climate change in Newcastle, 
Australia. Public Understand. Sci., 313-333. 
Calixto Flores, R. (2018). El cambio climático en las representaciones sociales de los estudiantes 
universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 122-132. 
Camdepadrós, R., y Pulido, C. (2009). La sociología de la educación desde la pedagogía crítica. 
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(3), 56-73. 
Cano, E. O. (2017). Capitaloceno y adaptación elitista. Ecología Política (53), 8-11. 
Caride, J., y Meira Cartea, P. Á. (2001). Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Barcelona: 
Ariel. 
Clement, V., Kanta Kumari, R., De Sherbinin, A., Jones, B., Adamo, S., Schewe, J., . . . Shabahat, E. 
(2021). Informe Groundswell parte 2: Actuar frente a la migración interna provocada por 
impactos climáticos. Washington, DC: Banco Mundial. 
Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo. (1987). Nuestro futuro común. Nairobi: 
ONU. 
Conde, C. (2006). México y el cambio climático global. Ciudad de México: UNAM. 
Congreso General. (6 de noviembre de 2012). Diario Oficial de la Federación. Obtenido de chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=http%3A%2F%2Fww
90 
 
w.diputados.gob.mx%2FLeyesBiblio%2Fpdf%2FLGCC_061120.pdfyclen=623562ychunk=tru
e 
Congreso General (30 de septiembre de 2019). Diario Oficial de la Federación. Obtenido de 
chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=http%3A%2F%2Fww
w.ordenjuridico.gob.mx%2FDocumentos%2FFederal%2Fpdf%2Fwo124435.pdfyclen=5798
85ychunk=true 
Congreso General. (2021 de abril de 2021). Diario Oficial de la Federación. Obtenido de chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=http%3A%2F%2Fww
w.diputados.gob.mx%2FLeyesBiblio%2Fpdf%2FLGES_200421.pdfyclen=445712ychunk=tru
e 
Crutzen , P. J., & Stoermer, E. F. (2000). The “Anthropocene”. Global Change Newsletter, 17-18. 
 
Di Caudo Villoslada, M. (2013). Relaciones conflictivas: pedagogías críticas y currículum. Praxis y 
Saber, 4(8), 15-39. 
Dupigny-Giroux, L.-A. (2010). Exploring the Challenges of Climate Science Literacy: Lessons from 
Students, Teachers and Lifelong Learners. Geography Compass, 1203-1217. 
Fernández Carril, L. (2019). ¿Podremos hacer algo? Reflexiones filosóficas sobre la Historicidad y 
posibilidad de la acción humana frente a la catástrofe climática. En J. Rueda Abad, ¿Aún 
estamos a tiempo para el 1.5°C? Voces y visiones sobre el Reporte Especial del IPCC (págs. 
279-296). México: PINCC-UNAM. 
Fernández, L. (16 de Julio de 2020). La acción ciudadana frente al cambio climático. 
https://www.sopitas.com/noticias/extincion-accion-ciudadana-cambio-climatico/. 
Fernández, L. (6 de Agosto de 2020b). Los pecadores climáticos. Obtenido de 
https://www.sopitas.com/noticias/extincion-los-pecadores-climaticos/ 
Ferrari, L. (2013). Energías fósiles: diagnóstico, perspectivas e implicaciones económicas. Revista 
Mexicana de Física, 59(2), 36-43. 
Foladori, G., y González Gaudiano, E. (2001). En pos de la historia en Educación Ambiental. Tópicos 
de educación ambiental, 28-43. 
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva. 
Freire, P. (1970). La pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Tierra Nueva. 
Friedlingstein, P., y et al. (2020). Global Carbon Budget 2020, Earth Syst. Sci. Data, 269–3340. 
García Vinuesa, A., Meira Cartea, P., Caride Gómez, J., y Iglesias, M. (2020). La representación del 
cambio climático en la universidad: valoraciones y creencias del alumnado. Educ. Pesqui, 
1-20. 
91 
 
García, R. (2011). Interdisciplinariedad y sistemas complejos. Revista Latinoamericana de 
Metodología de las Ciencias Sociales, 66-101. 
Gaudiano, E. G. (2012). La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa 
historia. Revista de curriculum y de formación del profesorado, 15-24. 
Gaudiano, E. G. (2017). La educación ambiental frente a decisiones trascendentes. En M. A. Cartea, 
Resclima: Aproximación ás claves sociais e educativas do cambio climático (págs. 57-61). A 
Coruña: Aldine. 
Global Carbon Atlas. (2019). Global Carbon Budget. Obtenido de 
http://cms2018a.globalcarbonatlas.org/en/content/global-carbon-budget 
González Casanova, P. (2019). La “toma de decisiones” y la imposibilidad de la supervivencia de la 
Humanidad en el capitalismo. Estudios Latinoamericanos, Nueva Época (44), 19-39. 
Guevara, P. (2017). Notas para resignificar la pedagogía y didáctica de la formación ambiental. En 
F. Reyes, y E. Castro, Travesías y dilemas de la pedagogía ambiental en México (págs. 282-
301). Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 
Harvey, D. (20 de 3 de 2020). Anti-Capitalist Politics in the Time of COVID-19. Jacovin, 6. Obtenido 
de https://jacobinmag.com/2020/03/david-harvey-coronavirus-political-economy-
disruptions 
INEGI. (2018). Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica.  
IPCC. (2001). Cambio climático 2001: informe de síntesis. Contribución de los grupos de trabajo i, ii 
y iii al tercer informe de evaluación del OMM Grupo Intergubernamental de Expertos sobre 
el Cambio Climático. Ginebra: IPCC. 
IPCC. (2012). Glossary of terms. En V. B.-K. C.B. Field, Managing the Risks of Extreme Events and 
Disasters to Advance Climate Change Adaptation A Special Report of Working Groups I and 
II of the Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (págs. 555-564). Cambridge, 
UK, and New York, NY, USA: Cambridge University Press. 
IPCC. (2015). Cambio climático 2014: Informe de síntesis. Contribución de los Grupos de trabajo I, II 
Y III al Quinto informe de Evaluación del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el 
Cambio Climático. Ginebra. 
IPCC. (2018). Resumen para responsables de políticas. En: Calentamiento global de 1,5 °C, Informe 
especial.  
IPCC. (2018). Resumen para responsables de políticas. En: Calentamiento global de 1,5 °C, Informe 
especial del IPCC sobre los impactos del calentamiento global de 1,5 ºC con respecto a los 
niveles preindustriales y las trayectorias correspondientes que deberían seguir. 
IPCC. (2021).  Summary for Policymakers.  In:  Climate  Change 2021:  The Physical Science Basis.  
Contribution of  Working  Group I to the Sixth  Assessment Report of the 
Intergovernmental Panel on  Climate  Change  [Masson-Delmotte, V.,  P.  Zhai, A.  Pirani,  
S.L. Connors,  C.  Péan,  S.  Berger,  N.  Caud,  Y.  Chen,  L.  Goldfarb,  M.I.  Gomis,  M.  
92 
 
Huang,  K.  Leitzell,  E.  Lonnoy,  J.B.R.  Matthews,  T.K. Maycock, T. Waterfield,  O. Yelekçi,  
R. Yu,  and B.  Zhou (eds.)].  In Press.  
Islas Vargas, M. (2021). Adaptación al cambio climático: definición, sujetos y disputas. Letras 
Verdes. Revista Latinoamericana de Estudios Socioambientales(28), 9-30. 
Kar, S. B. (1999). Empowerment of women for health promotion: A meta-analysis. Social Science y 
Medicine, 49(11), 1431-1460. 
Kates, R., Clark, W., Corell , R., Hall , J., Jaeger, C., Lowe, L., y McCarthy , J. (2001). Sustainability 
Science. Science, 292(5517), 641-642. 
Labrador Piquer, M., y Ándres Andreu, M. (2008). Metodologías activas. Valencia: Universidad 
Politécnica de Valencia. 
Lenton, T., Held, H., Kriegler, E., Hall, J., Lucht, W., Rahmstorf, S., y Joachim, H. (12 de febrero de 
2008). Tipping elements in the Earth’s climate system. PNAS, 105(6), 1786–1793. 
Lezama, J. L. (2008). La construcción social y política del medio ambiente. Ciudad de México: El 
Colegio de México. 
Marcone, J. (2009). Las razones de la desobediencia civil. Andamios, 39-69. 
Martínez, P. C. (2013). Las instituciones de educación superior y la responsabilidad social en el 
marco de la sustentabilidad. Revista Electrónica Educare, 17(3), 41-55. 
Meira Cartea, P. (2019). Climate Change and Education. Climate Action, 1-12. 
Meira Cartea, P., y González Gaudiano, E. (2020). Environmental education under siege: Climate 
radicality. The Journal of Environmental Education,, 386-402. 
Meira Cartea, P. (2020). La respuesta educativa a la crisis climática: necesitamos ir más allá de la 
alfabetización climática. En R. Fernández Reyes, y D. Rodrigo Cano, XV Aniversario 
Seminario Respuestas desde la educación y la comunicación al cambio climático. (págs. 43-
58). Segovia: Miteco-CENEAM. 
Meira, P. (2009). La sociedad ante el cambio climático: conocimientos, valoraciones y 
comportamientos en la población española. España: USC-Fundación Mapfre. 
Mercado, M. T. (2012). La UNAM y sus procesos de ambientalización curricular. Revista mexicana 
de investigación educativa, 1119-1146. 
Mercado, M. T. (2019). Ambientalización curricular en México. Experiencias, aportes e innovación 
institucional. XV Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE) 2019, (págs. 1-9). 
Acapulco. 
Miléřa, T., y Sládeka, P. (2011). The climate literacy challenge, International Conference on 
Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2010). Procedia Soc Behav Sci, 150-156. 
Miller, T. (2013). Constructing sustainability science: emerging perspectives. Sustain Sci, 279-293. 
93 
 
Mochizuki, Y., y Bryan, A. (2015). Climate Change Education in the Context of Education for. 
Journal of Education for Sustainable Development, 4-26. 
Molina, A. M. (2 de Enero de 2020). En defensa de Greta. El país  
Naciones Unidas. (Septiembre de 2019). Naciones Unidas. Obtenido de 
https://www.un.org/es/un75/climate-crisis-race-we-can-win 
Noorgard, Kari Marie. (2011). Living in denial. Climate change, emotions, and everyday life. 
Cambridge MA: The mit Press 
Tollefson, J. (2019). Can the world slow global warming? Nature,(573), 324-327. 
NOAA. (14 de Agosto de 2020). Climate Change: Global Temperature. 
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sustentable. 
Revista Iberoamericana de educación. 
OCDE. (2019). Higher Education in Mexico: Labour Market Relevance and Outcomes, Higher. París: 
OCDE. 
ONU. (1972). Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano. Nueva York. 
ONU. (1992). Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático.  
ONU. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. París. 
Oxfam Internacional. (2017). Una economía para el 99%. Es hora de construir una economía más 
humana y justa al servicio de las personas.  
Poma, A. (2018). El papel de las emociones en la respuesta al cambio climático. Interdisciplina,6 
(15), 191-214. 
Pick, S., Sirkin, J., Ortega, I., Osorio, P., Martínez, R., y Xocolotzin, U. (2007). Escala Para Medir 
Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE). Interamerican Journal of Psychology, 41(3), 
295-304. 
Programa de Investigación en Cambio Climático. (20 de Enero de 2022). 2021 fue el cuarto año 
más caluroso en México del que se tenga registro. Obtenido de Boletín PINCC: 
https://www.pincc.unam.mx/2021-fue-el-cuarto-ano-mas-caluroso-en-mexico-del-que-se-
tenga-registro/ 
Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad. [PUIC] (s.f.). 
Obtenido de 
https://www.nacionmulticultural.unam.mx/portal/puic/acuerdo_creacion.html 
Público. (12 de junio de 2019). Por qué es más correcto hablar de "crisis climática" y no de 
"cambio climático". Madrid. Obtenido de https://www.publico.es/sociedad/correcto-
hablar-crisis-climatica-no-cambio-climatico.html 
Puig, F. (15 de enero de 2021). Adiós, estabilidad climática. Obtenido de 
https://www.eldiario.es/ultima-llamada/adios-estabilidad-climatica_132_6747332.html 
94 
 
Rigal, L. (2011). Lo implícito y lo explícito en los componentes pedagógicos de las teorías críticas en 
educación. En N. G. F.M. Hiller, La mirada pedagógica para el siglo XX: teorías, temas y 
prácticas en cuestión: reflexiones de un encuentro (págs. 40-50). Buenos Aires: Editorial de 
la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires . 
Rockström, J., Steffen, W., Noone, K., Persson, Å., Chapin, S., Lambin, E., .Scheffer, M. (2009). 
Planetary boundaries: A safe operating space for humanity. Nature, 461, 472-475. 
Rousell, D., y Cutter-Mackenzie-Knowles, A. (2019). A systematic review of climate change 
education: giving children and young people a ‘voice’ and a ‘hand’ in redressing climate 
change. Children's Geographies, 191-208. 
Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das corrientes em educaçao ambiental. (págs. 17-46). En M. 
Sato, y I. Carvalho, Educação ambiental - Pesquisa e desafios (págs. 17-46). Porto Alegre: 
Artmed. 
Schipper, E. E. (2020). Turbulent transformation: abrupt societal disruption and climate resilient 
development. Climate and Development. doi:10.1080/17565529.2020.1799738 
Serra, S. (2011). La pedagogía como efecto del pensamiento. En F. Hillert, M. Ameijeiras , y N. 
Graziano. La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. 
(págs. 27-32). Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras – UBA. 
Sharma, A. (2012). Global Climate Change: What has Science Education Got to Do with it? Sci y 
Educ, 33-53. 
Solórzano, F. Q. (2016). Dinámica, escalas y dimensiones del cambio climático. Tla-Melaua, revista 
de Ciencias Sociales. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, 181-200. 
Spangenberg, J. (2011). Sustainability science: a review, an analysis and some empirical lessons. 
Environmental Conservation, 275-287. 
Terrón Amigón, E. (2013). Hacia una educación ambiental crítica que articule la interculturalidad. 
Modelo pedagógico y didáctico. México: UPN. 
Terrón Amigón, E. (2017). Educación ambiental y cambio climático. Representaciones sociales de 
los universitarios. En R. C. Flores, Investigaciones educativas en torno al cambio climático 
(pág. 282). México: UPN: Horizontes educativos. 
Terrón Amigón, E. (2017). Dialogo entre educación ambiental, complejidad y pedagogía ambiental. 
En F. Reyes Ruiz, y E. Castro Rosales, Travesías y dilemas de la pedagogía ambiental en 
México (págs. 11-38). Guadalajara: Editorial Universitaria. 
Trischler, H. (2017). El Antropoceno, ¿un concepto geológico o cultural, o ambos? Desacatos, 40-
57. 
Turner, B., Kasperson, R., Meyer, W., Dow, K., Golding, D., Kasperson, J., Ratick, S. (1990). Two 
Types of global enviromental change. Definitional and spatial-scale issues in their human 
dimensions. Global Enviromental Change. 
95 
 
UNAM. (2009). Centro de Ciencias de la Atmósfera. Obtenido de 
https://www.atmosfera.unam.mx/1-inicia-proyecto-pincc-2009-linkgaceta/ 
UNAM. (2018). Gaceta UNAM. Obtenido de https://www.gaceta.unam.mx/index/wp-
content/uploads/2018/11/181105-Separata.pdf 
UNAM. (2020). Plan de Desarrollo Institucional 2019-2023. Recuperado de chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fww
w.rector.unam.mx%2Fdoctos%2FPDI2019-2023.pdfyclen=294076ychunk=true 
UNAM. (2020b). Reporte Green Metric World University Rankings 2020. Recuperado de chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fww
w.puma.unam.mx%2Fpdf%2FReporteGM2020.pdfyclen=1806730ychunk=true 
UNESCO. (1977). Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. París. 
UNESCO. (2014). El desarrollo Sostenible comienza por la educación, París. 
UNESCO. (2016). Shaping the Future We Want – UN Decade of Education for Sustainable 
Development (2005-2014) – Final Report – Summary. París. 
UNESCO. (2019). Programa de acción mundial para la Educación para el Desarrollo Sostenible 
(2015-2019). Obtenido de https://es.unesco.org/gap/meta-objetivos 
Universidad de Oslo. (19-21 de Junio de 2013). Proceedings of Transformation in a Changing 
Climate. Oslo, Noruega: Universidad de Oslo. 
USC San Diego. (4 de junio de 2019). The Keeling Curve. Obtenido de 
https://keelingcurve.ucsd.edu/ 
USCGP. (2009). Conocimiento Climático: Los Principios Esenciales de la Ciencia Climática. 
Washington, DC. 
Waissbluth, M. (2018). Los retos de la educación del siglo XXI. El desafío latinoamericano. Santiago 
de Chile: Fondo de Cultura Económica. 
World Economic Forum. (2020). The Global Risks Report 2020. 15th Edition.  
World Meteorological Organization. (2019). The Global Climate in 2015–2019.  
World Meteorological Organization. (2020). State of the Global Climate 2020. Provisional Report.  
Wu, J. (2013). Landscape sustainability science: ecosystem services and human well-being in 
changing landscapes. Landscape Ecol, 999-1023.